Реферат Организация исследовательской деятельности на уроках химии как условие формирования профессиональной компетентности обучающихся.

Реферат

Тема: Организация исследовательской деятельности на уроках химии

как условие формирования

профессиональной компетентности обучающихся.                                                            

                                                 Работу выполнила

                                                      преподаватель химии,

                                                      биологии и географии

                                                          БПОУ ВО «Вологодский

                                                                политехнический техникум»

                                                                    Котосина Татьяна Леонидовна

Кубенское

                                                                2015г.

Введение.

В связи с возрастающими требованиями к человеку как субъекту профессиональной деятельности в настоящее время  особое внимание уделяется вопросам развития профессионально – личностных  качеств  специалиста.

…Необходимо обеспечить опережающее развитие начального профессионального образования, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках, надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество профессиональной подготовки на этом уровне образования с ориентации её на международные стандарты качества.

Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня, конкурентоспособностью на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовому к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности,  удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Предъявляя определенные требования к личности современного работника, работодатель не вполне удовлетворен «продуктом» педагогической системы, качествами выпускника профессиональной школы: невысокой познавательной и профессиональной мотивацией, неразвитостью самоконтроля и профессионального самосознания, формального отношения учащихся к приобретению профессии. Это отражается на развитии личностных и профессиональных качеств (ключевых компетенций) будущего специалиста и указывает на необходимость их формирования в процессе обучения в учреждениях профессионального образования, в том числе и начального. Применение компетентностного подхода, формирование ключевых компетенций у учащихся способствует разрешению следующего противоречия:

• между  требованиями  работодателей  к профессионально - специализированной подготовке работников и  необходимостью  подготовки учащихся широкого профессионального профиля, базирующегося на личных свойствах и качествах.

При этом ведущую роль в становлении специалистов играет развитие такого свойства как профессиональная компетентность личности. 

Педагогическая технология формирования профессиональной компетентности специалистов должна выстраиваться как система научно обоснованных приемов и методик.

 Ведущая педагогическая идея заключается в том, что правильно организованная деятельность на уроке способствует формированию профессиональной компетентности.

Анализируя вышесказанное,  необходимо включать во все виды учебной деятельности обучающихся на уроках химии задания,  повышающие уровень мотивации учения.  

Знания химии помогают понять сущность явлений, широко используемых в профессиональной деятельности, грамотно обращаться с веществами, сформировать правильное экологическое мировоззрение, активную жизненную позицию.

Цель работы - формирование профессиональной компетентности обучающихся посредством урочной исследовательской деятельности.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

1. Выявить теоретические и методологические подходы к решению проблемы  формирования профессиональной компетентности учащихся.

2. Раскрыть условия формирования профессиональной компетентности учащихся.

3.Выявить и обосновать  возможности использования  навыков  исследовательской деятельности  для формирования профессиональной компетентности учащихся.

Теоретические аспекты профессиональной компетентности  будущего специалиста.

В научной литературе понятие «профессиональная компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. 

Профессор    Зеер Э.Ф.     выделяет    основные     компоненты «профессиональной компетентности:

•  социально-правовая   компетентность   -  знания   и   умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми,  а также владение приемами профессионального общения и поведения;

•  специальная компетентность - подготовленность к самостоя­тельному   выполнению   конкретных   видов   деятельности, умения   решать   типовые   профессиональные   задачи   и оценивать      результаты      своего      труда,      способность самостоятельно   приобретать    новые   знания    и    умения
по специальности;

•  персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации».

При этом компетентность специалиста определяется соотношением  в его реальном труде профессиональных знаний, умений, то есть профессиональными компетенциями, с одной стороны, профессиональных позиций, личностных качеств, - с другой; и самореализацией в профессиональной деятельности, - с третьей.

Сочетание ключевых квалификаций и надпрофессиональных  качеств образует компетентность работника, то есть его способность реализовать знания в соответствии со сложностью выполняемых задач.

                                                          Компетентность

        Ключевые квалификации                           Надпрофессиональные качества

     (Образовательный стандарт)                         (Дополнительные умения и навыки)

 Требования к ключевым квалификациям изложены в государственном стандарте профессионального образования и отражает уровень знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определённой работы. Квалификация составляет основу компетентности работника, которая дополнительно включает множество необходимых для полноценного профессионального становления качеств.

Компетентностный  подход позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда.

Педагогические  технологии  формирования

профессиональной компетентности.

Для решения данной проблемы предлагается идея создания педагогической технологии формирования профессиональной компетентности специалистов.

Логика исследования предполагает рассмотреть понятие «педагогическая технология». В педагогической науке нет единого мнения относительно данного понятия.

В.П. Беспалько рассматривает педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, подчеркивая тот факт, что педагогическая технология всегда существует в любом процессе обучения и воспитания.

ЭФ. Зеер выделяет личностно-ориентированные технологии, направленные на обучение, воспитание, и развитие личности . Для иссле­дования важна и точка зрения И.С. Якиманской,  которая подчеркивает, что организация личностно-ориентированного обучения требует новых технологий, целью которых (на всех этапах обучения) является не накопле­ние знаний, умений, а постоянное обогащение опыта творчества; форми­рование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

Анализ   психолого-педагогической   литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадигмы профессионального образования:

  когнитивно,  деятельностно  и личностно-ориентированная.

Цель обучения когнитивной парадигмы отражает социальный заказ на качество знаний, уме­ний и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «про­екция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препа­рированные» научные и технологические знания.

Главное — информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятель­ности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы форму­лируется однозначно: образование по своей функции является социокуль­турной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечи­вающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности.

Выстраивая педагогическую технологию подготовки специалиста я опирались на исследования Э.Ф. Зеера, который подчеркивает следующие моменты личностно ориентированных технологий профессионального образования:

•    целевая установка на развитие личности;

•                конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной деятельности;

•    опора на субъективный опыт обучаемых;

•    интеграционное единство форм, методов и средств обучения;

•    взаимодействие обучаемых и педагогов;

•    индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Инновационными компонентами рассмотренных образовательных па­радигм являются ключевые компетентности, ключевые компетенции и клю­чевые квалификации. Реализация данных ключевых компонентов потребует нового содержания профессионального образования, новых государствен­ных стандартов, новых технологий и средств обучения, воспитания и разви­тия, а также новой организации учебно-профессионального пространства.

Внедрение в практику работы профессиональной школы инноваци­онных подходов позволит существенно улучшить качество образования, повысить его экономическую эффективность, обеспечить социально-профессиональную защищенность личности.

Очевидно, что каждая из парадигм образования имеет свои достоин­ства и недостатки. Основываясь на исследовании взаимосвязи учебной дея­тельности и профессионального развития личности, рассмотрим целесооб­разность использования этих моделей образования на разных этапах про­фессиональной подготовки учащихся.

Начальный этап.

От первого этапа зависит успешность обучения в учебном заведении, поэтому его можно считать сенситивным периодом формирования учебных умений.

Начальный  этап ориентировочно охватывает 1-й год обучения. Его цель — адаптация выпускников школ к новым условиям обучения. Для этого необходимо формирование таких учебных умений, как планирование и организации своего времени; анализ учебного материала; анализ и кор­рекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения; формирование взаимоотношений с учащимися в группе, с преподавателями; запоминание и воспроизведение учебного материала, решение проблем, возникающих в процессе обучения, и др.

      Основной этап характеризуется выполнением преимущественно учебно-производственной деятельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач производственного характера. Ориентировочно основной этап включает 2-3-й годы обучения.

Цель данного этапа — научить учащихся решению учебно-производственных задач. К ним относятся типовые производственные за­дачи, задания и упражнения.

Главное- формирование умений и обобщен­ных способов действий, так называемых ключевых компетенций.

Заключительный этап. Профессиональное развитие личности уча­щегося и формирование его деятельности на заключительном этапе строят­ся на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств.

Цель этого этапа — научить учащихся решать учебно-профессиональные задачи. Следует предусмотреть формирование таких учебно-профессиональных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, ее анализ и коррекция, решение профес­сиональных задач, выявление проблем в своей профессиональной деятель­ности и путей их решения, умение строить взаимоотношения в профессио­нальных группах, анализ производственно-технологических ситуаций. Ориентировочно заключительный этап охватывает 3 - 4-й годы обу­чения.

Модель формирования  профессиональной компетентности

на  уроках химии.

Все вышесказанное делает весьма актуальной проблему разработки модели формирования профессиональной компетентности

Опираясь на различные научные идеи и положения педагогики, психологии, социологии (Абульханова-Славская К.А., Болотов В.А., Зимняя И.А., Масленникова В.Ш.,  Мудрик А.В.,  Дж. Равен) можно выделить три блока профессиональной компетентности:

-личностный

-социальный

      -профессиональный

Которые соответственно отражают отношения к личности, к жизни в обществе и профессиональной деятельности и  ведущие компоненты:

мотивационно - ценностный, учебно-познавательный, операционно-деятельностный.

Модель компетентностной  направленнос­ти в преподавании химии в  профессиональном училище представ­лена в таблице:

«Компоненты профессиональной компетентности на уроках химии».

Один из известных философов как-то заметил, что образование – это то, что остается в сознании ученика, когда все выученное забыто. Что должно остаться в голове ученика, когда забыты законы физики, химии, теоремы геометрии и правила биологии? Совершенно верно – творческие умения, необходимые для самостоятельной познавательной и практической деятельности, и убеждение в том, что любая деятельность должна отвечать моральным нормам..

Учение вообще есть “совместное исследование, проводимое учителем и учеником” (С.Л.Рубинштейн). Именно педагог дает формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме с исследовательской, творческой позиции.                       

Следовательно, расставляя приоритеты в своей работе, основной задачей учителя химии я ставлю формирование исследовательской компетенции обучающихся в ходе преподавания. Химия - одна из наиболее практико-направленных дисциплин. Ее преподавание напрямую связано с процессом формирования исследовательской компетенции, поскольку методы, на которых основывается химическая наука (анализ, эксперимент, моделирование и т.д.), во многом совпадают с основными компонентами исследовательской компетенции. Только системное использование возможностей нескольких современных педагогических технологий (исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной и др.) способно обеспечить решение поставленной задачи.

Исследовательская компетенция/компетентность,

ее место в системе образовательных компетенций

В настоящее время существует многообразие подходов к определению сущности исследовательской компетентности, но отсутствует ее единое понимание.

Большинство исследователей склонны рассматривать исследовательскую компетентность обучающихся, как результат грамотно спланированной исследовательской деятельности (написание исследовательской работы, постановка и анализ результатов эксперимента и т. д.).

С. И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет ее в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [13].

Этот же автор предлагает выделить три основные элемента исследовательской компетентности обучающегося, выражающихся в следующих способностях:

· выделение цели деятельности;

· определение предмета, средств деятельности, реализация намеченных действий;

· рефлексия, анализ результатов деятельности (соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью).

Указанные элементы, на мой взгляд, в большей мере отражают компетентность в проведении исследования, нежели в учебной практике.

Нужно отметить, что исследовательская компетентность должна формироваться у любого человека, как одна из неотъемлемых, в ходе учебно-познавательной деятельности.

Ключевые компетенции многомерны и включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения. Для того чтобы сформулировать понятие «исследовательской компетенции/компетентности» и определить его содержание, на наш взгляд, необходимо рассмотреть сущность исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность присуща человеку филогенетически, она перешла к нам из животного мира. Исследователи – физиологи нашли интересные обозначения ориентировочного исследовательского поведения приматов: «бескорыстная любознательность» (И. П. Павлов); «исследовательский импульс» (Н. Ю. Войтонис);

Рассматривая работы психологов, можно выделить два основных проявления исследовательской деятельности, это ориентировочный рефлекс, унаследованный человеком от животных, и исследовательская реакция.

Одним из важных внутренних факторов, влияющих на развитие исследовательских способностей человека, ряд ученых - психологов (А. Г. Аллахвердян, А. Н. Лук, А. А. Мелик-Пашаев и др.) считает формирование самостоятельности и инициативности, способности преодоления стереотипов. Для исследовательской деятельности нужна психологическая свобода, помогающая понять себя и окружающие объекты и явления.

Здесь же нужно отметить необходимость высокого уровня самооценки, чтобы идеи мог генерировать сам человек, а не ждать их извне. Нужно хорошо осознавать свой творческий потенциал, а не только обладать им.

Ряд ученых-психологов утверждают, что именно в подростковом периоде (12-18 лет) закладывается способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, протекает процесс развития основных способностей интеллекта, формируются структуры абстрактного контроля .

Исследование трудно представить без творчества, поэтому психологи зачастую отождествляют исследовательские и творческие способности, включая сюда когнитивные черты (наблюдательность, независимость в суждениях, высокий интеллект, хорошая память, стремление выразить свою собственную истину и т. д.) и личностные (богатство внутреннего мира, повышенная чувствительность к своим фантазиям, мотивам, импульсам и т. д.)

На основе анализа выше рассмотренных работ мы можем разделить все качества исследовательской личности с позиции психологии на шесть условных групп (схема 1): психологической независимости и самостоятельности; самооценки; когнитивные; психолого-личностные; коллективистские; собственно исследовательские, где каждая группа характеризует строго свою область личности и не может быть заменена составляющими другой группы.

 

Схема 1 Система психологических качеств исследовательской личности

По мнению А.С. Обухова, исследование можно рассматривать как творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире, что в соответствии с научной теорией Л. С. Выготского, где процесс обучения проявляется как сотрудничество более опытного человека с менее опытным, дает следующее определение исследовательской деятельности: творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Исходя из этого определения мы можем отметить значительную роль педагога в формировании у обучающихся внутренней мотивации подходить к любой возникающей проблеме (научного, бытового содержания) с исследовательской, креативной позиции. Этот подход автора перекликается с компетентностным подходом, пропагандирующим поиск решения задачи обучающимися при контролирующей, направляющей функции учителя, как субъекта образовательного процесса.

По мнению автора, в ходе исследовательской деятельности у обучающихся должны развиваться специальные способности, определяющие сущность данного вида деятельности :

видение проблемы;

постановка вопросов;

выдвижение гипотезы;

формулирование определений понятий;

способность классифицировать;

наблюдение;

овладение навыками проведения экспериментов;

 умение структурировать материал;

 формулирование выводов и умозаключений;

объяснение, доказательство и защита собственных идей.

Данный перечень специальных способностей можно дополнить таким элементом, как «умение анализировать литературные источники», без чего не может обойтись любое исследование и чем должен обладать любой компетентный человек.

На основе классификации, предложенной А. В. Хуторским, попробуем рассмотреть исследовательскую компетенцию, как сложную систему (совокупность) разных составляющих ключевых компетенций.

Ценностно-смысловые компетенции, формируемые в ходе исследовательской деятельности, включают в себя способность ученика видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Общекультурные компетенции определяются кругом вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлен, и опытом деятельности, которым школьник должен обладать. Здесь же можно отметить опыт освоения учеником научной картины мира.

Учебно-познавательные компетенции - совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Здесь определяется уровень знаний и умений организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки исследовательской деятельности.

Информационные компетенции включают в себя умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

Куммуникативные компетенции - способы взаимодействия с окружающими, навыки коллективной работы с учетом различных социальных ролей.

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом деятельности в социально-трудовой и гражданско-общественной сферах.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств.

На основании определения образовательной компетенции А. В. Хуторского  мы можем предложить определение исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция – это совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений (видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

Используя схему научно-исследовательской компетентности учителя, предложенную Е. В. Набиевой, можно предложить модель формирования исследовательской компетенции обучающихся (схема 2).

Как указывает в своей работе Е. В. Феськова, исследовательская компетентность обучающихся представляет собой осознанную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества и саморазвития [15]. Поэтому мы выделили три основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный.

Характеристики, развиваемые у обучающихся в ходе исследовательской деятельности, соответствуют составленной структуре исследовательской компетенции.

 

Схема 2. Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся

Формирование исследовательской компетенции

средствами исследовательской технологии, применяемой

 в системе уроков химии

С чего же начинать проектно-исследовательскую деятельность с учащимися на уроках химии?

Для эффективного определения интересов и склонностей учащимся следует неоднократно в процессе изучения темы предлагать достаточное количество творческих заданий различного содержания и разной степени сложности, расширяя таким образом выбор видов деятельности, которые интересны учащемуся, и таких заданий, которые каждый может выполнить. При этом уровень подготовленности каждого учащегося к самостоятельному выполнению исследуемых заданий следует определять как с качественной, так и с количественной стороны.

Из модели формирования исследовательской компетентности обучающихся (схема. 2) видно, что сформировать составляющие всех компонентов указанной компетентности и компетенции невозможно средствами одной педагогической технологии.

Отдельно хочется остановиться на внедрении исследовательской технологии в систему уроков химии.

Рассмотрение образовательной технологии необходимо начинать с модели обучения, которая  представлена в виде схемы (рис. 1).

 

Рис. 1. Модель обучения в рамках исследовательской технологии

В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус – методы и формы, нижний составляет педагогическую технику (средства и приемы). Последний, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и т.д.), является педагогическим искусством и индивидуально-специфичен для каждого педагога.

Верхний ярус исследовательской технологии занимают такие методы, как модельный метод обучения, метод решения задач, «Учимся вместе», как один из методов сотрудничества, метод всех возможных вариантов «Дерево решений», ПОПС – формула, проблемный метод.

Рассмотрим реализацию указанных методов в системе урочной формы организации образовательного процесса в рамках школьного предмета «Химия».

Главный акцент в обучении модельным методом делается не на компонент получения знаний, а на компонент приобретения способов деятельности и ценностных ориентаций. Здесь меняется позиция ученика от объекта научения до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего информацию и конструирующего необходимые для этого способы действия. Позиция учителя переходит из транслятора содержания обучения в менеджера, организатора и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных обучающимися решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.

В ходе знакомства с явлением изомерии в курсе органической химии обучающиеся приобретают навык составления структурных формул изомеров. В качестве подготовительного этапа я знакомлю учащихся с понятием «структурные формулы», основными правилами их составления. Для выведения понятия «изомеры углеродного скелета» обучающимся предлагается выполнить следующее задание.

Задача.

Как вы думаете, сколько формул изомеров вещества с молекулярной формулой C₅H₁₀ можно составить, учитывая возможные перестановки атомов углерода, водорода и их валентности в молекулах органических веществ? Запишите свое мнение здесь: ____________________

 Проверьте свое предложение опытным путем, записывая все варианты в тетради. Проверьте, действительно ли составленное вами вещество содержит в основной цепи наименьшее из возможных атомов углерода.

Функция учителя: координировать данный процесс, анализировать результаты, находя ошибки, чаще всего выражающиеся в повторе вариантов составленных формул.

В некоторых случаях модельный метод может включать в себя лабораторную работу, как средство, служащее доказательством или опровержением теоретического предположения.

При изучении темы «Скорость химической реакции» для проверки правильности сделанных предположений обучающихся о факторах, влияющих на скорость реакции, проводятся химические реакции.

Инструктивная карта опыта

«Зависимость  скорости химической реакции от температуры»

1.      Налейте в 2 пробирки одинаковое количество воды, измерьте температуру воды.

2.      Воду в одной пробирке нагрейте до кипения

3.      Одновременно опустите в пробирку по ½ быстрорастворимой таблетки «Аспирин», засеките время.

4.      Отметьте время полного растворения таблетки в первой и во второй пробирке.

5.      Рассчитайте, во сколько раз возрастает скорость реакции при повышении температуру на каждые 10 градусов

Объясните факт: батареи центрального отопления быстрее ржавеют, чем трубы холодного водоснабжения

Инструктивная карта опыта

«Зависимость  скорости химической реакции от природы вещества»

1.      Налейте в 2 пробирки одинаковое количество соляной кислоты.

2.      Одновременно опустите в пробирку одинаковые количество порошков магния и цинка.

3.      Отметьте скорость выделения пузырьков газа водорода

4.      Сделайте вывод о зависимости скорости реакции от природы вещества

Инструктивная карта опыта

«Зависимость  скорости химической реакции поверхности соприкосновения реагирующих веществ»

1.      Налейте в 2 пробирки одинаковое количество воды, измерьте температуру воды.

2.      Одновременно опустите в пробирку по ½ быстрорастворимой таблетки «Аспирин», одну измельчите на мелкие кусочки, засеките время.

3.      Отметьте время полного растворения таблетки в первой и во второй пробирке.

4.      Сделайте вывод о зависимости скорости реакции от поверхности соприкосновения реагирующих веществ

Объясните факт: на мукомольных заводах иногда происходят самопроизвольные взрывы муки.

Инструктивная карта опыта

 «Зависимость  скорости химической реакции от концентрации веществ»

1.      Налейте в 2 пробирки одинаковое количество соляной кислоты, в одну из пробирок добавьте столько же воды.

2.      Одновременно опустите в пробирку одинаковые гранулы  цинка.

3.      Отметьте скорость выделения пузырьков газа водорода

4.      Сделайте вывод о зависимости скорости реакции от природы вещества

Объясните факт:  При производстве серной кислоты в печь для обжига продувают воздух, обогащенный кислородом

Инструктивная карта опыта

 «Зависимость  скорости химической реакции от участия катализатора»

1.      Налейте в 2 пробирки одинаковое количество аптечного раствора перекиси водорода

2.      В одну пробирку добавьте немного оксида марганца (IV).

3.      Отметьте скорость выделения пузырьков газа кислорода

4.      Какую роль играет оксид марганца в данной реакции?

5.      В третью пробирку налейте столько же раствора перекиси водирода. Опустите кусочек сырого картофеля. Что наблюдаете? Какой вывод можно сделать из этих наблюдений?

6.      Сделайте вывод о зависимости скорости реакции от участия катализатора

Объясните факт:  при заболеваниях желудочно-кишечного тракта больным прописывают препараты, содержащие ферменты («Мезим», «Энзистал», «Фестал» и др.)

Функция учителя: координировать процесс, следить за соблюдением правил техники безопасности при работе и совместно обобщить результаты с записью уравнений возможных химических реакций.

Модельный метод обучения позволяет сформировать такие исследовательские навыки как выдвижение гипотезы, анализ полученных материалов, обобщение и формулировка собственных выводов.

Метод решения исследовательских задач

Чаще всего исследовательских задачи решаются в ходе урока – лаборатории, урока – практикума и являются его составной частью (лабораторный опыт) или его основой (лабораторная, практическая работа).

Практическая работа: Анализ пищевых продуктов.

Цель: Выделить  из предложенных пищевых продуктов углеводы, жиры и с помощью характерных реакций обнаружить выделенные вещества.

Оборудование:  Штатив с пробирками, пробиркодержатель, спиртовка, спички, марля

Вещества:  Картофель, карамель, растительное масло, молоко,CH₃COH , NaOH ,  CuSO_4,  HCl,  KMnO_{4 ,} йод, молоко

                                           Ход работы.

Опыт1: Определение крахмала в картофеле.

             На разрезанный ломтик картофеля прилейте каплю йода.

             Что вы наблюдаете?

Опыт2: Определение молочного сахара (лактозы) в молоке.

                    -  В пробирку налейте 2 мл молока и смешайте с 2мл воды.

                 -   Прилейте несколько капель 10% р-ра уксусной кислоты и  перемешайте. Образовавшиеся хлопья отфильтруйте на марлю.

                 -   К фильтрату прилейте по каплям2мл р-ра щёлочи и р-р сульфата меди до образования синего окрашивания, смесь нагрейте.

                 -   Как изменяется окраска при нагревании? О чём это говорит?

      Опыт3: Определение сахарозы в карамели.

                 - Карамель нагревают с водой до кипячения и после охлаждения отфильтровывают.

                 - В пробирку наливают 2мл фильтрата, добавляют 1мл концентрированной соляной кислоты и нагревают.

                  -  В пустую пробирку отливают 2мл полученного раствора, добавляют гидроксид меди и нагревают до образования красно- кирпичного цвета.

  Опыт4: Доказательство наличия непредельных жирных кислот в растительном масле.

                   Прилейте в растительное масло раствор марганцовки.

                   Что вы наблюдаете? Как вы объясните это явление?

Учитель, имея «в руках» интересный фактический пример, может сконструировать из него творческую задачу необходимой сложности в соответствии с целями и задачами урока. Источник для конструирования задач по химии - книга Людмилы Аликберовой «Занимательные задания по химии».  Вот несколько интересных вопросов, которые можно задать учащимся и на основе которых затем сконструировать творческие задачи исследовательского типа:

1. На дверях мастерской есть надпись: «Водой не гасить!» Чем можно гасить пожар в таких лабораториях?

2. Почему уже со второй- третьей дозы героина возникает зависимость человека от этого вещества?

Из этих познавательных вопросов можно с помощью технологии ТРИЗ сконструировать целый ряд творческих задач[12]. Для конструирования исследовательских задач воспользуемся следующим алгоритмом:

• исходный факт;

• формулировка задачи;

• выявление противоречия;

• поиск ресурсов.

• формулировка идеального конечного результата;

Например, исходный факт: в Индии на площади стоит колонна, которая изготовлена около 1500 лет назад из железа. Уже много лет она не подвержена коррозии, несмотря на влажный и тёплый климат.

Составим текст исследовательской задачи: Как известно, климат в Индии тёплый и влажный. На площади во дворе мечети в Дели находится знаменитая железная колонна - одно из чудес света. Почему же железная колонна в Индии стоит уже почти 16 веков не разрушаясь? Как сумели древние мастера создать химически чистое железо, которое трудно получить даже в современных электролитических печах?

Выявим противоречие между знанием того, что железо способно разрушаться (ржаветь) и незнанием способов защиты от коррозии.

Выдвижение гипотез:

Если в состав железа колонны ввести антикоррозионное вещество, то колонна не будет ржаветь;

Если колонна абсолютно гладкая, то влага не оседает на ней и не образуется

гальванической пары, способствующей разрушению;

Если в составе сплава колонны есть вещества, которые, реагируя с железом, водой и кислородом, создали защитный слой.

Осуществим поиск Ресурсов с помощью дополнительной литературы и ресурсов Интернет.

Результат: колонна содержит неожиданно много фосфора, который, реагируя с железом, водой и кислородом, создал своего рода защитный антикор-розийный поверхностный слой.

В ходе реализации метода решения исследовательских задач формируются навыки обучающихся по подбору методик исследования и практическому овладению ими.

Метод «Учимся вместе» разработан в университет штата Минессота и направлен на формирование у обучающихся коммуникативных навыков и навыков коллективной работы, что немаловажно для исследовательской деятельности.

Данный метод продуктивно реализуется в ходе уроков – творческих лабораторий, уроков – практикумов, уроков-семинаров. Он основан на работе разноуровневых групп, каждая из которых получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы школьники самостоятельно определяют роли каждого, обеспечивая таким образом мотивацию обучения и рефлексию деятельности.

Тема урока: Оксиды. Классификация. Номенклатура.

                       Свойства оксидов.Получение.Применение

Урок – исследование

Цели урока: Повторить, углубить и обобщить знания учащихся о химических свойствах,получении и применении основных и кислотных оксидов. Привести в систему знания учащихся о классификации оксидов. Продолжать формировать причинно – следственные связи( состав – строение- свойства)

О б о р у д о в а н и е . На демонстрационном столе: оксид бария, оксид фосфора (V), оксид меди (II), оксид железа ( II I), растворы гидроксида натрия, хлороводородной (соляной) кислоты, лакмуса, фенолфталеина, четыре химических стакана (50 мл), подъемный столик, черно-белый экран для демонстрационных опытов

Ход урока

ΙΙ. Изучение нового материала.

Организация проблемно – поисковой деятельности. Работа в группах.

Задание 1- ой группе (Оксиды. Классификация. Номенклатура.)

1)Пользуясь представленной на столах коллекцией оксидов и статьѐй «Физические свойства оксидов», опишите их физические свойства, отметьте агрегатное состояние, цвет. Сделайте вывод. Попытайтесь объяснить подобное многообразие.

Предполагаемый ответ: Исследование представленных оксидов показало, что они бывают твердые - оксид меди(П) СuО, оксид кальция СаО, жидкие оксид cepы(VI) S03 и газообразные- оксид углерода(IУ) С02 . Цвет их также чрезвычайно разнообразен: СuО черного цвета, оксид кальция СаО белого цвета, оксид cepы(VI) S03 , оксид углерода(IУ) С02 - бесцветные. Можно предположить, что причины в различном строении этих оксидов.

2)Выберите из перечня слов ключевые слова, которые, по вашему мнению характеризуют оксиды: простые вещества, сложные вещества, летучие, не имеющие окраски, окрашенные, бинарные соединения, содержат кислород, неметаллы, металлы.

На основании ключевых слов сформулируйте определение оксидов. Запишите его.Проверьте по учебнику

3) Классификация.

Выделите признаки, на основании которых можно оксиды разделить на группы.

Предполагаемый ответ:

Ι.по принадлежности элемента, образующего оксид, к металлам и неметаллам:

а) оксиды металлов

б) оксиды неметаллов.

ΙΙ. по способности образовывать гидроксиды определѐнного класса: основания (щёлочи), кислоты:

а) основные оксиды б) кислотные оксиды.

4)Номенклатура. Работа с книгой. С помощью инструкции назовите

предложенные оксиды. Сформулируйте правило названия оксидов.

Предполагаемый ответ: названия оксидов, в состав которых входят химические элементы с постоянной валентностью, даются без упоминания о валентности. Например, MgO —оксид магния. Если же они образованы химическими элементами с переменной валентностью, то рядом с названием оксида ставится в скобках валентность. Например:

S02 — оксид серы(IУ), S03 — оксид серы(УI).

Задание 2- ой группе.

свойства кислотных оксидов.

Осуществите превращения

Углерод (C)→ оксид углерода (CO2) → угольная кислота(H2CO3) → карбонат

кальция(CaCO3) → силикат кальция(CaSiO3).

Сделайте вывод о химических свойствах кислотных оксидов. Проверьте своё заключение, сверив его сраздаточным материалом.

свойства основных оксидов.

Осуществите превращения:

Cu → CuO→ CuSO4

↓

Li2O→ LiOH → Cu(OH)2

Сделайте вывод о химических свойствах основных оксидов. Проверьте своё заключение.

Задание 3- ой группе.

Получение оксидов.

а) Получите P2O5, CO2 реакцией горения.

б) Получите Al2O3, SO3, CaO разложением сложных веществ.

Сделайте вывод о способах получения оксидов.

Предполагаемый ответ: оксиды образуются: 1) при горении простых и сложных веществ;

2) при разложении сложных веществ: а) нерастворимых оснований; б) кислот; в) солей

Задание 4- ой группе.

Применение.

Докажите или опровергните утверждение:

Песок не имеет применения в промышленности

Углекислый газ – продукт фотосинтеза

Из руд, состоящих из оксидов железа Fe2O3 и Fe3O4 получают чугун и сталь

ΙΙ. Закрепление знаний, умений, навыков

Проведение самостоятельной работы по вариантам:

В а р и а н т I

1)С какими из перечисленных веществ, формулы которых приведены ниже, будет вступать в реакцию оксид кальция: НС1, NaOH, H20, H2S04, KС1? Составьте уравнения возможных реакций.

2) Составьте формулы оснований, соответствующих оксидам натрия, кальция, алюминия, магния.

В а р и а н т 2

1)С какими из перечисленных веществ, формулы которых приведены ниже, будет вступать в реакцию оксид серы (VI): НС1, NaOH, H20, Ca(OH)2, KC1? Составьте уравнения возможных реакций.

2) Составьте формулы кислот, соответствующих оксидам серы (VI), фосфора (V), азота(V), углерода (IV).

В а р и а н т 3 (экспериментальное)

З а д а ч а I. Как доказать, что оксид бария —основной оксид?

Беседа о порядке решения экспериментальной задачи. Выполнение опыта учащимся удоски, растворение оксида бария в воде и обнаружение индикатором образующейся щелочи. Другой учащийся растворяет оксид бария в хлороводородной (соляной) кислоте,

предварительно «подкрашенной» лакмусом. Далее они составляют уравнения реакций.

В а р и а н т 4(экспериментальное)

З а д а ч а 2. Как доказать, что оксид фосфора (V) — кислотный оксид?

Обсуждение решения задачи всем классом. Опыты выполняет учитель. Учащиеся составляют уравнения реакций и отвечают на вопросы: 1) Какой кислотный оксид не взаимодействует с водой? 2) Может ли оксид фосфора (V) находиться в природных условиях?

В целях обобщения химических свойств оксидов составляется сравнительная таблица.

Метод всех возможных вариантов («дерево решений») используется для рационализации процесса принятия решений в ситуации, когда невозможно дать простой и однозначный ответ на поставленную задачу.

Например, при изучении циклопарафинов  нужно сделать предположение о химических свойствах представителей данного гомологического ряда, основываясь на строении их молекул и знаниях о химических свойствах уже изученных ранее предельных и непредельных углеводородов.

Ответ получается неоднозначным, потому что, в силу своего строения, циклопарафины обладают некоторыми свойствами и одного и другого класса органических соединений.

ПОПС – формула – метод, используемый при обсуждении дискуссионных проблем, при выполнении упражнений, в которых нужно занять определенную позицию. Это простая форма работы на занятии, когда нужно выработать аргументы, позволяющая сформулировать и представить свое мнение в четкой и сжатой форме. Наиболее результативно данный метод применяется на уроках изучения нового материала. Схема работы следующая.

П – позиция (в чем заключается точка зрения) – я считаю, что…

О – обоснование (доводы в поддержку позиции) - … потому, что…

П – пример (факты, иллюстрирующие довод) - …например…

С – следствие (вывод, призыв к принятию позиции) - …поэтому…

Например, при изучении темы «Природные источники углеводородов» обучающимся предлагается высказать и обосновать свою точку зрения относительно ценности угля, нефти и газа, опираясь на ПОПС - формулу. Один из вариантов ответа.

(П) Я считаю, что « топить нефтью -это равносильно тому, что топить ассигнациями», (О) потому что она представляет собой ценное сырье для химического производства. (П) Например, из нефти можно получить различные виды топлива, медицинские препараты, например, аспирин, духи, красители, взрывчатые вещества, пластмассы, ткани, даже продукты питания, (С) поэтому её надо экономить!

Данный метод способствует формированию таких навыков, как умение структурировать материал; формулирование выводов и умозаключений; объяснение, доказательство и защита собственных идей; проявление креативности в проблемной ситуации.

Проблемный метод наиболее разнообразен по своим формам и возможностям использования. В том или ином случае он, в первую очередь, направлен на формирование у обучающихся способности вычленить проблему, выдвинуть гипотезу, предложить методы решения проблемы, обобщить полученные результаты и сформулировать выводы.

Способы создания проблемной ситуации могут быть самыми разнообразными. К ним можно отнести:

1. Демонстрацию или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и предлагает объяснить, почему они возможны.

2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: «Почему (каким образом) активный металл может так широко использоваться в чистом виде, не подвергаясь коррозии и другим процессам химического взаимодействия?».

3. Построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверку. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположение, учитель ставит эксперимент или проводится лабораторный, а затем дается теоретическое объяснение.

4. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами; определить эти вещества наиболее коротким способом, с наименьшим числом проб.

Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся. Исследовательскую деятельность, по моему мнению, также можно отнести к числу технологий личностно ориентированного характера при условии, если педагог проявляет заинтересованность в личностном росте ученика, формировании его ценностных ориентиров, личностных качеств. Это возможно благодаря и содержанию работы, которую выполняет ученик и благодаря общению взрослого и ребенка в ходе исследовательской деятельности.

Развитие самостоятельности и творчества учащихся может осуществляться при выполнении ими домашней работы. В домашние задания целесообразно включать элементы исследования, проведение ―мысленного эксперимента или выполнение эксперимента, который возможен в домашних условиях.

При подборе домашнего задания нужно исходить их того, что оно должно быть нетягостным, а привлекательным, необычным, посильным, обязательно проверенным иоцененным. Вот пример домашнего задания такого характера:

Тема: «Изменение окраски индикаторов в кислой и щелочной среде».

-наблюдение за изменением окраски вишнѐвого варенья в растворе

лимонной кислоты и питьевой соды.

Тема: «Белки». «Определение белка (биуретовая реакция)».

Растворите в стакане воды столовую ложку белка куриного яйца. Прилейте

туда раствор стиральной (кальцинированной) соды Na2CO3 или гидроксида натрия NaOH

(средство "Крот"), а затем добавьте раствор медного купороса CuSO4 * 5H2O. В

присутствии белка появится фиолетовая окраска.

Тема: Изготовление мыла.

В горячий концентрированный раствор стиральной соды добавляйте по каплям растительное масло, пока оно не перестанет растворяться. В полученный раствор насыпьте щепотку поваренной соли - твёрдое мыло всплывёт на поверхность.

Эффективны также исследования-соревнования. Например, соревнование на лучшую шпаргалку. Учащимся заранее готовится учебный текст. Этим текстом может быть раздел учебника: теория химического строения органических веществ, предельные углеводороды, непредельные углево-дороды, ароматические углеводороды и др. При составлении шпаргалки внимание учащихся становилось избирательным, учащиеся стараются

выбрать тот текст, который был главным, основополагающим всей темы. Отдельные сюжеты шпаргалки объединяются логическими связями.

Уроки с использованием компьютерных технологий. Выполнение мультимедийных презентаций по темам, которых нет в учебнике.

Некоторые приёмы создания мотивации:

1. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жизненной, а не надуманной.

Так, при изучении темы «Галогенопроизводные» в качестве яркого примера можно привести следующую ситуацию - приобретение какого-либо товара. Например, это будет ПВХ-линолеум, виниловые обои или пластиковое окно. Затем решается вопрос о его технических характеристиках (свойства материала- поливинилхлорида). Далее необходимо рассмотреть все возможности приобретения товара с характеристиками,

названными детьми. Предлагаемые учащимися варианты весьма разнообразны, но непременно прозвучат и полезные и вредные свойства этого материала (его химические свойства), что, кстати, и является основной темой урока. Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту обучающихся всегда сопровождается анализом

собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией).

2. Прием второй: ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

Чтобы проводить эксперимент (к чему учащиеся всегда стремятся!) на уроке химии с веществами, нужно знать их свойства, значит теперь нужно изучить возможные их превращения.

3. Прием третий: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов.

Перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. К сожалению, не всегда создание проблемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно использовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации.

Краткий рассказ учителя:

в газете «Аргументы и факты» от 17 мая 1995 г. Была опубликована, заметка «Жвачка без сахара»: «Сахарозаменитель ксилитол, получаемый из березы и известный у нас как ксилит, содержится во многих фруктах, в скорлупе миндаля. Финские и американские врачи провели исследования большого количества детей в одном из государств Центральной Америки, продолжавшиеся более трех лет. Учителя давали детям жвачку с ксилитом. Чем дольше ее держишь во рту, тем лучше для зубов. Уменьшается вредный налет на зубах, во рту восстанавливается нормальное кислотно-щелочное равновесие, в итоги уменьшается количество стрептококков, способствующих появлению кариеса, в слюне возрастает содержание кальция».

 Прочитав заметку, на первый взгляд все кажется прекрасным: жуй жвачку с ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Помогаю учащимся найти проблему, задавая наводящие вопросы:

- Какая кислота входит в состав желудочного сока?

-Что происходит в желудке, если в него интенсивно начинает поступать много желудочного сока, а желудок при этом пустой?

-Прочитайте на обертке от жвачки состав. Из какого каучука она состоит? --   -Какие красители, ароматизаторы и вкусовые добавки? Разрешены ли эти вещества для применения в пищевых продуктах?

 И даже вместе с учащимися пробуем решить ее, выбрав следующие рекомендации:

 Жевать резинку необходимо только после еды, потому что, если жевать резинку на пустой желудок или в перерывах между едой, то желудок работает в холостую и переваривает собственные стенки, что приведет к воспалению желудка и болезням: гастрит, язва.

 Быть внимательным к экспертизе продукта, не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок

 Например, таких как Power, Turbo, Transformer – они содержат бутадиен – стирольный каучук, который не разрешен к применению в пищевых продуктах. Кроме того, они содержат пищевые добавки, закодированные символами Е-320 (холестерин), Е-141 (подозрительный), Е-330 (ракообразующий), которые представляют серьезную опасность для организма детей. В виде доказательства предоставляю учащимся таблицу, где указано, какие пищевые добавки вредно воздействуют на организм человека.

Анализ собственного опыта и знакомство с опытом работы в этом направлении позволяет сделать некоторые педагогические выводы:

1. В исследовательскую деятельность с удовольствием и интересом включаются учащиеся разного уровня подготовленности т.е. неверно утверждение о том, что этот вид деятельности под силу только одаренным детям. Педагоги, вовлекающие в исследовательскую деятельность учащихся разного уровня подготовленности, должны учитывать возможности ребенка, прогнозировать уровень результата, темп реализации программы исследования.

2. В ходе исследовательской деятельности развитие способностей ребенка происходит при определенных условиях:

- если тема и предмет исследовательской деятельности соответствуют потребностям ребенка;

- обучение идет в “зоне ближайшего развития и на достаточно высоком уровне трудностей”;

- если содержание деятельности опирается на “субъективный опыт ребенка”;

- если идет научение способам деятельности.

3. Обучение навыкам исследовательской работы начинается с урока, который строится по законам проведения научного исследования. Технология исследовательской деятельности ориентирована на развитие умений:

- определять цели и задачи исследования, его предмет;

- самостоятельного поиска литературы и ее конспектирования;

- анализа и систематизации информации;

- аннотировать изученные источники;

- выдвигать гипотезу, проводить в соответствии с ней практическое исследование с классификаций материала;

- описывать результаты исследования, делать выводы и обобщения.

Образованный человек в современном обществе – это не только и не столько человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания и применять их в любой ситуации, должен адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах.

Речь идет о формировании у обучающихся современных ключевых компетенций: общенаучной, информационной, познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой, социальной, составляющих профессиональную компетентность будущего специалиста.

Литература.

1.     Адам В. И. Роль педагога в профессиональном становлении молодёжи. //  Профессиональное образование.- 2003.- № 3, С.78-79.

2.     Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии./ В. П. Беспалько.- М.: Высшая школа, 1989. – 191 с.

3.     Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф.Зеер.

- Екатеринбург: Урал. гос.проф.- пед. ун-та, 1998.-51с.

4.     Зимняя И. А. Общая культура и социально – профессиональная компетентность человека. // Профессиональное образование.- 2006.-№ 5,С.18-21.

5.     Котельникова О. В. Применение мотивационных технологий  в процессе

     обучения. // Профессиональное образование.- 2003.-№ 3, С.75-78.

      6. Маркова А. К., Матис А.Т., Орлов А.Б.: книга для учителя. Формирование мотивации.- М.: Просвещение, 1990 – 192с.

7.  Нагимова Н.И. Модель формирования социально- профессиональной компетентности у учащихся учреждений начального профессионального образования. // Профессиональное образование.- 2006.-№ 5,С.94-99.

8.  Нерсесянс В.И. Использование электронных ученых пособий для практического обучения в учебных заведениях НПО сельскохозяйственного профиля. // Профессиональное образование.- 2003.- № 3, С.97-102.

 9. Пернай Н.В. Мотивация учения: размышления директора профлицея. //   Профессиональное образование.- 2004.-№ 11, прил., 52 с.

10. Смирнов И. П. Теория профессионального образования. // Профессиональное    образование.- 2006.-№ 4, С.4 -31.

   11.  Читаева Ю.А. Требования рынка труда к качеству подготовленности выпускников   учреждений профессионального образования в современных условиях.// Профессиональное образование.- 2006.-№ 2,С.18-21.

   12. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /    И.С.Якиманская.- М.:МГУ, 1996. – 96с.

      13. С.В. Дендебер, О.В. Ключникова. «Современные технологии в процессе          преподавания химии», Москва 2008 г.

        14.    Г.М. Чернобельская. «Актуальные проблемы методики обучения химии в школе», Москва Педагогический университет «Первое сентября» 2007 г.

15. О.В. Вербицкая. « Педагогические традиции и инновации как фактор развития профессионального образования», Красноярск 2000 г.

 Журналы «Химия в школе», № 1 – 2, № 4 – 2008 г., № 5 – 2008 г

Содержание.

1.     Введение.                                                                                              

2.     Теоретические аспекты профессиональной компетентности  будущего специалиста.

3.     Педагогические  технологии  формирования профессиональной компетентности.

4.     Модель формирования  профессиональной компетентности на  уроках химии.

5.     Исследовательская компетенция/компетентность, ее место в системе образовательных компетенций.

6.     Формирование профессиональной компетенции средствами исследовательской технологии, применяемой в системе уроков химии.

7.     Педагогические выводы.

8.     Литература.