Речевая подготовка детей к школе

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего

образования Московской области

«Государственный гуманитарно-технологический университет»

(ГГТУ)

Институт дополнительного образования

Факультет переподготовки и повышения квалификации

ИТОГОВАЯ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

                   Речевая подготовка детей к школе

                                                                                          Выполнил:

слушатель курсов по программе

«Дошкольное образование»

Кудрявцева Н.С.

                                                                                                              Научный руководитель:

Орехово-Зуево
2017                                                                                       

                                                          Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические факторы речевой готовности к школе

1.1. Возрастные особенности детей в старшем дошкольном возрасте

1.2. Психологическая готовность к обучению в школе

1.3. Особенности речевого развития дошкольника

Глава 2. Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе

2.1. Констатирующий этап исследования

2.2.Формирование коммуникативно-речевых умений на преобразующем этапе исследования

2.3. Контрольный этап исследования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

            Актуальность проблемы данного исследования заключается в том, что родной язык играет важную роль в становлении и развитии личности ребенка, в особенности в старшем дошкольном возрасте. Язык и речь рассматриваются психологами и педагогами в качестве одного из узловых аспектов психологического развития человека, в особенности таких сфер как память, воображение, мышление.

            Язык является одним из наиболее важных средств общения человека, способом познания окружающей действительности. Кроме того, язык используется для приобщения человека к ценностям духовной культуры и условиям, которые необходимы для обучения и воспитания личности ребенка. Устная монологическая речь в старшем дошкольном возрасте направлена на формирование у ребенка основных знаний и умений, которые необходимы в процессе школьного обучения.

            Именно старший дошкольный возраст является периодом усвоения ребенком языка и становления различных сторон его речи: как лексической и фонетической, так и грамматической. Полноценное владение различными сторонами речи и родным языком является необходимым условием для умственного, нравственного и эстетического воспитания ребенка.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей. Основными показателями, которые свидетельствуют о достаточном речевом развитии ребенка являются его умения использовать различные речевые средства для коммуникации и артикуляции собственных размышлений.

Традиционно, психологии и педагоги выделяют три направления, которые являются основными в процессе совершенствования методов и форм обучения языку и речи дошкольника. Первым направлением является структурное под которым подразумевают формирование различных уровней системы языка – лексического, грамматического и фонетического. Вторым направлением является когнитивное, которое направлено на формирование у ребенка способностей к осознанию различных явлений речи. Третьим направлением является функциональное, в рамках которого рассматривается формирование умений владения языком в контексте его коммуникативной функции.

Целью исследования является определение комплекса педагогических условий, которые в наибольшей степени отвечают требованиям процесса коммуникативно-речевого развития старшего дошкольника.

Цель исследования обусловила его задачи:

- рассмотрение психолого-педагогической литературы по тематике речевой готовности старших дошкольников к школе, особенностей психики и процесса развития речи в данном возрасте;

- изучение основных понятий, связанных с психолого-педагогическим процессом подготовки детей к школе;

- проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на определение уровня коммуникативно-речевых умений детей старшего дошкольного возраста;

- оценить эффективность современных методик, которые применяются для формирования и развития речи старшего дошкольника в процессе его подготовки к школьному обучению.  

Объектом исследования является речевая готовность дошкольников к школе.

Предметом исследования выступают уровни речевого развития дошкольников.

Организация исследования: МБДОУ Центр развития ребёнка - детский сад №23 г. Балашиха

            Теоретическая и практическая значимость данного исследования состоит в том, что была проведена систематизация теоретического и практического материала по проблематике речевой готовности дошкольников к процессу обучения в школе.

            Результаты исследования могут быть использованы в качестве рекомендаций для родителей и педагогов, направлены на эффективное решение задач по проблеме исследования.

            Методологические основы проведенного исследования составили работы психологов, педагогов, лингвистов, таких как: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, Б. Г. Ананьев и др.

Методами данного исследования выступали анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент, беседа, наблюдение, составление диаграмм и таблиц, количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические факторы речевой готовности к школе

1.1. Возрастные особенности детей в старшем дошкольном возрасте

            В рамках подготовки детей к школе, в том числе и в рамках речевой деятельности, существенное значение имеют возрастные особенности детей в данной период жизни, поскольку они определяют специфику педагогического воздействия и методику работы.

            В старшем дошкольном возрасте происходят важные изменения высшей нервной деятельности ребенка, которые существенным образом отражаются на процессе возбуждения и, в особенности, торможения. Данные процессы являются центральными в возможностях саморегуляции дошкольника, поскольку эмоции ребенка становятся более уравновешенными и стабильными. Повышается эмоциональная и психическая выносливость ребенка, они уже в полной мере осознают разницу в желательности и нежелательности своих действий. Однако, в данном возрасте у дошкольников еще в полной мере сформирована вся полнота способности ребенка к произвольной регуляции своей деятельности. В связи с этим, на данном этапе необходимо максимальное участие взрослых в процессе развития дошкольников.

            Кроме того, у детей формируются основные моральные представления. Происходит процесс перехода от ситуативного (вызванного импульсом) поведения к поведению, которое регулируется определенными нормами правилами социума. У детей дошкольного возраста начинают формироваться основные представления о нормах, о хороших и плохих поступках[1]. Старшие дошкольники умеют руководствоваться правилами при общении со своими сверстниками. Обращаясь к вопросу о добре и зле, старшие дошкольники уже в состоянии аргументировать свое поведении и собственные выводы, опираясь на примеры из жизни или литературы. В то же время, стоит отметить, что дети в старшем дошкольном возрасте еще недостаточно объективны по отношению к себе и существенным образом снисходительные к собственному поведению.

            Особенностью развития ребенка в старшем дошкольном возрасте также является расширение интеллектуальных возможностей детей. Ребенок уже способен устанавливать определенные причинно-следственные связи между событиями, способен выделять первостепенные по важности события и предметы, но и оперировать важнейшими и основными временными и пространственными представлениями. Дети способны оперировать основными временными представлениями: раньше-позже, вчера-сегодня-завтра, рассматривают различия между сезонами, временами суток. Ориентация в пространстве также достаточно аргументирована: ребенок может оперировать понятиями о пространстве, такими как близко-далеко, вверх-вниз, выше-ниже.

            Особенностью данного возраста является то, что существенно расширяется кругозор детей: так границы их интересов уже выходят за рамки их дома и детского сада. Старших дошкольников уже привлекает широкий спектр вопросов, связанных как с природным, так и с социальным миром[2]. Для детей данного возраста характерен процесс самостоятельного осмысления различных социальных и природных процессов, объяснения полученной информации. Для формирования более широкого представления об окружающем мире старший дошкольник использует различные источники: это знания, почерпнутые как из реальной жизни, так и из художественных произведений.

Дети с живым интересом слушают истории из жизни родителей, бабушек и дедушек. Ознакомление с техникой, разнообразными видами труда, профессиями родителей обеспечивает дальнейшее вхождение ребенка в современный мир, приобщение к его ценностям[3]. Под руководством взрослого дошкольники включаются в поисковую деятельность, принимают и самостоятельно ставят познавательные задачи, выдвигают предположения о причинах и результатах наблюдаемых явлений, используют разные способы проверки: опыты, эвристические рассуждения, длительные сравнительные наблюдения, самостоятельно делают маленькие «открытия».

Особенностью психического развития старшего дошкольника, который существенно влияет также и на процесс развития речи, является растущие возможности памяти. Основным процессом является намеренное запоминание отдельных процессов или событий с целью их воссоздания в будущем[4]. Внимание дошкольника становится более сконцентрированным и устойчивым: ребенку становится все проще сконцентрироваться на каком-то конкретном процессе.

Одной из наиболее важных особенностей развития ребенка в старшем дошкольном возрасте является дальнейшее развитие и совершенствование его речи. В этом возрасте за год словарный запас увеличивается в среднем на 1000-1200 слов, однако данный процесс имеет существенные индивидуальные различия. Происходит процесс развития связной, монологической речи ребенка. Уже без помощи со стороны взрослого, старший дошкольник способен самостоятельно передать содержание того или иного художественного произведения или описать событие, которое он наблюдал[5]. Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок учится правильно использовать грамматические нормы и категории. Более того, на данном периоде развития мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли, и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Совершенствование звуковой речи языка способствует дальнейшему развитию разговорной компетенции ребенка старшего дошкольного возраста. Дети используют практически все части речи, активно занимают­ся словотворчеством. Богаче становится лексика: активно использу­ются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Дети в старшем дошкольном возрасте все более активно принимают непосредственное участие в беседе или разговоре: как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети уже способны аргументированно вести спор, мотивированно отстаивать свое мнение, прибегать к различным способам убеждения[6]. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и не полной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

У детей проявляется способность к четкому и последовательному описанию и формированию рассказа на заданную тематике. Однако, это нисколько не отменяет потребность детей в образце, который преимущественно находит отражение в личности воспитателя. Способность передавать в рассказе свои эмоции и впечатления у детей старшего дошкольного возраста сформирована не до конца, и может существенно отличаться, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка[7]. В связи с этим, задачей воспитателя в работе с детьми старшего дошкольного возраста является дальнейшее развитие и совершенствование умений детей выразительно выражать свои мысли, а также пересказывать изучаемый текст. Данный период является одним из наиболее подходящим для формирования у детей умений сравнительного описания предметов, рассказ о пережитых событиях по памяти, составлять описательные рассказы на основе картинок.

            Данные умения ребенка могут быть сформированы благодаря особенностям психологического развития ребенка. Развитие продуктивного воображения, а также формирующаяся способность к восприятию и воображению различных описательных миров на основе отдельных характеристик. Подобное развитие воображение старшего дошкольника воплощается в рисовании или обсуждении целых придуманных миров, которые характеризируются рядом особенностей.

            В старшем дошкольном возрасте возрастает потребность детей в общении со сверстниками, что в свою очередь, приводит к совместным играм и возникновению детского сообщества, что также существенным образом способствует развитию речевой компетенции у ребенка. Развитие системы межличностных отношений формируется у детей на основе интереса к сверстнику как к партнеру по играм и общению.

Дети становятся избирательны во взаимоотношениях. В общении со сверстниками преобладают однополые контакты. Дети играют небольшими группами от двух до пяти человек. Иногда эти группы становятся постоянными по составу. Так появляются первые друзья – те, с кем у ребенка лучше всего достигается взаимопонимание и взаимная симпатия. Все более ярко проявляется предпочтение к определенным видам игр, хотя в целом игровой репертуар разнообразен, включает сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные, музыкальные, театрализованные игры, игровое экспериментирование.

Определяются игровые интересы и предпочтения мальчиков и девочек. Дети самостоятельно создают игровое пространство, выстраивают сюжет и ход игры, распределяют роли. В совместной игре появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. Формируется поведение, опосредованное образом другого человека[8]. В результате взаимодействия и сравнения своего поведения с поведением сверстника у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я.

Более активно проявляется интерес к сотрудничеству, к совместному решению общей задачи. Дети стремятся договариваться между собой для достижения конечной цели. Взрослый помогает детям в освоении конкретных способов достижения взаимопонимания на основе учета интересов партнеров.

Увеличивается интерес старших дошкольников к общению со взрослыми. Дети активно стремятся привлечь к себе внимание взрослых, вовлечь в разговор. Детям хочется поделиться своими знаниями, впечатлениями, суждениями. Равноправное общение со взрослым поднимает самооценку ребенка, помогает почувствовать свое взросление и компетентность. Содержательное, разнообразное общение взрослых с детьми (познавательное, деловое, личностное) является важнейшим условием их полноценного развития.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д.

Для старших дошкольников в этом возрасте характерно употребление обобщающих слов, синонимов, антонимов, оттенков значений слов, многозначных слов. Словарь детей активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Использует в речи синонимы, антонимы; слова, обозначающие материалы, из которых сделаны предметы (бумажный, деревянный и т. д.).

В дошкольном возрасте более сложную форму приобретает процесс восприятия. Так, восприятие цвета и формы: цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком только тогда, когда форма - более сильный признак, не получила сигнального значения (при игре в кубики или складывание мозаики). В восприятии целого и части выступают диалектические связи, т.е. узнавание части вызывает образ предмета в целом с его названием. В дошкольном возрасте процесс восприятия интериоризируется, т.е. теперь ребенку достаточно увидеть предмет и не обязательно проводить по нему воспринимающим органом. Восприятие картинки ребенком в дошкольном возрасте осуществляется еще довольно сложно. В этом процессе большую роль играет вопрос, задаваемый к картинке, ее название. Что касается восприятия пространства, то дошкольник уже может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы. Однако отношение правого и левого детям в этом возрасте усвоить довольно трудно. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени, т.к. для восприятия времени нет специального анализатора.

 Дошкольники могут использовать в речи сложные случаи грамматики: несклоняемые существительные, существительные множественного числа в родительном падеже, следовать орфоэпическим нормам языка; способны к звуковому анализу простых трёхзвуковых слов.Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты и сравнения.

Круг чтения ребёнка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объём информации, ему доступно чтение с продолжением. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.Ребенок к 6 годам свободно называет свое имя, фамилию, адрес, имена родителей и их профессии.

1.2. Психологическая готовность к обучению в школе

            В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются основные особенности личности и развития основных умений и навыков, которые существенно способствуют подготовке к началу школьного обучения. Особенно стоит отметить психологическую готовность ребенка к школьному обучению, которая выступает в качестве одного из наиболее важных элементов психического развития ребенка в данный период. Речевое развитие ребенка неразрывно связано с его психологическим развитием.

            Процесс подготовки ребенка к школе охватывает все сферы жизнедеятельности ребенка, а также направлен на формирование у него комплекса необходимых умений и знаний, способствующих адаптации в рамках школьного образования.

            Психологи педагоги в качестве психологической готовности ребенка к школьному обучению подразумевают уровень психологического развития ребенка, который является достаточным для усвоения основных аспектов школьной учебной программы, а также процесса взаимодействия со сверстниками[9]. Так, И. Ю. Кулагина рассматривает два различных аспекта психологической готовности. Первым аспектом выступает личностная готовность к школе, которая проявляется в мотивации старшего дошкольника к обучению к школе. Интеллектуальная готовность, в свою очередь, проявляется в достаточном развитии умственной, интеллектуальной и речевой сферы деятельности ребенка[10]. Данные аспекты нельзя рассматривать по отдельности, поскольку они определяют степень готовности старшего дошкольника к новой системе отношений в школе.

            Стоит отметить, что в своих работах Л. И. Божович делает основной акцент на важности мотивационного аспекта в процессе психологической готовности ребенка к школьному обучению. Так, были выделены две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы и связанные непосредственно с учебной деятельностью ребенка. Широкие социальные мотивы тесно связаны с потребностью ребенка общаться как со своими сверстниками, так и со взрослыми, а также потребность ученика занять определенное место в социальной группе, потребность в оценке и одобрении. Мотивы же, связанные с учебной деятельностью, характеризируются познавательными интересами ребенка, его потребностью в интеллектуальном развитии и активности, желанием овладевать новыми навыками, знаниями и умениями. Ребенок, который психологически готов к школе, устремлен и мотивирован к получению новых знаний, а также в силу своей познавательной потребности, открыт миру и новым знаниям. Эти потребности способствуют возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович "внутренней позицией школьника"[11]. Так, согласно теоретическим работам, именно «внутренняя позиция школьника» является тем фактором, который может выступать в качестве готовности обучения в школе.       

Следует выделить и рассмотреть основные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Так, физическая готовность является одним из основных компонентов готовности старшего дошкольника к обучению в школе[12]. Понятие «физическая развитие» и «физическая подготовленность» часто смешивают, поэтому следует отметить, что физическая подготовленность – это результат физической подготовки, достигнутый при выполнении двигательных действий, необходимых для освоения или выполнения человек определенной деятельности. Оптимальная физическая подготовленность называется физической готовностью[13]. Родители и педагоги, безусловно, заинтересованы в школьных успехах ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранять осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц[14]. Кроме того, у ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействиях с товарищами.

Мотивационная готовность ребенка к школьному обучению предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими[15]. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях[16]. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Умственная готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением)[17]. К старшему дошкольному возрасту дети, приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним первым делом относится умение выделить учебную, задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности[18]. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств[19]. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В целом, интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению содержит в себе понятие о способности ребенка к адекватному восприятию информации, дифференцированное восприятие действительности, зачатки аналитического мышления, способность к постижению основных связей между явлениями, умение воспроизвести тот или иной образец[20]. Кроме того, одним из аспектов готовности ребенка к школьному обучению является формирование более рационального подхода к окружающему миру, что находит отражение в ослаблении роли фантазии в восприятии ребенком действительности. На данном этапе у ребенка формируется интерес к знаниям, а также возникает стимул к приложению дополнительных усилий для их получения.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что эмоционально-волевая готовность является одним из центральных аспектов психологической готовности старшего дошкольника к процессу школьного обучения. Волевая готовность – умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила). Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов[21]. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка[22]. У ребенка дошкольного возраста должны быть сформированы такие понятия, как "надо", "можно", "нельзя". Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель – все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера – эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. "Можно" формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: "Можно пойти погулять, после того как уберешь игрушки (в младшем школьном возрасте – выучишь уроки)". У многих дошкольников сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение.

Одним из основных аспектов готовности ребенка к школьному обучению, неразрывно связанной с речевой подготовкой, является готовность школьника к коммуникации и общению. Под коммуникативной готовностью ребенка исследователи понимают наличие у него произвольно-контекстных форм общения со взрослыми. Со сверстниками же общение на данном этапе принимает кооперативно-соревновательную форму. Общение является одним из центральных условий формирования всесторонне развитой и гармоничной личности[23]. Именно в процессе коммуникации с другими людьми происходит обмен эмоциональной и рациональной информацией, различным опытом, умениями и знаниями. Общение при помощи речи выступает в качестве одного из факторов гармонизации процесса развития личности, а также является одни из средств достижений целей ребенка. Особенности современной системы образования диктуют востребованность совершенствования основных процессов речевой подготовки ребенка в рамках дошкольного образовательного учреждения к обучению в школе[24]. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в дошкольном образовательном учреждении, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

В целом, необходимо отметить, что на современном этапе педагоги выделяют два основных аспекта психологической готовности ребенка к обучению в школе: мотивационный и интеллектуальный. Гармоничное развитие данных аспектов является залогом готовности ребенка к получению новых знаний и освоению умений и навыков.

1.3. Особенности речевого развития дошкольника

            Речевое развитие ребенка, особенно в дошкольном возрасте, является одним из основных факторов, которые способствуют становлению личности. Существует прямая взаимосвязь между степенью развития речевой сферы дошкольника и степенью формирования познавательных и социальных умений и достижений ребенка. Психические качества дошкольника, а также его потребности, умения, навыки и знания, также существенным образом отражаются степенью общего развития ребенка, в том числе и в речевой деятельности. Речевое развитие культуры, наравне с другими аспектами, является одним из показателей личностной культуры человека.

            Сформированная в России в течение многих десятилетий система дошкольного образования в настоящее время претерпевает серьёзные изменения.  Разработан и вступил в силу Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Эти изменения были необходимы в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития и обучения каждого ребенка, обеспечения качественного образования детей дошкольного возраста.

            Задачи речевого развития в ФГОС ДО

- овладение речью как средством общения и культуры, (это значит, надо сформировать устную речь детей на таком уровне, чтобы они не испытывали трудностей в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, чтобы их речь была понятна окружающим),

- обогащение активного словаря, (происходит за счет основного словарного фонда дошкольника и зависит от нашего с вами словаря и словаря родителей, для расширения словаря детей создаются благоприятные условия при комплексно - тематическом планировании работы)

 - развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, (наша связная речь состоит из двух частей-диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи, т.е. умение изменять слова, соединять их в предложения)

- развитие речевого творчества, (работа не простая, предполагает что, дети самостоятельно составляют простейшие короткие рассказы, принимают участие в сочинении стихотворных фраз, придумывают новые ходы в сюжете сказки и т.д. Все это становится возможным , если мы создаем для этого условия)

- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, (Главная проблема состоит в том, что книга перестала быть ценностью во многих семьях, дети не приобретают опыт домашнего чтения - слушания, книга должна стать спутником детей) 

- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

- развитие звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха, (ребенок усваивает систему ударений, произношение слов и умение выразительно говорить, читать стихи)

            Сущность и важное значение речевого развития ребенка в дошкольном возрасте в современных условиях определяется теми задачами современной системы образования, которые состоят в создании наиболее оптимальных условий для всестороннего развития дошкольника. Коммуникация, как один из наиболее важных аспектов социализации ребенка в дошкольном возрасте, находится в непосредственной связи со степенью развития у него речевой культуры[25]. Межличностный контакт ребенка является неотъемлемой частью процесса становления всех психических функций и особенностей ребенка, а также всех психических процессов. Речевое развитие ребенка, по сути, можно рассматривать в качестве отражения процесса становления основных навыков коммуникативно-речевого взаимодействия дошкольника с окружающим миром.

            Общение как одна из наиболее важных комплексных способностей к использованию средств взаимодействия рассматривается как неотъемлемая часть социализации ребенка, в том числе и в процессе готовности к школе. В то же время, необходимо отметить, что различают разные средства взаимодействия, прежде всего, такие как языковые, невербальные, предметно-практические[26]. Комплексное развитие всех средств взаимодействия служит для достижения основных целей коммуникации.

            В условиях современного начального образования появилось множество новых тенденций, заставивших нас задуматься над состоянием речевой подготовки детей в детском саду. В настоящее время младшие школьники сталкиваются с большим числом предметов, которые сильно отличаются от игровой обстановки в детском саду. Обучение требует от ребенка использования таких навыков, как хорошо развитая грамотная связная речь и большой лексический запас[27]. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

            Речевые-коммуникативные способности дошкольника стоит рассматривать также в качестве индивидуальных психологических особенностей, которые направлены на усвоение навыков и умений применения различных средств общения в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром.

            Таким образом, под речевой компетенцией стоит рассматривать умение дошкольника на практике уместно и рационально выражать свои мысли, просьбы, намерения в речевой форме, используя для этого как языковые, так и внеязыковые средства. Речевая компетенция, в свою очередь, является достаточно поликомпонентным образованием, состоящем из таких компонентов:

- Лексическая, которая состоит в наличии запаса слов[28] (в рамках определенного возрастного периода) достаточного выражения собственных мыслей. Кроме того, имеет значение уместное применение данного запаса слов, применение различных средств языковой выразительности, таких как сравнения, поговорки, эпитеты и др.;

- Грамматическая, которая состоит в практическом применении различных грамматических форм языка. Корректное применение рода, числа, время и падежей.

- Фонетическая, находящая отражение в правильном звукопроизношении, достаточном владении различными интонационными средствами выразительности речи[29].

- Диамонологичная - понимание связного текста, умение строить диалог как во взрослыми, так и со сверстниками, умение обращаться с вопросами, умение переводить, составлять рассказы, а также вести монолог.

            Именно общение является для дошкольника тем условием, которое служит для появления активно речи, а также определяет сроки возникновения этой речи, темпы ее развития.

При подготовке ребенка к школе, как считает О. Е. Кондрашина, выдвигается следующая задача в обучении языку: «…формирование осознанного лингвистического отношения к языку, к речи, как особой действительности, чтобы сама речь, как особая действительность и ее элементы (звукопроизношение, лексический состав, грамматическая правильность и последовательность изложения) стали предметом его осознания, его сознательной деятельности»[30]. Этому способствует речевое общение детей на занятиях.

Во многом, дошкольник из разнообразия речи окружающих способен выбрать и усвоить те элементы, которые ему необходимы для решения разнообразных коммуникативных задач, которые возникают у него в связи с жизнедеятельностью на данном этапе развития[31]. Исследователи пришли к выводу, что именно активная коммуникативная деятельность способствует развитию речи, а не наоборот. Так, речь, одинаковых по возрасту детей, но разных по уровням развития общения, существенно различаются[32]. Речи детей, которые имеют разный возраст, но находятся на одном уровне коммуникативной деятельности, примерно одинаковое по лексическому составу, сложностью грамматического оформления и развернутости предложений. Данная ситуация обусловлена тем, что коммуникативные потребности, характерные для определенного уровня развития общения дошкольника, определяют и выборочное восприятие детьми различных особенностей разговорной речи, которую они усваивают. Большинство педагогов сходятся во мнении, что для всестороннего развития речи дошкольника недостаточно лишь предлагать ему широкий языковой материал – необходимо формировать перед ребенком новые коммуникативные задачи, которые бы служили для формирования у дошкольника новых средств общения.

На этапе своего возникновения и становления речи ребенка характеризуется ситуативностью: ребенок обозначает словом элементы данной предметной ситуации. Лишь постепенно слово наполняется понятийным содержанием и дает детям возможность выйти за пределы одной отдельной ситуации в пространство широкой познавательной деятельности[33]. Появление у детей вопросов о скрытых свойствах вещей, а также об отсутствующих в это время и в этом месте (не представлено) чувственно предметы или явления, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения в более развитых внеситуативные формы[34]. При этом роль и место языковых средств для целей коммуникации различны. Если в ситуативных формах общения (эмоциональное, ситуативно-деловое) слово (речь) появляется вслед за предметно-практическими действиями, то в более сложных формах внеситуативное общения ребенок демонстрирует другой путь языкового познания (от слова к предмету).

Различные аспекты коммуникативной деятельности дошкольника, в первую очередь, эмоциональные контакты и восприятие речи взрослых, неразрывно связаны между собой в рамках единого общения ребенка с окружающими, а также прямо влияют на процесс, сроки и темпы формирования активной речи у ребенка[35]. Важной составляющей развития речи у дошкольников является эмоциональное общение. Оно является одной из наиболее важных форм общения дошкольника, поскольку способствует созданию условий для общей активности дошкольников в коллективе. Роль эмоциональных контактов дошкольников состоит в том, что с их помощью реализуется потребность ребенка в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Это, в свою очередь, способствует овладению основным средством общения – речью. Содержательная же функция речи приобретается ребенком в ходе совместных со сверстниками и взрослыми предметных действий[36]. Взаимодействие в коллективе требует установления тесной связи между всеми ее членами: взаимосвязь устанавливается в процессе ситуативного общения и имеет коммуникативную направленность.

Речевая подготовка ребенка к школе может рассматриваться как открытая изменяемая система, при помощи диагностики которой возможно рассмотрение коммуникативно-речевого развития детей[37]. Специфика коммуникативно-речевой деятельности детей в дошкольном возрасте в процессе их взаимодействия со сверстниками дает возможность выделить в старшей возрастной группе детского сада дошкольников с высоким, средним и низким уровнем речевого развития[38], а также речевой готовности к школе.

            Так, критериями, которые определяют высокий уровень речевого развития дошкольника являются:

- уровень сформированности мотивов общения дошкольников со сверстниками и взрослыми;

- частота данных контактов;

- активность взаимодействия детей с окружающим миром;

- инициативность дошкольника;

- владение широким спектром невербальных средств коммуникации;

- формирование основных вежливых форм коммуникации, а также сформированные умения осуществлять речевое и невербальное общение;

- разнообразие построение речи в диалоге и рассказе дошкольника;

- адекватность речи ребенка времени и пространству, логичность, связность рассказов;

- умение дошкольника творчески выражать свое мнение.

            Критериями среднего уровня выступают, в первую очередь, ситуативность проявления различны мотивов речевого общения;

- речь как не полностью стабильный и устойчивый механизм;

- отсутствие активности к речевой коммуникации;

- ошибки в оценке временных и пространственных характеристик речи;

- бедность лексики и грамматических образований (силы голоса, его темпа, тона, различных интонаций);

- однообразие в формах построения речевых высказываний;

- слабая степень сформированности элементов творческого воображения в речи.

            Низкий уровень речевого развития и речевой готовности к школе проявляется в несформированности основных мотивов общения дошкольника как со сверстниками, так и со взрослыми, трудности в процессе вступления дошкольника в контакт с окружающими[39], безынициативность, сложности в формулировке основных замыслов выражения своих мыслей, бедность лексики, невыразительность речи, ее грамматическая неправильность, однотипность в процессе формирования отдельных фраз.

            Стоит отметить, что сформированная система критериев, которая служит для определения высокого, среднего или низкого уровня речевого развития и речевой готовности ребенка к школе, направлена на решение в рамках практики дошкольного воспитания ряда задач, основными из которых являются:

- определение уровня сформированности основных речевых компетенций;

- анализ особенностей системы развития речевых компетенций в дошкольном учреждении;

- наблюдение за процессом изменения средств и форм речевого общения дошкольника;

- проведения сравнительного анализа индивидуальных различий дошкольников в процессе их коммуникативно-речевой готовности к школе.

            На современном этапе, из-за упущений в системе дошкольного образования, существует ряд проблем в развитии речи детей старшего дошкольного возраста, в процессе их подготовки к школьному обучению[40]. Так, наиболее типичными проблемами развития речи дошкольника являются:

- односложность речи ребенка, грамматические ошибки в процессе построения наиболее простых и распространённых предложений;

- скудность словарного запаса, бедность разговорной речи;

- отсутствие основных навыков культуры речи;

- слабая (или ее отсутствие) аргументация логики собственных выводов и утверждений;

- неумение корректно формировать вопрос и давать на него полный развернутый ответ;

- слабое умение построить монолог, например, рассказ на основе серии сюжетных изображений, или в процессе пересказа текста.

            Таким образом, можно сделать вывод о том, что одной из основных целей дошкольного образования является речевое развитие ребенка. Данная цель может быть качественно реализована в результате решения следующего ряда задач:

1) создание речевой среды, в рамках которой учитывается возрастная специфика детей, а также уровень их речевого развития, способности дошкольника, его интересы и устремления;

2) формирование у дошкольников мотивации к высказыванию, а также основ слушания детьми сверстников. Формирование у детей умений выявлять ошибки и их исправлять;

3) развитие различных компонентов речи, и в последствии, развитие связной речи как одного из необходимых условий коммуникации ребенка, а также его развитие в качестве разносторонней личности.

            В целом, речевое развитие дошкольника ставит своей основной целью развитие ребенка в социуме, а также формирование у него готовности к школьному обучению. Специфика возраста старших дошкольников определяет особенности формирования у них речевой компетенции и готовности к школьному обучению.

            Готовность детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта, уровень развития речи.

            Таким образом, учет всех необходимых требований к уровню речевого развития дошкольника, должен быть реализован в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе МБДОУ Центр развития ребёнка - детский сад №23 г. Балашиха в подготовительной группе. Анализ теоретических работ по тематике исследования, а также современные методические разработки по развитию речевых умений у ребенка используются для более эффективной подготовки старшего дошкольника к школьному обучению.

Глава 2. Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе

2.1.Констатирующий этап исследования

            Требования к уровню речевого развития дошкольника в процессе его подготовки к школе были рассмотрены в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе МБДОУ Центр развития ребёнка - детский сад №23 г. Балашиха в подготовительной группе. Анализ теоретических работ по тематике исследования, а также современные методические разработки по развитию речевых умений у ребенка используются для более эффективной подготовки старшего дошкольника к школьному обучению.

            Целью констатирующего этапа исследования является выявление уровня сформированности коммуникативно-речевых умений дошкольника, а также его словарного запаса.

Практическое исследование проходило в феврале 2017 года, для эксперимента было отобрано две группы: экспериментальная и контрольная (по 10 детей), дошкольники подготовительной группы, посещающие МБДОУ Центр развития ребёнка - детский сад №23 г. Балашиха.

За основу оценки сформированности коммуникативно-речевых умений была взята методика Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой.

Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях деятельности детей. Для исследования уровня речевой готовности старших дошкольников к школе были выбраны две основные стороны готовности ребенка к школе – коммуникативно-речевые умения и словарный запас ребенка.

В теоретических исследованиях педагогами были выделены следующие умения школьника, связанные с его готовностью к школе:

Собственно речевые умения. Среди них основными являются

- умения вступать в общение как со сверстниками, так и со взрослыми. Знать, а также уметь применять на практике знания относительно того как и когда можно начинать разговор;

- умение поддерживать разговор, учитывая окружающую ситуацию и необходимость общения;

- умение слышать и слушать собеседника; уметь проявлять инициативу в общении;

- умение ребенка доказывать собственную точку зрения, выражать мнение относительно предмета разговора – сравнивать, приводить примеры;

- умение говорить в нормальном темпе и выразительно. Уметь использовать интонацию дял более яркого окрашивания своей речи;

- умение ребенка соблюдать основные правила речевого этикета, такие как вежливое обращение, приветствие, умение формулировать просьбу, отказ или согласие, жалобу, извинение, благодарность;

- речевая подготовка к школе проявляется также и в умении ребенка выстраивать общение в паре или группе из 5-6 человек;

- умение ребенка общаться со сверстниками и взрослыми для планирования своих дальнейших действий и достижения результатов;

- уместное использование невербальных умений в речи – жестов и мимики.

            В соответствии с требованиями к уровню развития речевых умений дошкольников, в результате наблюдения за их общением как в коллективе сверстников, так и со взрослыми, удалось определить уровень каждого из умений на констатирующем этапе. Результаты, полученные на констатирующем этапе исследования, занесли в таблицы 1 и 2.

Таблица 1 - Умения, обнаруженные на констатирующем этапе исследования у дошкольников экспериментальной группы

№	Имя, возраст	Речевые умения	Речевой этикет	Общение в паре, группе	Общение для планир.действй	Неречевые умения	Баллы, уровень
1.	Андрей	_	+	+	+	_	3б.- Средний
2.	Оля	_	+	_	+	_	2б.- Низкий
3.	Света	+	_	+	+	_	3б.- Средний
4.	Александр	_	+	_	_	+	2б.- Низкий
5.	Катя	+	+	+	_	_	3б.- Средний
6.	Мариса	_	+	_	+	_	2б.- Низкий
7.	Настя	+	_	_	+	_	2б.- Низкий
8.	Нина	+	+	_	+	_	3б.- Средний
9.	Олег	-	_	+	+	_	2б.- Низкий
10.	Владимир	_	+	+	+	+	4б.- Высокий

Таблица 2 - Умения, обнаруженные на констатирующем этапе исследования у дошкольников контрольной группы

№	Имя, возраст	Речевые умения	Речевой этикет	Общение в паре и группе	Общение для планир.действий	Неречевые умения	Баллы, уровень
1.	Влад	_	_	+	+	+	3б.- Средний
2.	Артем	+	+	+	_	_	3б.- Средний
3.	Оля	_	+	_	_	+	2б.- Низкий
4.	Дение	+	_	+	+	_	3б.- Средний
5.	Дарья	_	+	+	_	_	2б.- Низкий
6.	Ирина	+	_	+	_	_	2б.- Низкий
7.	Анна	_	+	+	+	+	4б.- Высокий
8.	Людмила	+	_	+	_	+	3б.- Средний
9.	Костя	+	_	+	+	+	4б.- Высокий
10.	Гриша	_	+	+	+	+	3б.- Средний

Полученные уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на констатирующем этапе исследования у детей экспериментальной и контрольной групп, занесем в диаграммы 1 и 2.

Диаграмма 1 - Уровень коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы

Диаграмма 2 - Уровни коммуникативно-речевых умений у детей контрольной группы

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы у детей как в контрольной, так и к экспериментальной группе у детей преимущественно низкий и средний сформированных коммуникативно-речевых умений, что обуславливает невысокий уровень их речевой готовности к обучению в школе.

Также для оценки уровня речевой готовности детей к школьному обучению были проанализированы умения, связанные со следующими методиками и заданиями:

- умение ребенка определять понятия.

- оценка пассивного словарного запаса ребенка.

- определение активного словаря старшего дошкольника.

            Согласно методике, которая была направлена на оценку умения школьника определять понятия, необходимо предоставить ребенку несколько различных наборов слов. Дошкольник должен был представить, что перед ним находится человек, которому не известно значение ни одному их этих слов. Задача ребенка – объяснить другому человеку какое значение каждое из этих слов. Примерами подобных слов являлись «велосипед», «ягода», «дом», «дерево» и т.д. Данная методика направлена на выявление умений ребенка объяснять сформированные у него мысли, а также при помощи речи выстраивать коммуникацию с окружающими. Результаты исследования занесены в таблицы 3 и 4.

Таблица 3. Определение понятий в экспериментальной группе

Наименование показателей	Дети 5-7 лет
Очень высокий
Высокий	4
Средний	4
Низкий	2
Очень низкий

Таблица 4. Определение понятий в контрольной группе

Наименование показателей	Дети 5-7 лет
Очень высокий
Высокий	4
Средний	5
Низкий	1
Очень низкий

            Данное упражнение было выполнено всеми дошкольниками как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Ни один из дошкольников не продемонстрировал очень высокого или очень низкого уровня в умении ребенка определять понятия.

            Следующая методика, направлена на оценку пассивного словарного запаса дошкольников. Словарный запас ребенка свидетельствует о речевой активности ребенка. Методика данного задания заключается в том, что ребенку предлагается перечислить синонимы и связанные с определенными словами понятия. Так, например, к слову «велосипед» синонимическим рядом являются слова «дорога», «езда», «движение». Ребенку предлагается как выбрать слова из предложенного списка, так и предложить собственные варианты.  Результаты исследования занесены в таблицы 5 и 6.

Таблица 5. Развитие пассивного словарного запаса детей в экспериментальной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	3
Средний	6
Низкий	1
Очень низкий

Таблица 6. Развитие пассивного словарного запаса детей в контрольной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	3
Средний	5
Низкий	2
Очень низкий

Результаты данного этапа исследования продемонстрировали, что иногда ребенок неправильно делал свой выбор слов, связанных между собой. Данная методика направлена на рассмотрение внутренней мысленной речи ребенка.

В свою очередь, для оценки внешней речи, то есть процесса общения, была использована методика определения активного словаря ребенка. Суть данной методики заключается в том, что ребенку предлагается изображение людей и предметов. Основываясь на изображенном, ребенок должен составить рассказ о том, что происходит на данной картинке. Речь ребенка анализируется в соответствии с использованием им различных частей речи, вводных инструкций. Использование данных элементов свидетельствует об уровне развития его речевых умений. Результаты оценки по данной методике представлены в таблицах 7 и 8.

Таблица 7. Определение активного словаря в экспериментальной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	3
Средний	6
Низкий	1
Очень низкий

Таблица 8. Определение активного словаря в контрольной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	2
Средний	6
Низкий	2
Очень низкий

            Методика оценки активного словарного запаса дошкольников в рамках рассмотрения их готовности к обучению в школе продемонстрировала, что дети, по большей части, на достаточном уровне владеют основными умениями, которые необходимы для дальнейшего совершенствования их речи.

            В то же время, можно выделить ряд показателей, которые свидетельствуют о психологической и речевой незрелости ребенка при его поступлении в школу. Основными из них являются:

- недостаточное речевое развитие ребенка;

- слабая развитость тонкой моторики дошкольника;

- неумение полноценно и связно формулировать собственные мысли при помощи различных речевых средств;

- низкий уровень развития самоконтроля у детей.

            А основными показателями высокого уровня речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению являются:

- широкий пассивный и активный словарь ребенка;

- правильное звукопроизношение;

- сформированные грамматические системы;

- связность и ясность речевой деятельности ребенка.

2.2. Формирование коммуникативно-речевых умений на преобразующем этапе исследования

            Целью преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы является формирование коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников в экспериментальной группе.

            Преобразующий этап исследования состоит из комплекса разработанных работ, которые состоят из нескольких этапов.

 Так, на выделены следующие этапы:

 - беседа как метод обучения диалогический речи;

- обучение детей диалогической речи в рамках повседневного общения;

- методика обучения старших дошкольников связным высказываниям, умений высказывать собственные мысли;

- дидактические игры и занятия, направленные на развитие речевой готовности.

Формирующий этап исследования был проведен в феврале 2017 на базе МБДОУ Центр развития ребёнка - детский сад №23 г. в подготовительной группе. В эксперименте принимает участие лишь экспериментальная группа, в то время как контрольная группа не принимала участие.

            Первым из методов обучения диалогической речи старшего школьника является беседа. Под беседой педагоги подразумевают, что обсуждение какого-либо конкретного вопроса, целью которого является развитие диалога между его участниками. Для проведения данного этапа исследования были избрана методика Е. А. Флериной и М. М. Кониной. Ее основой является использование в качестве центрального материала книги или картины, вокруг которой и строится беседа со старшим школьником. По характеру содержания можно выделить различные виды бесед, такие как познавательные (они концентрируются на обсуждении тем родного города или дальнейшего обучения в школе) и этические (они сосредоточены на обсуждении различных норм общественного поведения человека).

            Вводная беседа или же беседа, которая предшествует получению ребенком новых знаний используется для связи опыта, которым дети уже обладают и тем, который они в будущем приобретут. Вводная беседа достаточно ограничена по своей роли. Беседа, которая направлена на сопровождение процесса приобретения нового опыта ребенком, является переходным этапом от разговора к беседе. Подобная вводная беседа проводится воспитателем в процессе повседневной деятельности ребенка, различных экскурсий или общей деятельности детского коллектива. Таким образом, можно говорить о том, что вводная беседа является средством объединения старших школьников общими интересами и высказываниями. Целью вводной беседы является стимулирование внимания ребенка на накопление опыта, который должен положительно влить на полное восприятие действительности, а также расширение горизонтов их знаний. Воспитатель должен способствовать процессу получения опыта и концентрации внимании ребенка на совершенствовании своей речевой деятельности.

            Метод беседы, как вводной, так и сопровождающей получение ребенком нового опыта, находится в тесной взаимосвязи с методом обучения в процессе повседневного общения дошкольника как со сверстниками, так и со взрослыми. Разговор с ребенком имеет существенное значение для процесса формирования речевой готовности к школьному обучению. При помощи разговора можно влиять на различные стороны речи ребенка. В первую очередь, разговор способствует формирования у ребенка примера правильной речи, умения исправлять собственные ошибки, а также развивать навыки как диалогической, так и монологической речи.

            Индивидуальный разговор помогает ребенку сосредоточить свое внимание на отдельных аспектах своей речи, а также ошибках, которые он допускает. Разговор направлен на анализ воспитателем всех сторон речи ребенка, а также выявлении тех аспектов, которые должны быть совершенствованы. В рамках данного процесса воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка, обусловленные как возрастом, так и чертами характера. Кроме того, в ходе разговора воспитатель может выявить интересы ребенка, его настроение и уровень психологической готовности к обучению в школе. Разговоры с детьми могут носить как индивидуальный, так и коллективный характер. Примерами разговора как метода развития речи ребенка в рамках данной опытно-экспериментальной работы являлось непосредственное общение детей с воспитателем, а также между собой, в рамках детского коллектива. Разговоры касались как семьи дошкольников, когда воспитатель старался в рамках диалога подтолкнуть ребенка к рассказу о своих родителях, доме и досуге. Кроме того, приоритетными темами для разговора в подготовительной школе в рамках экспериментальной работы являлась тема школьного обучения. Так, экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста было предложено поделиться собственными представлениями о школе, а также теми ожиданиями, которые они испытывают с связи со скорым началом нового этапа в их жизни. Данная тематика разговоров позволяет не только очерчивать предмет обсуждения и совершенствовать речевые умения ребенка, но и пристальнее взглянуть на его психологическую готовность к школе.

            Кроме того, одним из методик развития речи ребенка является обучение связным высказываниям типа рассуждений. Так, педагоги отмечают, что рассуждение является одним из наиболее сложных типов речи, поскольку использует множество достаточно сложных средств языка. Это обусловлено тем, что основным аспектом рассуждения является логическое мышление, которое отражает многообразие связей и взаимоотношений реального мира. Психологи отмечают, что в старшем дошкольном возрасте ребенок должен уметь подмечать причинные зависимости элементарных событий и делать выводы, что существенно отражается и на его речевой деятельности. Данный возраст отличается тем, что большинство детей уже способно понимать причины и следствия как собственных действий, так и поступков окружающих. Понимание причинно-следственных связей ребенком в старшем дошкольном возрасте прямо связано с наблюдением ребенком различных ситуаций, а также объяснением содержания картинок.

            Наблюдение за речью старших дошкольников в процессе опытно-экспериментальной работы продемонстрировало, что в процессе повседневного общения они используют различные высказывания, которые содержат рассуждения. Характер рассуждений зависит от ситуации, в которой происходит общение ребенка как со сверстниками, так и с воспитателем дошкольного учреждения. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создает проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать.

            Процесс общения ребенка и воспитателя формирует ситуации, в которых необходимо разрешение различных проблем, которые побуждают детей пользоваться доказательно-объяснительными средствами в речи. Средствами развития речи также могут служить взаимодействие детей в процессе их труда в природе (так в рамках опытно-экспериментальной работы было проведено наблюдение за детьми в процессе определения ими состояния комнатных растений в уголке природы, выяснение необходимости их полива. Кроме того, для развития данных речевых умений можно использовать наблюдения за изменениями в природе (как сезонными, так и природными) – таким образом ребенок в ходе разговора может объяснить существующие закономерности и зависимости. Детям, в частности, было предложено дать ответ на различные вопросы, связанные с природными явлениями. Так, например: что тонет в воде и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?

            Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы был реализован метод создания проблемных ситуаций с опорой на существующий материал:

1) дети должны сложить разрезанные картинки в единую и объяснить ход свои действий. Целью данного задания является развитие логического мышления ребенка, закрепления у него умение составлять целое из отдельных частей, а также совершенствовать свои навыки в объяснительной речи.

2) была реализована игра, суть которой в выстраивании серии картинок в определенной последовательности при условии создания целостного сюжета. Целью данного задания является обучение ребенка умения устанавливать последовательность событий, руководствуюсь логикой. Кроме того, это способствует совершенствованию умения ребенка использовать в своей речи доказательные средства и завершать рассуждения собственным выводом.

            Кроме того, в ходе констатирующего этапа были выявлены основные недостатки существующего уровня речевого развития детей в экспериментальной группе. В связи с этим, для расширения словаря (как пассивного, так и активного) был реализован комплекс занятий, направленный на совершенствование речевой активности старших дошкольников.

При разработке занятий учитывались:

1)         возрастные особенности старших дошкольников.

2)         результаты проделанной работы по выявлению уровня речевого развития старших дошкольников на этапе констатирующего исследования.

            Результаты констатирующего этапа эксперимента обусловили цели формирующего этапа опытно-экспериментальной работы:

 - активизация словаря старших дошкольников;

- совершенствования их речевой подготовки к обучению в школе;

- умение использовать неречевые средства выразительности речи.

В результате наблюдения за деятельностью детей с низким и средним уровнем речевой готовности и при помощи специальных заданий определяем уровень речевого и коммуникативного развития детей и их знания об окружающем мире, характер отношения дошкольников к объектам живой природы, имеющимся в группе и на участке детского сада.

Занятие «Планета Земля в опасности!» с включением дидактической игры «Земля и ее обитатели» и «Почему они исчезают».

Программное содержание. Дать детям представление о том, что Земля – это громадный шар. Большая часть земного шара покрыта водой – океанами и морями. Кроме воды есть материки – твердая земля – суша, где живут люди. Таких материков несколько: Америка, Африка, Австралия, Европа, Азия, Антарктида. На земном шаре есть два полюса: Северный и южный.

На планете Земля обитает много живых существ: в океанах и морях живут рыбы и морские звери, на суше (материках) растут растения, обитают разные животные (наземные, водные, воздушные), живут люди. Всем живым существам нужна чистая вода, чистая земля, чистый воздух.

Планета Земля сейчас в опасности: во многих местах вода, земля, воздух стали грязными. Всем трудно дышать, люди и животные болеют. Чтобы спасти нашу планету, надо с детства любить природу, изучать ее, правильно с ней обращаться.

Материалы к занятию. Большой мяч (шар) голубого цвета, белые контуры материков (можно использовать контурные карты), плакат «SOS», флажок «SOS», бледно – зеленая, желтая краски, авторучки с черным и красным стержнями, простой карандаш, клей.

Методические приемы. Занятие проводится в форме рассказа – беседы воспитателя с детьми.

Дидактическая игра «Земля и ее обитатели».

Цель: уточнение и расширение знаний о животных; пополнять словарный запас детей новыми названиями.

Ход игры: Дети делятся на две команды; чья команда, какой континент выберет. Затем дети выбирают животных, которые живут на этом континенте, определяя их по силуэту. Чья команда быстрее подберет животных, та и выиграла.

Дидактическая игра «Почему они исчезают».

Цель: учить отстаивать свое мнение, соглашаться или не соглашаться с мнением другого человека. В этом детям помогают диалоги между ними.

Занятие «Беседа об осени».

Цель: воспитывать навыки культурного общения; совершенствовать умения детей отвечать на поставленные вопросы, используя как можно больше прилагательных и др. частей речи; совершенствовать умения детей составлять рассказы по картинкам, представляющим сюжет в развитии. Также в процессе занятий, направленных на развитие речи и расширение объёма представлений об окружающем мире педагог проводит и упражнения на развитие познавательных процессов.

Упражнение на развитие концентрации внимания. Для проведения занятий необходимо подготовить 2 пары картинок, содержащих по 10-15 различий; несколько неоконченных рисунков или рисунков с нелепым содержанием; несколько наполовину раскрашенных картинок. В первом задании ребенка просят сравнить картинки в предложенной паре и назвать все их различия.

Проведенная беседа по теме: Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Как дети вырастили урожай ».

ЦЕЛИ:

-    учить детей составлять связный рассказ по серии картинок;

-    закрепить представления о процессе выращивания овощей;

-    формировать фразовую речь;

-    обогащать активный словарь глаголами и прилагательными.

-  воспитывать уважение и интерес к сельскохозяйственному труду. МАТЕРИАЛ: корзинка с муляжами помидоров; большой конверт с серией из 4-х картинок: 1 -дети сажают рассаду помидоров; 2 -дети ухаживают поливают рассаду, рыхлят грядки; 3 - подвязывание заметно подросшей рассады к колышкам; 4 - сбор урожая.

ХОД ЗАНЯТИЯ

I. Начало занятия. Заинтересовывающий момент.

- Дети, посмотрите, что я принесла. Кто знает, что лежит в корзинке?

- Это помидоры, вы все их любите кушать. А кто знает, откуда берутся помидоры?

-  Правильно. Помидоры растут на огороде. Но они не сами появляются на огороде, их надо специально выращивать. Вот я вам принесла картинки, по которым можно видеть, как же помидоры получаются такими, какими мы их едим.

II.  Основная часть.

Л Рассматривание каждой картинки по отдельности.

1 картинка.

- Кого вы видите на картинке?

- Что они делают?

- Где это происходит?

- Что в руках этих детей?

-  А это - рассада. Из нее вырастут помидоры. Давайте повторим все вместе: "Дети сажают рассаду".

2 картинка.

- Что сейчас делают дети?

- Где дети берут воду?

- В чем дети носят воду?

- А эти дети что делают?

- Лена, повтори: «Дети рыхлят землю и поливают рассаду».

3 картинка.

- Какой стала рассада?

- Что делают теперь дети? Зачем они это делают?

- Скажем хором: « Дети подвязывают рассаду, чтобы она не ломалась»

4 картинка.

- Что делают дети?

- Что они собирают?

- Какие помидоры у них выросли? - Выросли большие и вкусные помидоры.

- Как они вырастили такие помидоры?

- Дети вырастили большие и вкусные помидоры, потому что старательно трудились.

3. Составление рассказа детьми по образцу.

-  Ребята, давайте с вами придумаем рассказ по этим картинкам, сначала я, а затем вы. Вот мой рассказ: «Решили как-то дети вырастить помидоры. Дети посадили рассаду помидоров на грядки и стали за ней ухаживать. Они рыхлили землю и поливали рассаду. Воду они приносили в ведрах из колодца. Прошло время, рассада выросла. Дети подвязывали рассаду, чтобы она не ломалась. И наконец помидоры созрели, стали большими и красными. Дети стали собирать урожай. Они вырастили большие и вкусные помидоры, потому что старательно трудились.

4, Самостоятельное составление рассказа детьми.

III. Окончание занятия.

1.  Обобщение Педагог говорит о том, что, работая дружно и старательно, можно сделать много хороших дел. И для того, чтобы получить урожай, нужно долго и старательно трудиться.

2.  Оценка деятельности детей.

1) «Придумай рассказ»

Цель: учить детей понимать переносное значение слов и выражений, которые в зависимости от словосочетаний меняют свое значение, и переносить их в связное высказывание.

-           Закончи фразу:

1)         Подушка мягкая, а скамейка... (жесткая).

2)         Пластилин мягкий, а камень... (твердый).

3)         Ручей мелкий, а речка... (глубокая).

4)         Ягоды смородины мелкие, а клубники... (крупные).

5)         Кашу варят густую, а суп... (жидкий).

6)         Лес густой, а иногда... (редкий).

7)         После дождя земля сырая, а в солнечную погоду... (сухая).

8)         Покупаем картофель сырой, а едим... (вареный).

9)         Купили свежий хлеб, а на другой день он стал... (черствый).

-           Объясни, как ты понимаешь эти выражения: дождь озорничал; лес дремлет; дом растет; ручьи бегут; песня льется.

-           Как сказать по-другому: злая зима (очень холодная); колючий ветер (резкий); легкий ветерок (прохладный)?

-           Где ты встречал выражение «злая зима»? (В сказках.) К кому относится слово «злая»? (Злая мачеха, злая ведьма, злая Баба Яга.)

-           Придумай складное окончание к фразам: «Медвежонок, где гулял? (Мед на дереве искал.) Медвежата, где вы были? (По малину в лес ходили, на полянке мы бродили.) Медвежонок мед искал (и братишку потерял)».

Игры и упражнения для развития речи детей

 старшего дошкольного возраста

“Громко — шепотом”

Цель: учить детей подбирать сходные по звучанию фразы, произносить их громко или шепотом.

Взрослый говорит, что в гости к котенку прилетела оса. Сначала можно произнести фразу вместе: “Са-са-са — прилетела к нам оса”. Затем эта рифмовка повторяется громко — тихо — шепотом (вместе со взрослым и индивидуально):

— Су-су-су — кот прогнал осу (текст проговаривается быстро и медленно).

Предложите ребенку закончить фразу самостоятельно: са-са-са... (там летит оса), су-су-су... (я боюсь осу).

“Как говорит Таня?”

Цель: различать разные интонации и пользоваться ими в соответствии с содержанием высказывания.

Взрослый берет куклу и начинает рассказывать: “Это Таня. Идет она с прогулки домой и слышит: кто-то жалобно мяукает, вот так — мяу-мяу (жалобная интонация). Как мяукал котенок? (Ребенок повторяет.) Взяла Таня котенка на руки, принесла домой, налила ему в блюдце молока. Котенок радостно замяукал, вот так: “мяу-мяу” (радостная интонация). Тут прибежала собачка и стала громко лаять на котенка. Рассердился котенок и стал мяукать сердито, вот так: “мяу-мяу” (сердитая интонация). Но Таня быстро их помирила. Котенок и щенок стали весело... мяукать и лаять. Ребенок рассказывает всю историю самостоятельно (взрослый в случае необходимости помогает отдельным словом или предложением), передавая все интонации по содержанию текста.

“Кто больше слов скажет”

Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый показывает ребенку картинку — например, белочку — и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик — маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок — с длинным хвостом, любопытный.

“Кто заблудился?”

Цель: образовывать однокоренные слова, подбирать синонимы к заданным словам.

-           Кто скачет по лесной тропинке? (Заяц.) Как назвать его ласково? (Зайчонок, зайчик, заинька.) Остановился зайчик, огляделся по сторонам и заплакал. Почему? (Потерялся, заблудился, лапку уколол.) Скажите, какой сейчас зайчик? (Грустный, печальный, огорченный.)

-           Закончите предложения. Если зайчик потерялся... (мы поможем ему найти свой дом). Если зайчик уколол лапку, мы... (перевяжем ее, полечим, успокоим, утешим).

2.3. Контрольный этап исследования

            Целью контрольного этапа исследования является выявление уровня сформированности речевой готовности и коммуникативно-речевых умений в экспериментальной и контрольной группах. На основе результатов контрольного этапа исследования определяется эффективность подобранных методик речевой подготовки старших дошкольников к школьному обучению.

            Контрольный этап исследования проходил феврале 2017 года, для эксперимента было отобрано две группы: экспериментальная и контрольная (по 10 детей), дошкольники подготовительной группы, посещающие МБДОУ Центр развития ребёнка - детский сад №23 г. Балашиха.

За основу оценки сформированности коммуникативно-речевых умений была взята методика Н.Г. Смольниковой, Е.А. Смирновой.

Коммуникативно-речевые умения, определенные в качестве необходимых для данного возраста, представлены ниже:

Собственно речевые умения. Среди них основными являются

- умения вступать в общение как со сверстниками, так и со взрослыми. Знать, а также уметь применять на практике знания относительно того как и когда можно начинать разговор;

- умение поддерживать разговор, учитывая окружающую ситуацию и необходимость общения;

- умение слышать и слушать собеседника; уметь проявлять инициативу в общении;

- умение ребенка доказывать собственную точку зрения, выражать мнение относительно предмета разговора – сравнивать, приводить примеры;

- умение говорить в нормальном темпе и выразительно. Уметь использовать интонацию дял более яркого окрашивания своей речи;

- умение ребенка соблюдать основные правила речевого этикета, такие как вежливое обращение, приветствие, умение формулировать просьбу, отказ или согласие, жалобу, извинение, благодарность;

- речевая подготовка к школе проявляется также и в умении ребенка выстраивать общение в паре или группе из 5-6 человек;

- умение ребенка общаться со сверстниками и взрослыми для планирования своих дальнейших действий и достижения результатов;

- уместное использование невербальных умений в речи – жестов и мимики.

            После проведения формирующего этапа эксперимента в процессе наблюдения за повседневной деятельностью дошкольников в процессе их общения в рамках своего коллектива, был проанализированы умения в экспериментальной группе. Результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9 - Умения, обнаруженные на контрольном этапе исследования у дошкольников экспериментальной группы

№	Имя, возраст	Речевые умения	Речевой этикет	Общение в паре и группе	Общение для планир. Совместных действий	Неречевые умения	Баллы, уровень
1.	Андрей	_	+	+	+	_	5б.- Очень высокий
2.	Оля	_	+	_	+	_	3б.- Средний
3.	Света	+	_	+	+	_	4б.- Высокий
4.	Александр	_	+	_	_	+	3б.- Средний
5.	Катя	+	+	+	_	_	5б.- Очень высокий
6.	Марина	_	+	_	+	_	3б.- Средний
7.	Настя	+	_	_	+	_	4б.- Высокий
8.	Нина	+	+	_	+	_	4б.- Высокий
9.	Олег	-	_	+	+	_	4б.- Высокий
10.	Владимир	_	+	+	+	+	5б.- Очень высокий

            В соответствии с подобной методикой была проанализирована и речевая деятельность старших дошкольников контрольной группы. Результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10 - Умения, определенные на контрольном этапе исследования у дошкольников контрольной группы

№	Имя, возраст	Речевые умения	Речевой этикет	Общение в паре и группе	Общения для планиро.действий	Неречевые умения	Баллы, уровень
1.	Влад	_	_	+	+	+	3б.- Средний
2.	Артем	+	+	+	_	_	3б.- Средний
3.	Оля	_	+	_	_	+	2б.- Низкий
4.	Денис	+	_	+	+	_	3б.- Средний
5.	Дарья	_	+	+	_	_	2б.- Низкий
6.	Ирина	+	_	+	+	_	3б.- Средний
7.	Анна	_	+	+	+	+	4б.- Высокий
8.	Людмила	+	_	+	_	+	3б.- Средний
9.	Костя	+	_	+	+	+	4б.- Высокий
10.	Гриша	_	+	+	+	+	3б.- Средний

Уровни коммуникативно-умений, определенных на контрольном этапе исследования у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группе представлены в диаграмма 3 и 4.

Диаграмма 3 - Уровень коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у старших дошкольников экспериментальной группы

Диаграмма 4 - Уровни сформированности коммуникативно-речевых умений на контрольном этапе исследования у детей контрольной группы

            Таким образом, анализируя результаты контрольного этапа исследования по определению уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у старших дошкольников, можно сделать вывод о том, что в контрольной группе результаты практически не претерпели изменений. Оптимальный уровень коммуникативно-речевых умений выявлен у 30 % в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе данный показатель составляет 0%;

Высокий уровень продемонстрировала - 40% детей экспериментальной группы и лишь 20% старших дошкольников, которые относились к контрольной группе.

Средний уровень сформированности коммуникативно-речевых умений был определен у 30% старших дошкольников в экспериментальной группе и у 60% детей в контрольной группе.

Кроме того, необходимо отметить, что низкий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у детей в экспериментальной группе не был определен, в то время как в контрольной группе данный показатель процент составил - 20%.

Таким образом, можно сделать вывод о эффективности занятий, которые проводились на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Кроме того, на основе описанной методики в рамках контрольного этапа исследования было проведено оценивание уровня сформированности умений у старших дошкольников определять понятий, а также их пассивный и активный словарь.

            Результаты исследования определения понятий в экспериментальной группе занесены в таблицы 11 и 12.

Таблица 11. Определение понятий в экспериментальной группе

Наименование показателей	Дети 5-7 лет
Очень высокий	1
Высокий	4
Средний	4
Низкий	1
Очень низкий

Таблица 12. Определение понятий в контрольной группе

Наименование показателей	Дети 5-7 лет
Очень высокий
Высокий	4
Средний	5
Низкий	1
Очень низкий

            При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе вырос уровень умений старших дошкольников к определению понятий.

            Результаты повторного оценивания пассивного словарного запаса детей старшего дошкольного возраста занесены в таблицы 13 и 14.

Таблица 13. Развитие пассивного словарного запаса детей в экспериментальной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	5
Средний	4
Низкий	1
Очень низкий

Таблица 14. Развитие пассивного словарного запаса детей в контрольной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	3
Средний	6
Низкий	1
Очень низкий

Результаты оценивания пассивного словарного запаса у детей также продемонстрировали улучшение данных умений у детей в экспериментальной группе, в то время как контрольная группа лишь незначительно улучшила свои показатели по сравнению с констатирующим этапом исследования.

Результаты повторного оценивания пассивного словарного запаса детей старшего дошкольного возраста занесены в таблицы 15 и 16.

Таблица 15. Определение активного словаря в экспериментальной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	4
Средний	5
Низкий	1
Очень низкий

Таблица 16. Определение активного словаря в контрольной группе

Наименование показателей	Дети 5-6 лет
Очень высокий
Высокий	2
Средний	7
Низкий	1
Очень низкий

            Похожая картина наблюдается и в результатах оценивания активного словаря как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

            Полученные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что подобная методика, реализованная в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, действительно способствует речевому развитию старших дошкольников, а также процессу их подготовки к школьному обучению.

Заключение

            На современном этапе система дошкольного образования ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, которая нуждается в уважении к ее интересам и правам. Работа воспитателей дошкольного учреждения направлена на формирование условий, которые будут способствовать самостоятельному познанию ребенком мира и усвоению им необходимых знаний и умений. В данном контексте особую роль играет коммуникация ребенка как со сверстниками, так и с взрослыми – именно на реализацию данной цели и направлено использование ребенком речи.

            Речь как форма общения в дошкольном возрасте характеризуется в двух основных направлениях: совершенствование речевых средств, которые применяет ребенок, в процессе его общения с окружающим миром и рассмотрение речи как одной из основ мышления ребенка. Умение ребенка целенаправленно использовать речь в качестве инструмента коммуникации является одним из показателей, который свидетельствует об уровне его речевой подготовки к школьному обучению. В то же время овладение речью у ребенка происходит практически, без осознания различных закономерностей или собственный действий.

            Цель исследования – рассмотрение психолого-педагогических условий, реализация которых способствует речевому развитию старшего дошкольника, выполнена. Гипотеза исследования нашла подтверждение в ходе проведения эксперимента с участием контрольной и экспериментальной группы детей.

            В ходе исследования были решены следующие задачи:

- была изучена психолого-педагогическую литературу, затрагивающую вопросы речевой готовности детей к школе, а также развитию у них коммуникативно-речевых умений;

- были изучены теоретические и методологические основы обучению старших дошкольников различным видам деятельности, которые способствуют развитию их речевых умений;

- была проведена практическая работа по изучению уровня сформированности коммуникативно-речевых умений и общего уровня речевого развития как фактора готовности детей школе.

            Результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что использование различных дидактических игр и бесед способствует развитию речи старших дошкольников и их речевой готовности к школьному обучению. На примере экспериментальной группы в ходе исследования была показана эффективность занятий с детьми – у них улучшились навыки и умения четко формулировать свои мысли, передавать при помощи речи собственные мысли, а также улучшились навыки диалогической и монологической речи.

Список использованной литературы

1. Агаркова Н.Г. Теоретико-методические основы подготовки дошкольников к систематическому обучению русскому языку в школе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. VI Державинские чтения. Социально-педагогическая и возрастная психология. Методика начального обучения: материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. Февраль 2001 г. / отв. ред. М.С. Чванова. Тамбов, 2001.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000.
3. Блохина Е. А. Развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 3. –С. 72-75.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, серия «Мастера психологии», 2008. – 276 с.
5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Академия, 1990. – 289 с.
6. Волкова Т. Н., Казаков И. С. Исследование готовности старших дошкольников к школьному обучению // Молодой ученый. – 2016. – №9.3. – С. 5-6.
7. Воронова Л. А. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. –  С. 82-85.
8. Гайдай М. Н. Совершенствование процесса подготовки детей с речевой патологией в школе // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – № 3. – С. 13-20.
9. Гребенникова И. В. Процессуальная характеристика предметной подготовки дошкольников к обучению в школе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 11. – С. 1-6.
10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Руководство практического психолога. – М.: Академический проспект, 2000. – 312 с.
11. Езопова С. А. Обеспечение доступности и качества образования детей старшего дошкольного возраста в российской федерации: проблемы и пути их решения // Вестник Герценовского уни-версистета. - 2007. - № 11. - С. 42-46.
12. Ельцова О.М. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 192 с.
13. Загвоздкин В.К. Готовность к школе как объект образовательной политики. Зарубежный опыт. // Альманах «Новые исследования» / Под ред. Безруких М.М. – М., 2012. – С. 5-19.
14. Козлова С. А. Дошкольная педагогика. – М., Из-во «Академия». – 2011. – С. 416.
15. Кондрашина О. Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 2. – С. 72-78.
16. Коновалова Е. В. Речевое развитие дошкольников в музыкальной деятельности // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7. – С. 24-28.
17. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., МГУ, 2005. – С. 6–301.
18. Кузеванова О.В. Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 6.
19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 464 с.
20. Лавлинская Н.В. Модель формирования готовности старших дошкольников к общению // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2009. – Вып. 3 (71). – С. 92-95.
21. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь. – М.:Педагогика, 2012.
22. Лашкова Л. Л. Воспитание культуры речи у детей дошкольного возраста средствами народной педагогики. - Екатеринбург: УГПУ, 2006. - 140 с.
23. Лашкова Л. Л. Проблемы и перспективы развития системы дошкольного образования // Концепт. – 2013. - № 3. – С. 2-7.
24. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. - М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003.
25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
26. Ломбина Т. Н. Особенности речевого и познавательного развития дошкольников по авторской программе «Читайка»: из опыта полноценной подготовки детей к школе // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2015. – № 1.
27. Малютина С. В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). –  Пермь: Меркурий, 2012. – С. 63-65.
28. Машинистова Н. В. Языковое развитие детей старшего дошкольного возраста // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 9. – С. 278-284.
29. Мельникова Е. А. Социализация старших дошкольников на этапе подготовки их к школьному обучению // Вестник Бурятского государственного университета. – 2009. – № 15. – С. 188-196.
30. Минеева Ю. В. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7. – С. 35-39.
31. Обора Н. Ф. Овладение связной речью старшими дошкольниками // Успехи современного естествознания. – 2008. – № 7. – С. 14-17.
32. Омельченко Е. М. Современные подходы к изучению проблемы готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2009. – № 9. – С. 68-77.
33. Паклина А. В. Речевое развитие дошкольников в психолого-педагогических и лингвостических исследованиях // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 2. – С. 245-249.
34. Привалова С. Е. Роль речевого общения в личностном развитии дошкольника // Педагогическое образование в России. – 2009. - № 2. – С. 92-100.
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 255 с.
36. Селиванова С. А. Теория речевой деятельности: основа развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста // Наука и современность. – 2011. – № 1. – С. 79-85.
37. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста // Воспитатель дошкольного общеобразовательного учреждения. - 2008. – № 1. – С. 58-65.
38. Стожарова М. Ю. Предшкольное образование: модели и реальность. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
39. Стригунова А. Г. Сущность готовности ребенка к школьному обучению: характеристика основных понятий проблемы // Молодой ученый. –  2016. – №10. – С. 1296-1299.
40. Ташлыкова Е. В. Проблемы изучения и формирования речевой готовности у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2014. — №18. — С. 641-644.
41. Ушакова О. С. Развитие речи в дошкольном детстве как педагогическая проблема // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 12. – С. 5-14.
42. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
43. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001.
44. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1989.
45. Фирсова И. Б. Особенности взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросу развития речи ребенка // Специальное образование. – 2012. – № 3. – С. 122-130.
46. Хохлова В. А. Диагностика психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе // Молодой ученый. — 2016. — №17. — С. 184-187.
47. Чернышенко Ю. К. Возрастные особенности развития психических процессов детей 3-6 лет // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – № 2. – С. 14-19.
48. Шадрина Л. Г. Особенности развития связной образной речи детей старшего дошкольного возраста и пути ее формирования // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 3. – С. 220-230.
49. Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от года до семи лет. - М.: Сфера, 2008.
50. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под редакцией Д.И. Фельдштейна. – Москва-Воронеж.: Педагогика, издание 2-е стереотипное, 1991. – 416 с.

---

[1] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, серия «Мастера психологии», 2008. C. 65.

[2] Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., МГУ, 2005. С. 102.

[3] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. C. 34.

[4] Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., МГУ, 2005. С. 111.

[5] Чернышенко Ю. К. Возрастные особенности развития психических процессов детей 3-6 лет // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – № 2. С. 14-19.

[6] Чернышенко Ю. К. Возрастные особенности развития психических процессов детей 3-6 лет // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2012. – № 2.  С. 14-19.

[7]  Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., МГУ, 2005. С. 107.

[8] Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., МГУ, 2005. С. 119.

[9] Омельченко Е. М. Современные подходы к изучению проблемы готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2009. – № 9. С. 68-77.

[10] Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2001. C. 35.

[11] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, серия «Мастера психологии», 2008. C. 117.

[12] Лавлинская Н.В. Модель формирования готовности старших дошкольников к общению // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2009. – Вып. 3 (71). С. 92-95.

[13] Малютина С. В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). –  Пермь: Меркурий, 2012. С. 63-65.

[14] Загвоздкин В.К. Готовность к школе как объект образовательной политики. Зарубежный опыт. // Альманах «Новые исследования» / Под ред. Безруких М.М. – М., 2012. С. 5-19.

[15]Малютина С. В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). –  Пермь: Меркурий, 2012. С. 63-65.

[16] Омельченко Е. М. Современные подходы к изучению проблемы готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2009. – № 9. С. 68-77.

[17] Малютина С. В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). –  Пермь: Меркурий, 2012. С. 63-65.

[18] Омельченко Е. М. Современные подходы к изучению проблемы готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2009. – № 9. С. 68-77.

[19] Стригунова А. Г. Сущность готовности ребенка к школьному обучению: характеристика основных понятий проблемы // Молодой ученый. –  2016. – №10. С. 1296-1299.

[20] Малютина С. В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). –  Пермь: Меркурий, 2012. С. 63-65.

[21] Стригунова А. Г. Сущность готовности ребенка к школьному обучению: характеристика основных понятий проблемы // Молодой ученый. –  2016. – №10. С. 1296-1299.

[22] Малютина С. В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). –  Пермь: Меркурий, 2012. С. 63-65.

[23] Стригунова А. Г. Сущность готовности ребенка к школьному обучению: характеристика основных понятий проблемы // Молодой ученый. –  2016. – №10. С. 1296-1299.

[24] Хохлова В. А. Диагностика психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе // Молодой ученый. — 2016. — №17. С. 184-187.

[25] Волкова Т. Н., Казаков И. С. Исследование готовности старших дошкольников к школьному обучению // Молодой ученый. – 2016. – №9.3. С. 5-6.

[26] Фирсова И. Б. Особенности взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросу развития речи ребенка // Специальное образование. – 2012. – № 3. С. 122-130.

[27] Кондрашина О. Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 2. С. 72-78.

[28] Кондрашина О. Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 2. С. 72-78.

[29] Блохина Е. А. Развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 3. С. 72-75.

[30] Кондрашина О. Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 2. С. 72-78.

[31] Ташлыкова Е. В. Проблемы изучения и формирования речевой готовности у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2014. — №18. С. 641-644.

[32] Блохина Е. А. Развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 3. С. 72-75.

[33] Минеева Ю. В. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7. С. 35-39.

[34] Кондрашина О. Е. Речевое развитие дошкольника: сущность, структура, содержание // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 2. С. 72-78.

[35] Обора Н. Ф. Овладение связной речью старшими дошкольниками // Успехи современного естествознания. – 2008. – № 7. С. 14-17.

[36] Паклина А. В. Речевое развитие дошкольников в психолого-педагогических и лингвостических исследованиях // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 2. С. 245-249.

[37] Обора Н. Ф. Овладение связной речью старшими дошкольниками // Успехи современного естествознания. – 2008. – № 7. С. 14-17.

[38] Ташлыкова Е. В. Проблемы изучения и формирования речевой готовности у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2014. — №18. С. 641-644.

[39] Ташлыкова Е. В. Проблемы изучения и формирования речевой готовности у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2014. — №18. С. 641-644.

[40] Шадрина Л. Г. Особенности развития связной образной речи детей старшего дошкольного возраста и пути ее формирования // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 3. С. 220-230.

Краткое описание документа:

Представляю Вашему вниманию работу, посвященную речевой подготовке детей к школе. Цель исследования – рассмотрение психолого-педагогических условий, реализация которых способствует речевому развитию старшего дошкольника.

Раскрываются такие темы как:

-Психолого-педагогические факторы речевой готовности к школе.

-Возрастные особенности детей в старшем дошкольном возрасте.

-Психологическая готовность к обучению в школе.

-Особенности речевого развития дошкольника.

-Практическое изучение речевой готовности дошкольников к школе.