Статья на тему Взаимосвязь учебной мотивации, эмоционального отношения к учению и уровня школьной тревожности младших школьников

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТ НОШЕНИЯ К ШКОЛЕ И ШКОЛЬНОЙ

ТРЕВОЖНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В последние годы к проблеме школьной тревожности обращено значительное внимание школьных психологов. Происходит это потому, что  от особенностей ее проявления зависит учебная мотивация и, в целом, успешность учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям. [1]

А. К. Маркова определяет тревожность как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. [5]

Что же касается школьной тревожности, то ее принято рассматривать как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. [6]

Школьной тревожности присуща ярко выраженная возрастная специфика, обнаруживающаяся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты.

Особое внимание следует обратить на детей младшего школьного возраста, поскольку они интегрированы в новую, имеющую большое значение для них деятельность. В данном возрасте преобладает ситуативная тревожность, формирующаяся под влиянием различных факторов и условий (основные - школа и семья). Основными ее проявлениями следует считать:

- ухудшение соматического здоровья, проявляющееся в «беспричинных» головных болях, повышении температуры;

- нежелание ходить в школу, возникающее в связи с недостаточной  школьной  мотивацией; 

- излишняя старательность при выполнении заданий, когда ребенок по несколько раз переписывает одно и тоже задание;

- отказ от субъективно невыполнимых заданий;

- раздражительность и агрессивные проявления в связи со школьным дискомфортом;

- снижение концентрации внимания на уроках;

- потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях;

- ночные страхи, связанные со  школьной  жизнью и дискомфортом; отказ отвечать на уроке; отказ от контакта с учителем или;

- «сверхценность»  школьной  оценки;

- проявление  негативизма и демонстративных реакций. [2]

Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, которая во многом зависит от мотивации. Формирование у младших школьников положительной устойчивой мотивации - необходимое условие успешного обучения.

Мотивация определяется А. М. Прихожан как один конкретный мотив, как целостную систему мотивов и как специальную сферу личности, которая включает в себя потребности, мотивы, цели и интересы в их взаимодействии. [4]

Учебная мотивация является частным видом мотивации, включенным в конкретную деятельность, в интересующем нас случае учебную деятельность. [3]

Мотивационная сфера младших школьников претерпевает существенные изменения: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, после чего данная позиция удовлетворяется и должна быть заменена иным типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и общим закономерностям, а  к способам добывания новых знаний. Воспитание данного мотива необходимо для подготовки  младшего школьника к переходу в среднюю школу. Развитие данных новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данный период.

По этой причине знание источников происхождения школьной тревожности поможет педагогу-психологу оказать своевременную психологическую помощь, направленную на снятие психоэмоционального напряжения и формирование адекватного поведения младших школьников.

Несмотря на пристальное внимание психологов к проблемам мотивационной и эмоциональной сфер младшего школьника, вопрос их взаимосвязи остается мало изученным в психологии.

Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы свидетельствует о том, что выявление взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте является на сегодняшний день одним из значимых направлений работы психолога в образовании.

В рамках данной проблемы нами было проведено исследование (2017г.) по выявлению взаимосвязи учебной мотивации, эмоционального отношения к учению и школьной тревожности в младшем школьном возрасте. В исследовании принимали участие дети (мальчики и девочки) младшего школьного возраста (10-11 лет) в количестве 70 человек, обучающиеся 4-х классов МБОУ лицей № 3  г. Батайска Ростовской обл.

В начале были определены следующие положения и концепции, являющиеся теоретической основой исследования особенностей учебной мотивации и школьной тревожности младших школьников:

- исследования по проблеме учебной мотивации (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Е. П. Ильин, Р. С. Немов., Р. В Осипова и др.);

- исследование возрастных особенностей младших школьников (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.И. Захаров, В. С. Мухина и др.);

- концепция психолого-педагогического сопровождения школьной адаптации (М. Р. Битянова, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман и др.).

Цель исследования – выявить взаимосвязь учебной мотивации и школьной тревожности младших школьников

Объект исследования – младшие школьники с разной учебной мотивацией и школьной тревожностью.

Предмет исследования – взаимосвязь учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте

Гипотеза исследования:

1.  Существуют различия показателей учебной мотивация младших школьников с разным уровнем тревожности.

2.  Существует взаимосвязь учебной мотивации и школьной  тревожности младших школьников.

Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:

Методические задачи исследования:

1. Разработать программу эмпирического исследования.

2. Подобрать методики, адекватные поставленным эмпирическим задачам.

3. Разработать проект программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с разной учебной мотивацией и школьной тревожностью.

Эмпирические задачи исследования:

1.  Изучить особенности школьной тревожности младших школьников;

2.  Исследовать особенности учебной мотивации младших школьников;

3.  Обработать результаты исследования, произвести количественный и качественный анализ полученных данных;

4.  Выявить взаимосвязь учебной мотивации и школьной  тревожности младших школьников;

5.  Сравнить показатели учебной мотивация младших школьников с разным уровнем тревожности.

Эмпирическое исследование было решено проводить в четыре этапа:

1. Изучить особенности тревожности в младшем школьном возрасте с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

2. Изучить особенности учебной мотивации младших школьников с помощью методики М. Р. Гинзбурга и модифицированной методики А. Д. Андреевой

3. Провести количественную обработку и качественный анализ полученных результатов.

4. Разработать проект программы психолого-педагогического сопровождения младших школьников с разной учебной мотивацией и школьной тревожностью.

В соответствии с задачами нашего исследования мы провели диагностику уровня школьной тревожности с помощью опросника Филлипса.  Данные, полученные в ходе проведения методики, представлены в таблице 1, рисунках 1, 2.

Таблица 1. Уровень школьной тревожности младших школьников (в %)

(методика Филлипса)

Уровень тревожности	Количество испытуемых	% от общего количества испытуемых
высокий	23	33
средний	21	30
низкий	26	37

Анализ результатов (таблица 1) позволяет сделать следующие выводы. Высокий уровень школьной тревожности был отмечен у 33% (23) младших школьников. Средний уровень отмечается у 30 % (21) детей; низкий уровень школьной тревожности - 37 % (26) детей. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1 Уровни тревожности младших школьников (опросник Филлипса)

По рисунку 1 видно, что в выборке несколько преобладает высокий и средний уровень тревожности. Мы предполагаем, что это связано с особенностями развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Анализируя факторы проявления тревожности младших школьников (рисунок 2) мы выявили, что 37% учащихся четвертых классов имеют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу; 31% школьников имеют страх самовыражения и 63% - страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 46% учащихся испытывают страх ситуации проверки знаний; 27% школьников имеют проблемы и страхи в отношении с учителем; 10% - испытывают переживания социального стресса; 20% учащихся показали общую тревожность по школе; 13% - имеют фрустрацию потребности в достижении успеха. Выявленные тенденции соотносятся с особенностями рассматриваемого возраста.

Рис. 2 Факторы школьной тревожности младших школьников (в%)

По рисунку 2 видно, что 37% учащихся имеют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу и имеют такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера и повышают вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Также значительная часть детей (46%) испытывают повышенную и высокую степень тревожности по отношению к проверке знаний. Такие учащиеся имеют негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, особенно – публичной.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих испытывают большинство -  63% учащихся.  У таких школьников наблюдается ориентация на значимость других (особенно родителей) в оценке своих результатов, поступков, мыслей. Такие дети имеют высокую  тревогу по поводу оценок и боязни наказания. 

Страх самовыражения имеют 31% школьников. Такие учащиеся испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

Важно отметить, что 27% учащихся испытывают проблемы и страхи в отношении с учителями. Данные учащиеся показывают общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий как успешность обучения, так и школьную мотивацию в целом.  

Переживания социального стресса испытывают 10% учащихся. Такие дети часто испытывают эмоциональные переживания, на фоне которых развиваются его социальные контакты, прежде всего – со сверстниками.  Учащиеся, имеющие фрустрацию потребности в достижении успеха (13%) испытывают неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. 

Высокий показатель уровня тревожности, выявленный в группе испытуемых, может быть связан с тем, что тревожность часто испытывают не только двоечники, но и  школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности.

 Высокий уровень тревожности в данных случаях порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между  высокими  притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Чувство тревоги в младшем школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Следует особенно подчеркнуть, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для младшего школьника «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

В соответствии с задачами нашего исследования мы изучали уровни  мотивации обучения младших школьников с помощью опросника Гинсбурга. Данные, полученные в ходе проведения методики, представлены в таблице 2 и рисунке 3.

Таблица 2. Уровень мотивации обучения младших школьников (в %)

Уровень мотивации	Количество испытуемых	% от общего количества испытуемых
очень высокий	11	16
высокий	14	20
средний	10	14
сниженный	18	26
низкий	17	24

Анализ ответов позволил сделать предварительный вывод: среди испытуемых преобладает сниженный – 18 человек (26%) и низкий уровень мотивации обучения – 17 человек (24%). Средний уровень мотивации отмечается у 10 детей, что составляет 14% от общего количества испытуемых. Высокий уровень мотивации  обучения показали 14 младших школьников (20%), очень высокий уровень отмечается у 11 человек (16%). Полученные результаты представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни мотивации обучения младших школьников (опросник Гинсбурга)

По данным рисунка 3 можно сказать, что в целом в группе испытуемых преобладает сниженный (26%) и низкий уровень мотивации обучения (24%). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия и находить для этого различные причины. На уроках они часто занимаются посторонними делами, играми. Часто испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в ситуации неустойчивой адаптации к школе. Часто испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. В отдельных случаях такие дети могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Средний уровень развития мотивации обучения имеют 14% учащихся четвертых классов. Таких детей школа привлекает в основном внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями или с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает.

Высокий уровень мотивации обучения имеют 20% учащихся младших классов, а очень высокий уровень был обнаружен у 16% младших школьников. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Такие ученики добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. 

Выявление достаточно большого количества учащихся, имеющих низкий уровень мотивации в группе испытуемых, очевидно, связано с тем, что мотивация   младших   школьников  может иметь ряд негативных особенностей, препятствующих обучению. Так, интересы  младших   школьников  недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться. Мотивы малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания, как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности.

Кроме того, использование в исследовании методики Гинсбурга позволило сделать вывод об успехе и эффективности образовательного процесса внутри участвующих в исследовании классах благодаря выявлению преобладающего мотива у учащихся. Данные представлены в таблице 3 и рисунке 4.

Таблица 3. Преобладающие мотивы обучения младших школьников (в %)

Уровень мотивации	Количество испытуемых	% от общего количества испытуемых
учебный	22	31
социальный	9	13
позиционный	14	20
оценочный	9	13
игровой	9	13
внешний	7	10

Исходя из данных представленных в таблице, можно сделать следующий вывод: среди испытуемых преобладает учебный – 22 человека (31%) и позиционный мотив обучения – 14 человек (20%). Социальный мотив является преобладающим для 9 детей, что составляет 13% от общего количества испытуемых. Оценочный и игровой мотивы являются ведущими у 9 младших школьников (по 13%), внешний мотив отмечается у 7 человек (10%). На рисунке 4 представлены полученные результаты.

Рис. 4. Преобладающие мотивы обучения младших школьников

(опросник Гинсбурга)

Данные, представленные на рисунке, позволяют судить о преобладании в группе испытуемых учебного мотива – 22 человека (31%). Такие дети в процессе обучения увлечены содержанием учения и стремятся к постоянному познанию новых фактов, явлений, их сути и происхождения, а также самостоятельному совершенствованию способов добывания новых знаний.

Социальный мотив является преобладающим для 9 детей (13%). Данные школьники стремятся получать новые знания, чтобы быть полезными обществу, у них преобладает стремление выполнения внутреннего долга перед родителями, близким окружением, социумом в целом. Такие дети хорошо осознают, для чего они учатся и отличаются высоким уровнем ответственности.

При этом, следует отметить, что позиционный мотив обучения представлен в группе испытуемых достаточно высокими показателями – 14 человек (20%), что значительно снижает эффективность образовательного процесса в классах испытуемых. Учащиеся данной группы в процессе обучения предпринимают различные попытки самоутвердиться. У них ярко выражено желание занимать место лидера в классном коллективе. Влиять на одноклассников и доминировать над ними.

Оценочный мотив отмечается у 9 учащихся (13%). Такие дети не заинтересованы в процессе учения и выполняют задания лишь для получения хороших отметок, похвалы учителя или одобрения родителей. 

Игровой мотив также представлен 9 учащимися (13%). Такие школьники посещают школу «потому что там можно поиграть с моими друзьями, с другими детьми» и т. д.

Внешний мотив отмечается у 7 человек (10%). Дети данной группы учатся в силу долга, обязанности, при ощущении давления со стороны педагога, родителей или для достижения конкретных целей никак не связанных с процессом обучения.

Для уточнения результатов исследования мотивации учения дополнительно была проведена методика Андреевой. Данная методика дает  информацию не только об уровне мотивации учения, но и позволяет оценить эмоциональное отношение к учению испытуемых. Данные, полученные в ходе проведения методики, представлены в таблице 4, рисунке 5.

Таблица 4. Уровень мотивации учения и эмоционального отношения к учению

младших школьников (методика Андреевой)

Уровень мотивации	Количество испытуемых	% от общего количества испытуемых
очень высокий	17	24
высокий	9	13
средний	11	16
сниженный	19	27
низкий	14	20

Анализ результатов (таблица 4) позволяет сделать следующие выводы. Очень высокий уровень мотивации учения был выявлен у 17 (24%), высокий отмечен у 9 (13%) человек.

Средний уровень мотивации учения был выявлен  у 16% (11) детей; сниженный уровень отмечается у 27% (19) детей, а низкий уровень показали 20% (14) детей. Полученные результаты представлены на рисунке 5.

Рис. 4 Уровни мотивации учения младших школьников (методика Андреевой)

В целом в группе испытуемых преобладает сниженный уровень мотивации учения (27%).  Данная группа учащихся испытывает переживание “школьной скуки”, они не испытывают интереса к обучению и отличаются отрицательным эмоциональным отношением к учению.

Учащиеся с низкой мотивацией учения также в значительной степени представлены в группе (20%). Для них характерно отсутствие заинтересованности в процессе и результате учения, а также резко негативное отношение к учению.

Средний уровень мотивации учения был обнаружен у 16% испытуемых. Такие дети мотивированы ситуативно и имеют несколько сниженную познавательную мотивацию.

Важно отметить, что среди учащихся четвертых классов достаточное количество учащихся (24%) имеют очень высокий уровень мотивации учения. Такие учащиеся отличаются продуктивной мотивацией с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к обучению в школе.

Дети с высоким уровнем мотивации учения составляют 13% от общего числа испытуемых. Данные учащиеся отличаются продуктивной мотивацией, позитивным отношением к учению, что соответствует социальному нормативу.

Мы полагаем, что полученные результаты могут быть связаны с  особенностями психологического развития младшего школьника, спецификой развитости мотивационной сферы в данный период, ведь мотивация развивается у ребенка на протяжении всего обучения в начальной школе и становится устойчивой и глубоко осознаваемой лишь к 5-6 классам.

Изучив уровень учебной мотивации и школьной тревожности учащихся, мы пришли к следующим выводам: у большинства учащихся, имеющих высокий уровень тревожности (33%) отмечаются низкий (в 61% случаях)    и сниженный (39%) уровень школьной мотивации, высокий и средний уровни мотивации отсутствуют, что было выявлено в результате сравнительного анализа результатов методик (рисунок 5).

Рис. 5 Показатели учебной мотивации при высоком уровне школьной тревожности

На основании полученных результатов, мы можем предположить наличие взаимосвязи тревожности и уровня школьной мотивации. Как показывают исследования, учащиеся с низкой мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия по любому возможному поводу. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми, находятся в неустойчивой адаптации к школе. Многие из них испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Другая часть детей посещают школу с целью общения с одноклассниками, а учебный процесс их мало привлекает.

Проанализировав полученные в ходе диагностики результаты исследования взаимодействия школьной тревожности и учебной мотивации и изучив подходы отечественных педагогов-психологов к проблеме психолого-педагогического сопровождения учебной мотивации младших школьников, мы разработали программу психолого-педагогического сопровождения учебной мотивации младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности.

В основу проектирования программы психолого-педагогического сопровождения учебной мотивации младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности были положены следующие нормативные требования к программам психолого-педагогического сопровождения:

1. Основные направления работы, реализуемые в процессе внедрения программы:

1) Профилактика школьной тревожности учащихся начальной школы;

2) Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг) уровня учебной мотивации у младших школьников с разным уровнем школьной тревожности;

3) Консультирование (индивидуальное и групповое) участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов, администрации ОУ);

4) Развивающая работа (индивидуальная и групповая) по формированию и повышению уровня учебной мотивации младших школьников с разным уровнем школьной тревожности;

5) Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) по снижению школьной тревожности у учащихся младших классов;

6) Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей по рассматриваемой проблеме.

2. Вид программы: коррекционно-развивающая.  Ее реализация предполагает работу с обучающимися младших классов, испытывающими трудности в обучении (низкая учебная мотивация) и личностном развитии (высокий уровень школьной тревожности); направлена на преодоление рассматриваемой проблемы и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде.

3. Участники программы: учащиеся 4-х классов, имеющие низкую учебную мотивацию и высокий уровень школьной тревожности.          

4. Цель программы: создание благоприятных социально-психологических условий для снижения школьной тревожности у учащихся начальных классов и повышения учебной мотивации посредством выработки самими младшими школьниками эффективного стиля познавательной учебной деятельности.

Задачи программы:

- Создать условия для выявления, поддержки, обучения, воспитания и развития маломотивированных учеников с высоким уровнем школьной тревожности;

- Конструировать среду, способствующую формированию и максимально полной реализации способностей детей в различных областях науки и искусства;

- Формировать у младших школьников положительную мотивацию учения, путем снижения уровня школьной тревожности;

- Выработать необходимые и доступные для учащихся навыки самоанализа и саморефлексии;

- Предоставить младшим школьникам возможность осознания собственных сильных сторон и способности опираться на них в процессе учебной деятельности;

- Способствовать осознанию важности учебной деятельности;

- Помочь в осознании операциональной стороны учебной деятельности;

- Устранить негативные эмоции, связанные с различными сторонами школьной действительности;

- Содействовать переосмыслению привычных сторон школьной действительности;

- Корректировать самооценку учащихся;

- Снизить уровень школьной тревожности учащихся 4-х классов.

5. Теоретико-методологической основой психолого-педагогической программы являются исследования по проблеме учебной мотивации (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Е. П. Ильин, Р. С. Немов., Р. В Осипова и др.); исследование возрастных особенностей младших школьников (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.И. Захаров, В. С. Мухина и др.); концепция психолого-педагогического сопровождения школьной адаптации (М. Р. Битянова, К. Н. Поливанова, Г. А. Цукерман и др.).

6. Актуальность психолого – педагогической программы:

В последние годы к проблеме школьной тревожности обращено значительное внимание школьных психологов. Происходит это потому, что  от особенностей ее проявления зависит учебная мотивация и, в целом, успешность учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям.

Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, которая во многом зависит от мотивации. Формирование у младших школьников положительной устойчивой мотивации - необходимое условие успешного обучения.

Мотивационная сфера младших школьников претерпевает существенные изменения: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, после чего данная позиция удовлетворяется и должна быть заменена иным типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и общим закономерностям, а  к способам добывания новых знаний. Воспитание данного мотива необходимо для подготовки  младшего школьника к переходу в среднюю школу. Развитие данных новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данный период.

По этой причине так важно оказать своевременную психологическую помощь, направленную на снятие психоэмоционального напряжения и формирование адекватного поведения младших школьников.

Несмотря на пристальное внимание психологов к проблемам мотивационной и эмоциональной сфер младшего школьника, вопрос их взаимосвязи остается мало изученным в психологии.

Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы свидетельствует о том, что выявление взаимосвязи учебной мотивации и школьной тревожности в младшем школьном возрасте является на сегодняшний день одним из значимых направлений работы психолога в образовании, что дает основание для разработки предложенной программы.

7. Структура и содержание психолого-педагогической программы:

Программа состоит из следующих этапов:

1. Аналитический этап:

1) Работа с учащимися:

- Исследование школьной документации (журналы классной, внеурочной и воспитательной работы);

- Изучение психолого-педагогических  характеристик.

2) Работа с администрацией, педагогами:

- Мониторинг материально-технической базы образовательного учреждения, кадрового потенциала для реализации программы психолого-педагогического сопровождения мотивации младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности;

- Определение механизма финансирования по реализации проекта;

- Изучение имеющихся нормативно-правовых документов;

- Изучение передового  опыта по разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий;

- Разработка положения о работе по сопровождению маломотивированных учащихся с высоким уровнем школьной тревожности;

- Разработка поурочного тематического планирования психолога по работе с младшими школьниками;

- Беседы с классными руководителями и педагогами предметниками по выявлению низкомотивированных учащихся с высоким уровнем школьной тревожности;

- Разработка информационной базы по рассматриваемой проблеме.

3) Работа с родителями:

- Беседы с родителями по выявлению маломотивированных детей с высоким уровнем школьной тревожности.

2. Диагностический этап:

1) Работа с учащимися:

- Наблюдение и беседы;

- Диагностика уровня школьной тревожности (методика Филлипса);

- Изучение мотивации учения школьников (методики Гинсбурга, Андреевой).

2) Работа с администрацией и педагогами:

- Психолого-педагогическая диагностика компетентности учителей по работе с детьми имеющими рассматриваемую проблему;

- Изучение профессионального развития личности педагога;

- Анкетирование классных руководителей.

3) Работа с родителями:

- Анкетирование по рассматриваемой проблеме.

3. Реализационный этап:

3.1 Информационный блок:

1) Работа с учащимися:

- Групповые консультации по итогам диагностических исследований;

- Индивидуальные  консультации по итогам диагностических исследований;

- Обновление и коррекция информационной базы данных низкомотивированных детей с высоким уровнем школьной тревожности.

2) Работа с администрацией и педагогами:

- Коллективные  консультации  с  педагогами  по итогам диагностических исследований;

- Индивидуальные  консультации  с  педагогами  по итогам диагностических исследований;

- Проведение предметных недель;

- Организация  постоянно действующего лектория «Маломотивированные дети с высоким уровнем школьной тревожности: выявление, обучение, развитие»;

- Консультационно-методическая работа по сопровождению и созданию индивидуальной траектории развития детей, имеющих рассматриваемую проблему;

- Методические объединения учителей по темам рассматриваемой проблемы;

- Психолого-педагогические семинары;

- Обновление и коррекция информационной базы данных детей с рассматриваемой проблемой.

3) Работа с родителями:

- Групповые  консультации  по итогам диагностических исследований;

- Индивидуальные  консультации  по итогам диагностических исследований;

- Рекомендации по организации режима учебных и внеучебных нагрузок для учащихся с рассматриваемой проблемой;

- Родительские собрания по темам проблемы;

- Обновление и коррекция информационной базы данных детей, имеющих исследуемую проблему.

3.2 Подготовительный блок

1) Работа с учащимися:

- Стимулирующие  и  факультативные  занятия;

- Составление и реализация индивидуальных программ сопровождения на каждого ребенка с учетом его особенностей.

2) Работа с администрацией и педагогами:

- Рекомендации для  классного   руководителя,   учителей-предметников   по взаимодействию с детьми, имеющими рассматриваемую проблему.

3) Работа с родителями:

- Рекомендации для  родителей   по взаимодействию с детьми, имеющими рассматриваемую проблему;

- Согласование образовательного маршрута с  родителями учащихся.

3.3 Развивающий блок:

1) Работа с учащимися:

- Согласование образовательного маршрута с учащимся;

- Привлечение к участию научно-исследовательских конференций, выставок, олимпиад;

- Проведение общешкольных конкурсов «Ученик года», «Конкурс проектов»,  предметных олимпиад различного уровня;

- Проведение общешкольных мероприятий, концертов, соревнований учащихся;

- Организация муниципальных интеллектуальных Интернет-конкурсов;

- Групповые занятия по адаптации маломотивированных детей с высоким уровнем школьной тревожности в группе сверстников;

- Привлечение к работе в органах школьного самоуправления;

- Привлечение к участию в организации и оформлению школьных мероприятий;

- Содействие в реализации потенциальных возможностей через кружки и секции;

- Реализация индивидуально дифференцированного подхода в обучении и развитии;

- Направление в центры внешкольной работы;

- Обучение навыкам саморегуляции, уверенного поведения и ориентации в новых социальных ситуациях;

- Формирование портфолио (банка достижений);

- Организация проектной деятельности учащихся.

2) Работа с администрацией, педагогами:

- Подготовка статей и других публикаций о достижениях детей с рассматриваемой проблемой;

- Организация курсов повышения уровня квалификации по работе с маломотивированными детьми, имеющими высокий уровень школьной тревожности;

- Методическая работа по сопровождению и созданию индивидуальной траектории развития детей, имеющих рассматриваемую проблему.

3) Работа с родителями:

- Групповые занятия «Если ваш ребенок не любит учиться»;

- Корректирование образовательного маршрута с  родителями учащихся;

- Методическая помощь по организации режима учебных и внеучебных нагрузок для учащихся.

4. Коррекционный этап:

1) Работа с учащимися предполагает реализацию 10-ти занятий коррекционно-развивающей программы психолого-педагогического сопровождения учебной мотивации младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности «Учимся учиться»:

1. «Давайте познакомимся»

2. «И снова в путь!»

3. «Наше настроение»

4. «Я могу!»

5. «Что меня тревожит в школе»

6. «Как быть лучшим в классе?»

7. «Чего я боюсь в школе?»

8. «Внимание и память – мои главные помощники в учебе»

9. «Боремся с напряженностью»

10. «Мы – супер-ученики!»

5. Рефлексивный этап:

1) Работа с учащимися:

- Исследование школьной документации (журналы классной, внеурочной и воспитательной работы);

- Изучение психолого-педагогических  характеристик;

- Анализ мониторинга достижений каждого учащегося;

- Диагностика уровня школьной тревожности (методика Филлипса);

- Изучение мотивации учения школьников (методики Гинсбурга, Андреевой).

2) Работа с администрацией, педагогами:

- Анализ и корректирование положения о работе по сопровождению мотивации младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности;

- Анализ и корректирование программы сопровождения мотивации младшихшкольников с высоким уровнем тревожности «Учимся учиться!»;

- Беседы с классными руководителями и педагогами предметниками по выявлению уровня развития детей, имеющих рассматриваемую проблему;

- Пополнение информационной базы по проблемам мотивации детей с высоким уровнем школьной тревожности;

- Заседания педсовета, ШМО по анализу и обобщению результатов развития детей, имеющих исследуемую проблему;

- Анализ деятельности учителей по работе с маломотивированными детьми, отличающимися высоким уровнем школьной тревожности детьми.

3) Работа с родителями:

- Беседы с родителями по выявлению уровня развития детей;

- Анализ деятельности родителей по работе с низкомотивированными  детьми с высоким уровнем школьной тревожности.

8. Описание использованных методик:

- Диагностические методики;

- Тренинговые занятия;

- Игровые имитационные методы;

- Занятия с элементами арт – терапии, сказкотерапии.

9. Критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении психолого – педагогической программы:

- в данной психолого – педагогической программе участвуют только те учащиеся начальных классов, чье психологическое здоровье не выходит за пределы нормы;

- максимальное количество участников в каждой группе при реализации коррекционного этапа не должно превышать 13-15 человек;

- реализация данной психолого-педагогической программы возможна только специалистом, имеющим психолого-педагогическое/психологическое образование;

- в реализации программы могут принимать участие младшие школьники, не имеющие противопоказаний от врача.

10. Гарантии прав участников психолого – педагогической программы обеспечиваются:

- должностной инструкцией специалиста для педагога-психолога ОУ;

- соблюдения основных принципов осуществления психолого-педагогического сопровождения учащихся;

- наличием четко определенных правил участия младших школьников в занятиях коррекционного этапа;

- правом каждого участника отказаться от участия в упражнениях и заданиях (не более одного раза за занятие) коррекционного этапа реализации программы сопровождения.

11. Сферы ответственности, основных прав и обязанностей участников программы:

1) Специалист обязан:

- знать теоретические основы по проблемам особенностей учебной мотивации младших школьников, проявлений школьной тревожности у учащихся, подходов к психолого-педагогическому сопровождению младших школьников;

- владеть практическими навыками проведения диагностических мероприятий, коррекционно-развивающих и тренинговых занятий;

- соблюдать этический кодекс психолога.

2) Участники программы (учащиеся 4-х классов) обязаны:

- соблюдать дисциплину во время посещения занятий коррекционного этапа реализации программы;

-  следовать предложенным правилам участия в реализации программы.

12. Ресурсы, необходимые для реализации программы:

- нормативно-правовые (Федеральный закон об образовании, закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации, Концепция государственного стандарта начального общего образования);

- информационно-методические (Образовательная программа МБОУ, программы по предметам, спецкурсов, кружков, секций);

- материально-технические;

- кадровые (организация творческой группы педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования по проблеме просветительской работы с учащимися в области рассматриваемой проблемы; повышение квалификации педагогов через систему тематических семинаров; разработка программ и проектов развития сферы дополнительного образования в МБОУ; изучение, обобщение и распространение опыта работы).

13. Срок реализации психолого - педагогической программы: 2018-2019 учебный год (34 недели).

Аналитический этап: август – сентябрь 2018г.;

Диагностический этап: сентябрь 2018г.;

Реализационный этап: сентябрь 2018г. – май 2019г.;

Коррекционный этап: октябрь 2018г. – апрель 2019г.;

Рефлексивный этап: май 2019г.

14. Ожидаемые результаты реализации психолого – педагогической программы:

- Успешное создание условий для формирования и развития мотивации младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности.

- Положительная динамика  формирования мотивации учения младших школьников и снижения уровня школьной тревожности.

- Совершенствование методической базы по психолого-педагогическому сопровождению младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности.

- Повышение квалификации педагогических работников и административного состава ОУ в области организации работы по сопровождению низкомотивированных детей, обнаруживающих высокий уровень школьной тревожности.

15. Критерии оценки достижения планируемых результатов:

Количественные показатели:

- увеличение количества учащихся с возросшим уровнем учебной мотивации;

- уменьшение количества младших школьников с высоким уровнем школьной тревожности.

Качественные показатели:

- усвоение ключевых понятий и навыков.

- формирование ценностных ориентиров.

- овладение конкретными правилами поведения в школе, приемами учебной деятельности, способами саморегуляции.

Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что по итогам выполнения работы в рамках преддипломной научно-исследовательской работы, мной были выполнены все, поставленные цели и задачи, а также достигнуты планируемые результаты.

Список литературы

1. Волков Б. С., Волкова Н. В. «Подготовить ребенка к школе как? Советы психолога». – М.: «Граф Пресс», 2002. – 136 с.

2. Истратова  О.  Н.  Справочник  психолога  в  начальной  школе. –Ростов н/Д, 2008.

3. Князева Т. Н. “Я учусь учиться” психологический курс развивающих занятий для младших школьников. - М.: АРКТИ, 2004 г.

4. Маркова, А. К.   Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 2006. – 112 с.

5. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. - 212 с.

6. Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция –СПб, 2006.

7. Овчарова  Р.  В.  Практическая  психология  в  начальной  школе. –М., 2005.  

8. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. –М., 2003

9. Фопель К. «Создание команды. Психологические игры и упражнения/ Пер. с нем.» - М.: Генезис, 2002. – 400 с.