Статья: Активные методы обучения

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

ОО «Педагогическая ассоциация Еврейской автономной области»

 «ТЕХНОЛОГИИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ»

Для итоговой аттестации и оценки качества усвоения образовательной программы профессиональной переподготовки

«Педагогика и психология»

Горелик Наталья Борисовна

Учитель технологии МБОУ СОШ №1

ЕАО

г. Биробиджан

2015

Оглавление

Введение...................................................................................................................2

1. Технологии активного обучения......................................................................3

1.1.Понятие «педагогическая технология» в педагогической науке

и практике,  предпосылки и история возникновения........................................3

1.2. Активное обучение, понятие, история и дидактические

предпосылки возникновения................................................................................10

1.3. Технологии активного обучения(методы, способы, формы).....................14

2.  Особенности организации учебного процесса посредством использования технологий активного обучения на уроках технологии....................................30

2.1. Активные методы и формы обучения используемые  на уроках технологии..............................................................................................................31

2.2. Внеурочные формы занятости учащихся, направленные на эффективное решение поставленных задач...............................................................................38

Заключение……………………………………………………………………....39

Введение.

Наша страна вступает в посттехногенную эпоху, когда радикально начинает меняться отношение к человеку и  происходит становление новой системы образования.  На современном этапе человек позиционируется, в том числе и в системе образования, как субъект, а его развитие становится ведущей целью. Этот новый социальный подход обуславливает серьезную модернизацию российского образования, отражением которой стал ФЗ-273, статья 11 которого определяет федеральные государственные образовательные стандарты ,  как основу объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности.[21]     Федеральный государственный стандарт основного общего образования(ФГОС), формулирует совершенно новые требования к результатам освоения  обучающимися образовательной программы, согласно которым результатом  обучения должен стать «человек компетентный».[21]

Очевидно, что существовавшая ранее традиционная образовательная модель, для которой основной задачей считалось усвоение  учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, стала неэффективной, т.к. информация в современном мире стала легко доступной и набор предметных знаний стремительно теряет свою ценность.       При этом традиционная образовательная модель не может в качестве конечного продукта создать личность, свободно ориентирующуюся во всех разнообразных противоречиях современного мира.

Социальный заказ системе образования связан с формированием у выпускников личностных качеств, которые были бы адекватны ситуации динамичных изменений, позволили бы им быть активными созидателями общества и реализовать себя в нем. В связи с тем, что приоритетным направлением ФГОС является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин. Такие УУД делают возможным переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

Необходимым условием для реализации требований  ФГОС является переход на современные технологии, об этом и упоминается в статье 20 ФЗ-273, в частности технологии активного обучения, под которыми понимаются методы, побужда­ющие обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Применение данных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе предоставляют обучающимся возможность самим активно участвовать в учебном процессе, а учите­лю, обрести новые возможности воздействовать на процесс обучения и повы­шать его эффективность.

1. Технологии активного обучения

1.1.Понятие «педагогическая технология» в педагогической науке и практике,  предпосылки и история возникновения

Мои ученики будут узнавать новое не от меня;

они будут открывать это новое сами.

Моя главная задача – помочь им  раскрыться,

развить собственные идеи.

                                   И.Г.Песталоцци

Впервые в 20-е годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, С.Т. Шацкий). В 40-50-е годы, когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования» который в последующие годы под влиянием работ по методике применение различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его:

Первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения.

Второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса.

Таким образом, к концу 70-х – началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения, понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Б. Т. Лихачев дает такой определение (Педагогическая технология  –  совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса).

И.П. Волков дает такое определение (Педагогическая технология это описание процесса достижения планируемых результатов обучения).

ЮНЕСКО  - (Педагогическая технология  –  это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования).

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Глубинный смысл педагогической технологии В. П. Беспалько видит:

во-первых,в отходе от экспромтов и переходе к предварительному проектированию;

во-вторых, в разработке структуры и содержания учебно-познавательной деятельности самого учащегося;

в-третьих,в диагностическом целеобразовании и объективном контроле качества усвоения учащимися учебного материала и развития личности в целом;

в-четвёртых, в реализации принципа целостности структуры и содержательности компонентов учебно-воспитательного процесса.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.[2]

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. 

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. 

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

·  логикой процесса,

·  взаимосвязью его частей, целостностью. 

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов. 

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 

Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. 

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

·  концептуальная основа;

·  содержательный компонент обучения;

·  процессуальная часть - технологический процесс. 

Концептуальная основа педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.      

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала.

Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

·  организация учебного процесса;

·  методы и формы учебной деятельности учащихся;

·  методы и формы работы преподавателя;

·  деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

·  диагностика учебного процесса. 

Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:  ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.

Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов.

Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся:

·  принцип научности и доступности обучения;

·  принцип системности обучения и связи теории с практикой;

·  принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя;

·  принцип наглядности;

·  принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся.[9] 

Ведущей, стержневой характеристикой технологии обучения является гибкость, которая отражается, прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения.    

Понятие «педагогическая технология» Г.К. Селевко употребляет на трех уровнях.[14]

Общепедагогический (общедидактический) уровень. Педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в неё включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и даже алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса (за исключением их самих).

Частно-методический (предметный) уровень. Здесь педагогическая технология употребляется в значении частная методика, т. е. совокупность методов и средств для реализации определённого содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, группы, преподавателя (методики преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы преподавателя, воспитателя).

Элементный (модульный) уровень. Рассматривать технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса можно как: технологию отдельных видов деятельности, технологию (формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств), технологию урока, технологию усвоения новых знаний, технологию повторения и контроля материала, технологию самостоятельной работы и др.

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса. Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса и понятия педагогической технологии, следует отметить, что: Педагогическая технология – это упорядоченная система процедур, построенных на научной основе,  неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата, т.е. в данном случае – государственного стандарта.

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося, под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин);

б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно. В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся, что ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Классификация педагогических технологий (Г.К. Селевко) [14]

В теории и практике работы школ  существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что конкретная технология является авторской. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По уровню применения выделяются: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, развивающие.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам − ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений − СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности − СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы − СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педтехнологий:

классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

C позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых выделяется несколько типов технологий:

авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии,в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

гуманно-личностные технологии отличающиеся, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей.

технологии сотрудничества, реализующие демократизм, равенство, партнерство в отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

технологии свободного воспитания, делающие акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере жизнедеятельности.

эзотерические технологии, основанные на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия с Вселенной.

По категории  обучающихся наиболее  важными  и оригинальными являются:

массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

виктимологические технологии (сурдо,орто,тифло,

олигофренопедагогика);

технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

На основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:     

игровые технологии,

проблемное обучение,

технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова,

коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

Способ, метод, формы обучения определяют названия многих существующих технологий. Сегодня, наиболее актуальны следующие педагогические технологии:

·  технология личностно-ориентированного обучения;

·  технология компетентностно-ориентированного обучения;

·  информационно-коммуникативная технология;

·  технология активного обучения;

·  технология использования ЭОР;

·  технология игрового обучения;

·  технология критического мышления;

·  здоровьесберегающие технологии ;

·  технология учебного взаимодействия;

·  технология продуктивного чтения;

·  технология проектно-исследовательской деятельности; и др.  Использование этих технологий в учебном процессе является необходимостью современного школьного образования. Выбор технологии обучения и воспитания зависит от многих факторов (возраста учащихся, их возможностей, подготовленности и готовности учителя, наличия различных условий и т.д.), но предпочтение следует отдавать продуктивным, творческим, активным технологиям.

1.2. Активное обучение, понятие, история и дидактические предпосылки возникновения.

Активное обучение – представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно - управленческих средств (В. Н. Кругликов).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования.

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других.[21]

Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460–370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности.      Сократ (470/469−399 до н.э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») − диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов, (так называемый сократовский метод). Платон (427−347 до н. э.) подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н.э. – 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42– ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980–1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533−1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596−1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592−1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г.   Песталоцци (1746–1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790−1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859–1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодежи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять ее ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость[21].

Из числа отечественных ученых к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828–1889) и Н. А. Добролюбов (1836–1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918–1970) призывал специальными мерами и приемами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах ХХ века активное обучение переживало максимальный подъем популярности.

Дидактические предпосылки активного обучения

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Теория также содержит положение о научении слушателей решению проблемных задач, но раскрывает его на основе традиционных методик [19].

Программированное обучение внесло серьезный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.

Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации теоретического подхода в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения.

Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения [5].

Принципы построения образовательного процесса активного типа

Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса (В. Н. Кругликов,) [8].

Индивидуализация: под индивидуализацией понимается создание системы, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования.

Индивидуализация обучения может осуществляться по:

Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, обучения по индивидуальным планам, при использовании элективных дисциплин.

Объему учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях.      Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе.

Времени усвоения, допуская изменение в определенных пределах регламента изучения определенного объема учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями учащихся.

Гибкость: сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и еще более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения ее направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов ее направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов.

Элективность: предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам.       Этот принцип частично получил свое воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.

Контекстный подход: подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

Развитие сотрудничества: практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателя. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к ее результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Использование  активного обучения в педагогической практике – решение проблемы активизации учебной деятельности в школах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий.[11]

1.3. Технологии активного обучения(методы, способы, формы)

Технологии активного обучения (ТАО) существенно меняют и роль педагога (вместо роли информатора – роль консультанта), и роль обучающегося (информация служит не целью, а средством для освоения действий и операций ). В технологии активного обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества. Любая технология призвана активизировать и интенсифицировать деятельность учащихся, но в ТАО эта идея является главенствующей. К таким технологиям можно отнести:

·    Игровые технологии;

·    Технология проектной деятельности

·    Проблемное обучение;

·    Технология деятельностного метода обучения;

·  Технология коммуникативного обучения;

·  Технология  интенсивного обучения;

·  Технология обучения на основе опорных сигналов

·  Технология развития критического мышления

Составной частью любой технологии обучения являются методы, формы, способы и средства обучения. Технология активного обуче­ния предполагает использование такой системы методов, кото­рая направлена главным образом не на изложение преподавате­лем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Теперь рассмотрим такие основные понятия, как метод, форма обучения,  активность обучаемых и активные методы обучения.

Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский, под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала».

М.Н.Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами».

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности учащихся[9].

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Активность обучаемых – это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность учащихся пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

Так, непосредственное вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.[3]

А.М.Смолкин дает следующее определение: активные методы обучения это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

Классификация методов активного обучения (по Б. Айсмонтас)  

Неимитационные методы	Имитационные методы
	Игровые методы	Неигровые методы
1.Активные (проблемные) лекции. 2. Дискуссия: -       Круглый стол; -       Пресс-конференция; -       Конференция. 3. Мозговая атака. 4.Выездные занятия с дискуссией. 5.Программирован-ное обучение. 6.Выпускная (дипломная) работа с защитой. 7.Стажировка без выполнения должностной роли. 8. Лекции вдвоем. 9.Групповая дискуссия. 10.Практикум и т.д.	1.Игровое проектирование. 2.Стажировка с выполнением должностной роли. 3.Разыгрывание ролей. 4.Паратеатр. 5.Психодрамма. 6.Деловая игра. 7.Тренинг и т.д.	1.Анализ конкретных ситуаций. 2.Разбор корреспонденции. 3.Действие по инструкции, алгоритму. 4.Решение ситуативных и производственных задач и т.д.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью.        Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой учителем, ученики овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками, развиваются творческие способности. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь учащихся.

Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний[1].

Преимущество методов технологии активного обучения очевидны. Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Основные активные методы, формы и способы обучения.

Проблемное обучение  — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения  принципиально отлична от логики  информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно­сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся.      Функция учащихся — не просто переработать ин­формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса­ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв­ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.[12]

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд­ности для учащихся, они должны учитывать познавательные воз­можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала. С помощью соответствующих методических при­емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про­блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле­дующие два важнейших элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содер­жание темы;

• общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем  материал.

Частично-поисковый (эв­ристический) метод проблемного обучения, предполагает уже ак­тивное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, раз­битой на подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом.

Исследовательский ме­тод проблемного обучения, требует наиболее полной самостоятель­ности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к дей­ствительному научному или научно-практическому поиску.

Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча­стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва­ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред­ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про­цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру­гих участников;

•  ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус­ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.     

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи­ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос­тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника­ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи­тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде­ленных организационных, плановых и других задач [8].

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при­знаками:

•  наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава­тель;

•  разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари­антов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме­нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи­рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель­но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк­торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические   проблемы[5].

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш­ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода­вателя его организовать.       Он дол­жен организовать такую подготовительную работу, которая обес­печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак­терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель­ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об­суждения[15].

Принцип «круглого стола», т.е. расположение участ­ников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмо­циональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно­правный член группы, а если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.    

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставят­ся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты толь­ко такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск аль­тернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обо­снование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закон­читься принятием решения.

Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как: подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме; семантическое однообразие (все термины, поня­тия должны быть одинаково поняты всеми учащимися); корректность поведения участников; умение учителя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии раз­вития: ориентация, оценка и консолидация.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопро­сов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую так­тику проведения «круглого стола».

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

•  творческое усвоение школьниками учебного материала;

•  связь теоретических знаний с практикой;

•  активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

•  формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.     Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

•  определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

• планирование общего хода занятия, определение времени каж­дого этапа занятия;

• подбор вопросов для разминки;

• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана­лиз и обобщение итогов занятия.[4]

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од­ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч­ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможностей  использования  деловой игры в учебном про­цессе множество. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан­ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло­гии, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан­дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре­буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.[4]

С появлением технологии активного обучения, давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. 

Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде­ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний[6]. 

Театрализация — теа­тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное  время с большим количеством участников, продол­жительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по­становки по программным литературным произведениям, историчес­ким сюжетам и т.п.

Метод проектов

Технология проектной деятельности не является принципиально новой в мировой педагогике. В этом методе отразился подход к образованию американского философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Дьюи исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей взрослой жизни. Детство само по себе – полноценный период человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребёнку в решении его насущных жизненных задач. Сегодня метод проектов используется вновь, но уже в обновлённом виде. Технология проектного обучения — альтернативная технология, которая противопоставляется классно-урочной системе, при которой не даются готовые знания, а используется технология защиты индивидуальных проектов. Проектное обучение является непрямым, и здесь ценен не только результат, но в большей мере сам процесс. Проект — буквально это «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. В основе метода проектов лежит развитие познавательных интересов учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с проектом, развивать творческое мышление[3].

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.

Этапы проекта	Задачи, решающиеся учениками	Деятельность учащихся	Деятельность учителя	Формы и методы обучения
Поисковый	- поиск и анализ проблемы; -выбор темы проекта; -планирование проектной деятельности по этапам; -сбор, изучение, обработка и анализ информации по теме проекта.	-обсуждают проблему с учителем и сверстниками; -формулируют задачи; - уточняют и анализируют информацию; -устанавливают цели и выбирают план действий; -проводят исследования, фиксируют результаты.	-мотивирует уч-ся; -ставит перед уч-ся проблему и организует ее обсуждение; -объясняет цели проекта; -наблюдает, консультирует	-проблемная беседа; -рассказ; -консультация; -самостоятельная работа; -экскурсия
Конструкторский	-поиск оптимального решения задачи проекта; -исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна;-выбор технологии изготовления; -экономическая оценка; экологическая оценка; составление конструкторской и технологической документации	-работают с информацией; -проводят синтез, анализ и оценку идей; -выполняют графические работы; -оформляют документацию	-организует, активизирует и направляет поиск и выработку идей; -высказывает предположения; -помогает в выборе решений; -советует; -рекомендует; -наблюдает; -консультирует	-беседа; -дискуссия; -мозговой штурм; -морфологический анализ; -дизайн-анализ; -ТРИЗ; -ролевая игра; -самостоятельная работа
Технологический	-составление плана практической реализации проекта; -подбор необходимых инструментов, материалов, оборудования -выполнение технологических операций; -текущий контроль качества; -внесение изменения в конструкцию и технологию	-выполняют необходимую подготовку и изготавливают изделие; -осуществляют самоконтроль и корректировку своей деятельности; -проводят контроль качества обработки изделия	-обеспечивает материальную базу;-косвенно руководит учащимися; -организует и координирует процесс изготовления; -знакомит с новыми приемами обработки материалов; -консультирует; -советует.	-беседа; -показ; -упражнения; -самостоятельная работа; -практическая работа
Заключительный	-оценка качества; -анализ процесса и результатов выполнения проекта; -изучение возможности использования результатов проекта.	-осуществляют самоанализ и оценку результатов проектирования; -готовят документацию к защите; -защищают проект; -участвуют в обсуждении и оценке проекта.	- консультирует; -оказывает помощь; -организует защиту; -слушает; -участвует в анализе и оценке результатов; аргументировано оценивает работу учащихся.	- беседа; -дискуссия; -консультация; -деловая (ролевая) игра; -имитационно-деятельностная игра

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.[13]

   Кейс – метод

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей.       Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации: закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса); отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки); отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур); экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения)[19].

Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.

Типы конкретных ситуаций

По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсах в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.

По источнику информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике  используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.

По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.

По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция учителя.

Какие позиции может выбрать для себя учитель в этой ситуации?

Во-первых, он может легко принять позицию "консультанта", и в зависимости от предпочитаемого им типа взаимодействия с аудиторией принимать на себя роль либо "эксперта", либо "консультанта по процессу".    

Во-вторых, более эффективной, является такая стратегия учителя, когда он в рамках учебного курса использует представившийся случай для разворачивания процесса исследования. Конкретный случай, предложенный одним из учащихся, дает уникальную возможность всей учебной группе выйти за пределы традиционных форм организации учебного процесса и окунуться в ситуацию проблемного обучения.

Метод дебатов

Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди учащихся содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены

Дебаты формируют: умение формировать и отстаивать свою позицию; ораторское мастерство и умение вести диалог; командный дух и лидерские качества.

Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);

развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;

формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);

формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);

формирование навыков слушания и ведения записей.[2]

Информационно-коммуникативная технология

За последние 10 лет произошло коренное изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в жизни общества. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

Применение ИКТ на уроках усиливает: - положительную мотивацию обучения - активизирует познавательную деятельность обучающихся.

Использование ИКТ на уроке позволяет в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной деятельности:

- Принцип равенства позиций

- Принцип доверительности

- Принцип обратной связи

- Принцип занятия исследовательской позиции.

Реализация этих принципов просматривается на всех уроках, где применяется ИКТ. Использование ИКТ позволяет проводить уроки:

-на высоком эстетическом и эмоциональном уровне (анимация, музыка)

-обеспечивает наглядность (подвижную);

-привлекает большое количество дидактического материала;

-повышает объём выполняемой работы на уроке;

-обеспечивает высокую степень дифференциации обучения (индивидуально подойти к ученику, применяя разноуровневые задания).

-расширяет возможность самостоятельной деятельности;

-формирует навык исследовательской деятельности;

-обеспечивает доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам;

-способствует повышению качества образования

    Модульный метод.

   Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет. Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей. Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.[16]

Учебный элемент состоит из следующих компонентов:

точно сформулированной учебной цели;

списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);

собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.

Рассмотрим порядок проведения занятий модульным методом и его преимущество по сравнению с традиционным обучением.    Последовательность работы:

На первом занятии читается установочная лекция с включением проблемных вопросов, ставятся задачи с точным указанием, что должны обучаемые знать и уметь в результате изучения данной темы. Каждый из них получает отпечатанный опорный конспект в виде блок-схемы содержания лекции. Это освобождает обучаемых от необходимости конспектировать все излагаемые в ней вопросы. Таким образом, время на изучение программного материала сокращается на 40%, и у преподавателя появляется возможность прямо на лекции обсуждать с обучаемыми проблемные вопросы, контролировать качество усвоения темы.

Второе занятие организуется как самостоятельная работа под руководством преподавателя. Начинает руководитель со стандартизированного контроля знаний по вопросам, изученным в часы самоподготовки. Для этого на занятии в классе показывают слайд фильм: каждый кадр содержит вопрос и три – шесть различных ответов, из которых один правильный. Обучаемые на выданных им карточках проставляют номера правильных, по их мнению, ответов. На такую проверку знаний по 10 вопросам с раздачей и сбором карточек затрачивается около 5 минут.

Далее преподаватель в течение 2–3 минут, используя кадр слайдфильма, ориентирует обучаемых на изучение очередного вопроса тем. При этом, как правило, дается схема, поясняющая его сущность и позволяющая слушателю самостоятельно усвоить материал.

Таким образом, при модульном обучении основное значение приобретает творческое начало.

Пражский метод.

В перечне активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых.     Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой, так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность работы может быть следующей:

Учебная группа (15–20 человек) разбивается на подгруппы по 5–6 обучаемых.

подгруппа из своего состава выбирает руководителя;

преподавателем ставится задача ,определяется срок ее решения;

работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством;

после выработки решения руководители сами, или по их назначению,

представители подгрупп, по очереди докладывают ход решения задачи

(проблемы) и полученные результаты;

после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в свои решения;

окончательный итог подводится преподавателем.

При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информации. Оценку обучаемым дают руководители подгрупп, а последних преподаватель. У обучаемых формируются навыки индивидуальной и групповой самостоятельной работы, выработки коллективного решения, творческого и критического мышления, ведения полемики. [16]

Ролевой тренинг

Является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Более простой, чем другие игровые методы, он требует значительно меньших затрат времени и сил на разработку и проведение занятий. Тренинг в обучении – это многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств.

  Назначение тренингов:

а) отработка практических навыков и умений слушателей;

б) выработка у них эмоционально-волевой устойчивости, внутренней готовности и способности преодолевать трудности в решении коммуникативных, психолого-педагогических, познавательных проблем;
в)поддержание в рабочем состоянии профессиональных навыков и умений.

  Основные условия успешности проведения тренингов:

а) четкое и ясное знание преподавателем индивидуальных особенностей обучаемых;

б) глубокое понимание задачи и возможностей тренингов, приемов и способов их организации;

в) умение правильно организовать тренировочную деятельность и регулярно ее осуществлять;

г) соблюдение ряда обязательных условий: сначала отрабатывать точность, а затем – скорость; постоянство тренировок; увеличение нагрузок и вариантность упражнений; ясное понимание обучаемыми смысла тренировок и задач, которые необходимо решить на каждом этапе, и др.

Рассматриваемый метод дает хорошие результаты при анализе отдельных многоцелевых управленческих задач, которые решаются путем компромисса между участниками, имеющими различные ролевые цели.

Исследовательский метод в обучении. Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая (проектная) деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний. Исследовательская деятельность - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. К функциям исследовательского подхода в обучении относятся: воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков самообразования, то есть формирование способов активной познавательной деятельности; развитие познавательной активности и самостоятельности[17].

Т.А. Файн определяет сущность исследовательского подхода в обучении, которая  состоит: а) во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике); б) в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности; в) в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; г) в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности; д) в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества. Исследовательский подход в обучении помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г.И. Щукиной, Ю.К. Бабанским и их последователями; а также общедидактические приемы: анализ и установление причинно-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательства или опровержения гипотезы; планирование исследования; оформление результатов проведенного исследования. Именно исследовательский подход в обучении делает учащихся творческими участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации.

Формы работы, повышающие уровень активности обучения

Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок-деловая игра, урок-соревнование, урок-семинар, урок-экскурсия, интегрированный урок и другие.).[1]

Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.) 

Диалогическое взаимодействие (урок-диалог).

Использование различных форм учебной работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.).

Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.).

Внедрение развивающих дидактических приемов ( речевых оборотов типа «Хочу спросить …», «Для меня сегодняшний урок …», «Я бы сделал так …», «Я думаю, что …» ит.д.; художественное изображение с помощью схем, символов, рисунков и др.).

Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.).

Использование всех видов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.).

Различные виды домашней работы (групповые, творческие, деффиренцированные, составление домашней работы для соседа по парте и др.).

Деятельностный подход в обучении.

2.Особенности организации учебного процесса посредством использования технологий активного обучения на уроках технологии

   Классическая педагогика прошлого утверждала: «Смертельный грех учителя  быть скучным». Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с желанием, то дело идет совсем по-другому.

Преимущество методов технологии активного обучения очевидны.

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Практический опыт показывает, что хотя  в задачи технологии активного обучения входит развитие познавательной сферы обучающихся и сознательное активное осмысление  и усвоение ими  информации, ее можно использовать только тогда, когда обучаемые уже владеют основами необходимой информации, полученной, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы.  Необходимо находить разумное сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих перед учебно-воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций.

  Основными задачами образовательной области «Технология»  является:

• формирование трудовой и технологической культуры школьника, системы технологических знаний и умений

• повышение мотивации технологического обучения через активизацию познавательной деятельности

• воспитание трудовых, гражданских и патриотических качеств его личности, их профессиональное самоопределение в условиях рынка труда

• формирование гуманистически ориентированного мировоззрения.

Основные задачи развития учащихся:

·  Развитие интеллектуальных и творческих способностей.

·  Расширение кругозора учащихся.

·  Развитие общеучебных умения и навыков.

·  Развитие умений и навыков сотрудничества, взаимопомощи и взаимовыручки, ученического самоуправления.

·  Развитие личной целеустремленности, самоконтроля и др.

Решение данных задач осуществляется как через урочные формы обучения и дополнительные занятия по предмету, с использование различных образовательных технологий и методов, так и внеурочные формы обучения.

2.1. Активные методы и формы обучения используемые  на уроках технологии

Работа с устными и письменными текстами на уроке.

Традиционные формы проведения занятий, на которых учитель устно излагается учебный материал: лекция, беседа, рассказ, объяснение нового материала.

На таких занятиях активность учащихся достигается за счет введения учителем в содержание материала различного рода противоречий, преднамеренных ошибок, приемов технологий  проблемного обучения:

·  выдвижение и последующее обоснование предложений (гипотез),

·  постановка проблемных вопросов,

·  организация дискуссионного рассмотрения нового материала и др.

Методы письменного инструктирования направлены на формирование познавательной, творческой активности обучающихся, от чего и зависит эффективность технологического образования в целом.

Метод регулируемого учения, когда формирование представлений об осваиваемых   действиях происходит при помощи инструкционных карт и различных технических средств обучения.

Метод направляющих текстов, когда управление самостоятельным учением происходит на основе пошаговых предписаний. Например, построение конструкций чертежа швейных изделий происходит по определенному плану. Или приготовления блюда выполняется не только согласно рецептуре, но и в определенной последовательности, указанной в технологической карте.  Педагог из наставника-инструктора превращается в консультанта. Данный метод используется и при работе над проектом

Метод когнитивного инструктирования, когда используется инструкционные карты с неполными данными. Такие инструкционные карты я применяю при изучении темы «Конструирование». Снимая мерки, учащиеся видят только названия мерок и должны самостоятельно условно обозначить их. При изучении машиноведения, выполняя машинные швы по инструкционным картам, учащиеся графически изображают каждый технологический этап. Обучаемые привлекаются к разработке технологии выполнения трудового процесса, самостоятельно планируют последовательность трудовых действий, определяют способы контроля и результатов труда. Все это применимо и в работе над проектом.

Наглядные методы обучения

Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики.

Специфика моего предмета позволяет мне широко использовать наглядные методы обучения.  Данный метод предполагает показ иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, схем, технологических и инструкционных карт, эскизов, чертежей и т.д.

Демонстрация оборудования, технических установок, кинофильмов, позволяет привлечь самих учеников к нахождению желаемой информации.

  Учебные задания, работающие на решение поставленных задач:

·  задания исследовательского характера,

·  задания проблемного характера;

·  задания по поиску новых технологий, оптимизации последовательности операций, подбору приспособлений, приборов, организации работ и т.п.,

·  имитационные упражнения, которые могут носить двигательный и умственный характер. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении.  Использование их способствует развитию логического мышления, самостоятельности в работе.       

Письменные упражнения могут сочетаться с графическими, которые особенно актуальны на уроках технологии.  Это составление схем, чертежей   

 Графические упражнения помогают учащимся  лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствуют развитию пространственного воображения. Учебно-трудовые упражнения и практические работы имеют производственно-трудовую направленность и являются неотъемлемой частью урока трудового обучения.

Обучающие игры – это синтез подходов и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями.

Виды обучающих игр, применяемых на уроках технологии:

·  Организационно-деятельностные игры, предусматривают организацию коллективной мыслительной деятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе анализа. Они могут быть связаны с формой построения учебного занятия (например, составление кроссворда или соревнование двух групп учащихся при взаимной постановке вопросов или выполнения практических заданий).

·  Ролевые игры, характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

   Разыгрывание ролей создает на уроке взаимозависимость учащихся и тем самым активизирует их познавательно-творческую деятельность. Это достигается следующими средствами:

1. Постановкой общей для группы достаточно сложной задачи, которая требует коллективного взаимодействия учащихся.

2.Обеспечением различия интересов участников ролевых ситуаций, которые могут представлять разные службы (например, заказчики и закройщик, закройщик и модельер, покупатели и продавец и т.д.);

3. Дискуссионным взаимодействием участников группы в соответствии с их ролями;

4. Введением учителем по ходу занятия корректирующих условий, дополнительных сведений, помех и др.;

5. Обязательной оценкой учителем ролевых функций учащихся в ходе и в конце урока.

·  Деловые игры, представляют собой имитационное моделирование реальных процессов и механизмов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, технической и т.п.).

В моделирующие игры включаю определенные противоречия интересов участников группы. Это позволяет приблизить игровую модель к реальным процессам. В ходе игры участники имеют не все данные для принятия оптимального решения, в их действия вводятся помехи, затрудняющие выполнение задания. Для деловой игры, моделирующей реальную ситуацию, важно побудить каждого участника действовать как в реальной ситуации.    

Важным является согласование действий участников игры. В отдельных эпизодах может возникнуть ситуация, когда одни участники должны подчинить свои интересы другим для успешной деятельности группы в целом. Необходимо акцентировать вклад каждого участника в текущие и окончательные результаты игры, для этого обязателен промежуточный и рубежный контроль для всех членов игровой группы.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого материала в необычный игровой контекст. Например, “Путешествие льняного волокна”, “На балу у принцессы” и др.

Игровое проектирование – может быть связано с решением конструкторской задачи или разработкой технологии. При реализации этого метода учитель формулирует задачу и исходные условия к ней. Он может ограничить круг поиска решений. Для игрового проектирования, в отличие от метода проектов, обязательным является введение состязательной ситуации в учебный процесс. Учащиеся делятся на небольшие группы, каждая из которых разрабатывает и представляет свой вариант решения проблемы. В зависимости от сложности поставленной учителем проблемы готовые варианты могут рассматриваться на этом же занятии или должны быть представлены для обсуждения на последующих занятиях.

Важная задача учебных занятий по технологии – формирование у учащихся творческого отношения к работе. Как показывает опыт, активные методы могут использоваться для решения  задач различного характера: экономических, технических, организационно-управленческих, педагогических и других. На уроках технологии можно использовать и активно используются:

·  неигровые методы (имитационные упражнения);

·  проблемно-поисковый метод;

·  индуктивные и дедуктивные методы;

·  интерактивное обучение;

·  систематическое использование на уроках и во внеурочной деятельности информационно-коммуникационных технологий;

·  метод морфологического анализа суть которого состоит главным образом в исследовании структурных взаимосвязей и взаимоотношений между предметами, явлениями, изделиями. При этом, в начале выявляются  всевозможные взаимоотношения, независимо от их ценностей. Разработано несколько методов морфологического анализа. Наиболее распространенным является метод морфологического ящика. Многомерные таблицы, построение которых является сущностью метода, получил несколько странное название «морфологический ящик», хотя корректнее было бы употребление математического термина «матрица».  Этот метод наиболее применим при определении формы изготавливаемого изделия и выбора подходящих материалов во время  работы учащихся над проектами. Для выполнения этого задания подготавливается морфологическая матрица:

Признаки	Альтернативные варианты
Материал
Конструкция изделия
Способы оформления изделия
Цветовое решение

После нескольких упражнений ребята сами составляют  морфологическую таблицу:

Морфологическая матрица изготовления блузки:

Признаки	Варианты
	1	2	3
Ткани	Хлопок	Лен	Натуральный шелк
Цвет	Кремовый	Голубой	Белый
Силуэт	Прямой	Прилегающий	Полуприлегающий
Стиль	Классический	Спортивный	Романтический
Рукав	Цельнокроеный	Реглан	Втачной
Воротник	Плосколежащий	Стойка	Отлажной
Застежка	Пуговица	Шнуровка	Тесьма – молния
Отделка - вышивка	Ришелье	Белая гладь	Художественная гладь

В каждой клетке таблицы  содержится потенциальное решение задачи, причем вариантов может быть несколько.

Проектный метод обучения

Создание учебных и творческих проектов занимает одно из приоритетных мест программы по технологии. Считаю, что разработка подобных проектов это путь к саморазвитию творческой личности через осознание собственных потребностей и реализацию в практической деятельности. А именно на этом акцентирует внимание компетентностный подход в обучении. Смею заметить, что в процессе творческой работы дети получают глубокое удовлетворение от сделанного, если работа ведётся по определённому плану, намечена последовательность различных этапов работы, ощущается видимый результат.

В процессе совместной проектной деятельности педагог дает учащимся профессиональную консультацию, помогает им осознать свои творческие возможности, найти наиболее рациональный способ выполнения и оформление проекта. Педагог перестает быть основным источником и контролером знаний, он становится консультантом, организатором деятельности класса и каждого школьника. Это кардинально меняет  дидактическую сущность учебного процесса.

Школьники учатся проектированию с целью изготовления качественных изделий, нужных людям. При этом используются дерево, металл, пластик, продукты питания, ткани и различные материалы.   К проектируемым изделиям предъявляются требования, как: технологичность, экономичность, экологичность, безопасность, эргономичность, системность, творческая направленность, посильность, эстетичность, практическая значимость.

Для коллективного поиска проблемы я применяю метод мозговой атаки.     Чтобы осуществить выбор и обоснование проекта в соответствии с потребностями, предлагаю детям провести исследования. Важную роль в обучении проектированию играют блоки упражнений (сфокусированные задания), необходимые для развития ряда навыков: поиска и анализа информации, дизайна, работы с различными материалами, коммуникации, самостоятельного приобретения знаний.[18]

Затем, анализируя предстоящую деятельность, дети разрабатывают опорную схему.  Выбирая и обосновывая проект учащиеся отвечают на вопросы: что это?, что я об этом думаю?, чего я не знаю?, зачем мне это знать?, как мне узнать?, смогу ли я это?

Это способствует становлению рефлексивной позиции ученика, адекватной самооценки, усиливает познавательную мотивацию.

На этом этапе учащиеся изучают историю выбранного изделия, делают рисунки, эскизы. Здесь прослеживается общественно-историческая детерминация обучения. Я помогаю ученицам найти необходимые материалы, литературу. На основе этой работы они выбирают из нескольких вариантов выполнения проекта наиболее подходящий. Таким образом, здесь используется метод дизайн-анализа. На основе анализа школьницы разрабатывают модели с описанием внешнего вида. Далее рассчитывают  и строят конструкцию швейного изделия, готовят выкройки,  определяют перечень необходимых инструментов, приспособлений оборудования, повторяют правила безопасной работы и санитарно-гигиенические требования.

Исследовательский этап заканчивается разработкой технологии изготовления изделия. 

Технологический этап решает следующие задачи:

выполнение технологических операций (какие знания и умения необходимо приобрести);

соблюдение техники безопасности (организация рабочего места с учетом культуры труда и безопасности).

Технологический процесс выполнения изделия может быть представлен по–разному, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей. С помощью учителя учащиеся разрабатывают технологические карты, в которых объект – изделие представлен в знаковой  символической форме.

При выполнении технологических операций школьники с моей помощью подбирают режим обработки материалов, вносят изменения, корректируют последовательность операций, осуществляют самоконтроль качества обработки. Особое внимание уделяется организации рабочего места и культуры труда. Основной метод обучения на этом этапе – упражнения. Целесообразно использовать метод информационной поддержки – демонстрации схем, чертежей, технологических операций, знакомство с рациональными способами действий.

Заключительный этап: на котором школьники проводят:

корректировку деятельности;

экологическое обоснование проекта;

мини-маркетинговое исследование (как осуществить реализацию изделия, привлечь, заинтересовать общественность);

контроль и испытание;

защиту проекта.

Коррекция изделия проводится путем сравнения задуманного с выполненным изделием.

Объясняя учащимся задачи экономического обоснования,  я предлагаю рассчитать себестоимость изделия по заготовленной схеме.  В мини-маркетинговое исследование включается разработка рекламы, поиск способа реализации изделия, составление бизнес-плана (для учащихся старших классов).

Испытание изготовленного изделия ребята проводят самостоятельно, анализируя выполненное изделие. Когда проекты выполнены, оформляется пояснительная записка и презентация защиты проекта. Подготовленные и оформленные проекты допускаются к защите.

Чтобы объективно и всесторонне оценить творческую и проектную деятельность, целесообразно заполнять оценочные листы. Оценивание проекта включает в себя такие аспекты: аргументированность выбора темы, обоснование потребностей, практическую направленность проекта и  значимость выполненной работы, объем и полноту разработок, самостоятельность, качество пояснительной записки (качество эскизов, оформление текстов, оригинальность). Оценивается также качество доклада и умение отвечать на вопросы.

Таким образом, можно сказать, что метод проектов это метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности и метод стимулирования, и, конечно же, метод формирования познавательного интереса.

Интегрированные уроки

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Многие общеобразовательные предметы имеют интегративный характер, в том числе и ОО Технология.

Интеграция ускоренно моделирует личность, служит импульсом мироощущения учащихся, перестраивает мышление учителей, расширяя их научный диапазон.

Интегративные связи отдельных блоков и модулей ОО Технология с другими общеобразовательными предметами, реализация которых возможна в 5-7 году обучения:

Название основных блоков и модулей ОО Технология	Интеграция с предметами
Культура дома, технология обработки ткани, пищевых продуктов	ИЗО, музыка, графика, химия, физика, биология, литература, история и др.
Производство и окружающая среда	Биология, экология, физика, химия, география и др.
Электрорадиотехнологии	Физика, история и др.
Информационные технологии	ИВТ (графика), , математика, история и др.

Интеграция подразделяется на два основных вида:

1.Горизонтальная – наиболее распространенный способ объединения сходного материала ряда предметов (например, “История костюма”, “Кулинария разных стран мира”, “Дизайн жилого помещения” и др.)

2.Вертикальная – объединение одним учителем того материала, который в разные годы обучения повторяется на разном уровне сложности. (Например, “Материаловедение”, “Кулинария”, “Конструирование и моделирование” и др.)

Интеграция в ОО Технология возможна через разовые интегрированные уроки, блоки интегрированных уроков, интегрированные спецкурсы, интегрированные творческие проекты и др.

Одно из направлений совершенствования обучения в нашей школе – это организация и проведение интегрированных уроков, или уроков интегрированного содержания.

Интегрированный урок – это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ:

способствует формированию информационной компетентности учащихся;

способствует обогащению мышления и чувств учеников за счет включения интересного нетрадиционного материала;

позволяет с разных сторон познавать явления или предметы изучения.

Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов, в основе интегрированных уроков – близость содержания ведущих тем разных предметов и логических взаимосвязей. В интегрированных уроках объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Таким образом, интеграция представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого монолита знаний.

Интегрированные уроки – расширяют кругозор, обеспечивают системность обучения, показывают взаимосвязь между различными дисциплинами, дают учащимся целостное восприятие мира. Данные уроки являются для учащихся праздником, к ним проводится тщательная подготовка. В зависимости от темы: выполняются эскизы, макеты, шьются модели одежды (в масштабе или в натуральную величину), подбирается музыкальное сопровождение и презентация.

2.2. Внеурочные формы занятости учащихся, направленные на эффективное решение поставленных задач

Внеурочная деятельность – это образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочных, и направленная на достижение планируемых результатов основной образовательной программы общего образования. Активная заинтересованность школьников внеклассной деятельностью, увеличение количества участников конкурсов, конференций, олимпиад и т.д. связана с использованием различных форм внеклассных занятий, а также с выбором наиболее эффективных методов и приемов, в частности интерактивных технологий: работа в малых группах — в парах, ротационных тройках, “два, четыре, вместе”; метод карусели; эвристическая беседа; семинары (в форме дискуссий, дебатов); конференции; деловые игры; использование средств мультимедиа; технология сотрудничества; технология моделирования, или метод проектов.

Результатами дополнительной внеурочной деятельности становятся творческие работы учащихся, призовые места на олимпиадах, в конкурсах, конференциях и выставках. 

Заключение

Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством.                                   

Искусство основано на интуиции, технология - на науке.

С искусства всё начинается, технологией заканчивается,

чтобы затем всё началось сначала.

В.П.Беспалько

Изучение научной и методической литературы по теме спецвопроса позволило мне сделать вывод о том, что технология активного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе. Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

Преимущество всех рассмотренных мной методов технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний. Каждый из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока.

Преследуя образовательные цели, активные методы обучения воздействуют в комплексе на личность ребенка, выполняют направляющую, обогащающую, систематизирующую роль в умственном развитии детей, способствуют активному осмыслению знаний. Технологии активного обучения – это обучение, соответствующее силам и возможностям школьников.

Данные технологии, которые я стараюсь эффективно использовать, позволили мне, как учителю, спланировать свою работу, которая преимущественно направлена на достижение цели современного образования – развитие личности ученика, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья, с помощью которых можно добиться и хороших результатов учебы. Я считаю, что в педагогическом процессе следует максимально использовать активные, развивающие методы и технологии обучения.

Список литературы

1.  Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002

2.   Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 2001.

3.  Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Методические рекомендации «Метод про-

ектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся».

– Самара, 2003.

4.  Гузеев В.В. Образовательная технология – М., 2003

5. Коджаспирова Г.М. Практикум и методические материалы. – М.: Изда- тельство «Владос», 2003.

6.  Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 2003.

7.  Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.: "Изд. П-2", 2006

8.  Кукушин В.С. Педагогические  технологии. Ростов - на – Дону. 2002.

9.  Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 2004.

10.Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении.-Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004.

11. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология.-М.: Педагогическое общество России, 2005.

12. Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. –М., 2006.

13. Павлова М.Б., Питт Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / под ред.

 И.А. Сасовой. – М.: Вентана-Граф, 2003.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: На-

родное образование, 1998.

15. Степанов С.В. проектирование урока в системе компетентностного образования.//Справочник заместителя директора школы. 2009.№9.

16. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии. Учимся работать

над проектами. Рекомендации для учащихся, учителей и родителей. –

Ярославль: Академия развития, 2008.

17.Файн Т.А. Исследовательский подход в обучении.//Практика административной работы в школе 2003 №6,7. 

18. Хохлова М.Проектно-технологические задачи и задания для уроков технологии. //Народное образование. 2004.№8.

19.  Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003.

20.  Хуторской А.В. Статья «Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций». // Интернет- журнал "Эйдос.

21.Интернет ресурсы:

http://yandex.ru/clck/jsredir?from   Закон 273-ФЗ"Об образовании в РФ"

www.standart.edu.ru  Федеральный Государственный стандарт основного общего образования Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17»  декабря  2010 г. № 1897

Профстандарт педагога. Минобнауки. Документы 3071

 https://ru.wikipedia.org/wiki/Активное_обучение