Статья о преемственности начальной школы с средней школой

О преемственности учебной работы в школе.

                                         I

Преемственность - система связей, обеспечивающая взаимодействие основных задач, содержания и методов обучения и воспитания с целью создания единого непрерывного образовательного процесса на смежных этапах развития ребенка

Одним из принципов любой системы является преемственная связь между отдельными ее звеньями. Соответственно содержанию системы различными являются ее звенья. Различными оказываются и связи между ними. Для системы воспитания существенными звеньями являются классы или годы обучения. Могут быть выделены звенья и по другому принципу: «по горизонтали». Их составят тогда отдельные учебные предметы, виды учебной и внеучебной работы.

Соответственно выделяются и основные , т.е. наиболее существенные, связи между этими звеньями. В данном случае мы выделяем  один вид связей: преемственность в содержании и формах самой учебной деятельности.

Само понятие преемственности включает в качестве его существенных признаков такую последовательность образовательно-воспитательной работы, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе.

Так, принимая детей в 1 класс, учитель не начинает свою работу «с чистого листа», но ориентируется на какой-то опыт, приобретенный детьми в детском саду, в семье, в жизни. В то же время работа в каждом нижнем звене строится с определенной перспективной направленностью, с ориентировкой на те требования, которые будут предъявлены детям в последующем периоде их жизни и деятельности.

Для установления таких взаимосвязей последующих и предшествующих звеньев необходимо:

1.                      Единство целей и задач учебно-воспитательной работы, которые определяют направление, содержание и метода работы учителя с детьми на всех ступенях их развития.

В настоящее время перед школой, перед педагогической общественностью поставлена задача подготовить молодых людей, готовых к активному участию в труде и общественной жизни. На решение этой сложной задачи направляют свои усилия, свою творческую мысль учителя и воспитатели детей разных возрастных групп, разных типов учебных заведений. Труд одних обесценивается, становится неэффективным, если его не продолжает труд других учителей, работающих с теми же ребятами.

2.                      Общность понимания разными учителями показателей всестороннего развития молодого человека. Если учитель, работая с младшими детьми, считает основным показателем развитие расширение кругозора, а на следующей ступени педагог таким показателем считает только совершенство и богатство навыков – преемственность нарушается.

        Исходить нужно из такого понимания всестороннего развития личности, которое включает в качестве основных сторон следующие:

А) развитие познания;

Б) формирование личностного отношения подрастающего человека к действительности;

В) освоение действий.

Раскроем каждую из них.

Познание есть процесс и результат отражения человеком действительности не только настоящей, существующей в данный момент, но и существовавшей когда-то раньше, в прошлом, и той, которая еще только видится в будущем. Познание осуществляется как непосредственно, путем наблюдения окружающего, так и опосредственно, т.е. через книгу, рассказы взрослых.

          Результатом познавательной деятельности человека являются знания, которые сохраняются его памятью, составляют опыт и используются в процессе мышления и воображения.

          Развитие складывается в том, что количество или объем знаний увеличивается, знания о каком-то явлении углубляются, становятся связными, подвижными и обобщенными.

          Но результатом познавательной деятельности являются не только приобретенные знания, но и освоение способов познавательной деятельности. Когда дети наблюдают в живом уголке за белкой, кроликом или рост гороха, они не только приобретают знания о данных животных или о превращении семени в растение. Дети учатся наблюдать, думать, делать выводы. В разных видах познавательной деятельности учащиеся овладевают умениями слушать, измерять, вычислять, излагать, т.е. осваивают различные способы умственной, познавательной деятельности.

          Формирование отношений выражено в изменении чувств, интересов, желаний, в которых проявляются «субъективные позиции» подрастающего человека. У младенца все его отношения с миром выражены в простых чувствах удовольствия и неудовольствия. Они вызываются лишь степенью удовлетворения или неудовлетворения первейших жизненных потребностей ребенка.

          Формирование отношений сказывается в том, что чувства становятся все более устойчивыми, разнообразными, дифференцированными. Они приобретают все более ярко выраженную социальную обоснованность и на базе получаемых знаний и в единстве с ними постепенно складывается у юноши в систему убеждений. Стойкость и обоснованность отношений выражают мировоззрение зрелого развитого  человека.

          Овладение системой разумных действий составляет один из существенных показателей готовности человека к труду, показатель общего развития личности человека, активного участника трудовой, общественной, спортивной жизни своего коллектива.

            Действия младенца беспорядочны, непроизвольны. Развитие этих действий проявляется в том, что они приобретают направленность, точность, координированность и становятся «управляемыми», т.е. произвольными. Постепенно действия ребенка из хаотических, подражательных, а затем лишь исполнительных приобретают разумную направленность. Они становятся и все более сложными. По структуре. Подчиняясь замыслу, действия человека служат способом творческой реализации его идей на практике. В своем развитии физические или материальные действия ребенка с вещами, постепенно «свертываясь», уходят внутрь и становятся умственными. (П. Я. Гальперин)

            Такая интериоризация есть не только перевод прежнего практического действия в мыслительный план, но и условие обратного влияния умственного действия на практическое его выполнение. Поэтому освоение действий рассматривается как одна из основных сторон развития личности человека, умеющего реализовать на практике подсказанные ему другими людьми замыслы и свои собственные идеи.

           С другой стороны, он должен уметь использовать повседневную практическую деятельность для постановки новых вопросов и для углубления понимания старых.

Таким образом, показателями развития является формирование личности как мыслителя, гражданина и деятеля.

           Такое понимание всестороннего развития человека разными учителями, работающими с детьми в разные периоды их жизни , обеспечивает преемственность целей педагогической работы и создает единство понимания достигнутых результатов. В этом случае степень приближения воспитанника к высшему уровню всесторонне развитой личности рассматривается всеми воспитателями как показатель его общего развития.

3.                     Необходимым условием, обеспечивающим преемственность смежных звеньев системы воспитания, является общность понимания законов развития, которые раскрывают взаимоотношения обучения, воспитания и развития ребенка

         Психологи последовательно разрабатывают проблему развития, опираясь на основные положения о том, что развитие ребенка совершается в условиях его обучения и воспитания взрослыми. От содержания и организации деятельности ребенка, от тех форм его активности, которые вызываются требованиями взрослых, зависят в значительной мере и те качества личности ребенка, те его интересы, черты характера и уровень способностей, которые этой деятельностью тренируются.

4.                     Необходимым условием осуществления преемственности является и общность понимания всеми воспитателями психо-физических возрастных особенностей и потенциальных возможностей детей разных возрастных групп. Особая роль принадлежит изучению индивидуально-типологических особенностей каждого ученика, умению выделять его сильные и слабые стороны и с большим педагогическим тактом использовать их в повседневной работе с ребенком.

Принимая детей младших классов, учитель средней школы осуществляет преемственность образовательно-воспитательной работы только тогда, когда продолжает, хотя и на новом уровне, ту конкретную образовательно-воспитательную работу с каждым отдельным учеником, которая себя оправдала в предыдущих периодах детства (или намеренно и обоснованно изменяет ее, если она не дала ожидаемых результатов). Для этого каждый учитель должен быть не только осведомлен в теории индивидуального подхода, но, принимая новых детей, он должен знакомиться с их биографией, с историей жизни каждого. Еще К. Д. Ушинский неоднократно выступал с требованиями к педагогам изучать детей. «Воспитатель должен стремиться изучать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни…Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера».

            Такое знание истории развития ребенка, возникновения его положительных и дурных черт может быть обеспечено педагогической картой или педагогическим дневником. К большому сожалению, в наших школах не привились педагогические характеристики. Да, пожалуй, в том виде, который они принимают чаще всего (как перечень хороших и дурных качеств ученика), их ценность действительно оказывается для учителя, принимающего ученика, крайне низкой.

            История жизни ребенка должна представлять собой прежде всего сведения о тех материальных и социальных условиях, в которых жил ребенок и живет в настоящий момент; прошедшие изменения, данные о его физическом развитии, заболеваниях, состоянии здоровья. Главным содержанием такого педагогического дневника должно быть изложение ряда фактов поведения ученика, его поступков и проступков в той последовательности, в которой они наблюдались; факты, происшествие в школе и на улице, сообщения родителей о его поведении дома с соответствующими комментариями воспитателя. Важны и те обобщения, в которых педагог не только ставит диагноз, т.е. определяет состояние ребенка, но, что особенно важно, делает вывод о наиболее перспективных условиях его дальнейшей жизни, деятельности, системы его отношений с окружающими: родителями, учителями, сверстниками (которые, по мнению воспитателя, работавшего с этим ребенком уже несколько лет, являются наиболее благоприятными для его дальнейшего разностороннего развития). Накапливаемые из года в год такие факты и педагогические заключения превращаются в записанную историю жизни и психического развития ребенка с его успехами и неудачами, взлетами и падениями. Как медицинская карта следует за ребенком из яслей в детский сад, а из дошкольного учреждения в школу, так и педагогический дневник передается учителям, которыми предстоит воспитатель и обучать дальше этих детей.

          Зная сильные и слабые стороны каждого ученика, некоторые особенности его характера, наметившиеся интересы, сложившиеся отношения, новый воспитатель получает значительную помощь для дальнейшего изучения своих учеников. Он не тратит долгие месяца на то, чтобы выяснить особенности отдельных ребят, но, по возможности, сразу учитывает эти своеобразные черты при организации повседневной жизни и деятельности всего класса.

5.                     Совершенно обязательным условием, обеспечивающим преемственность в обучении детей на смежных ступенях их развития, является общность понимания классов теории и практики своего учебного предмета. Важно понимание его внутренней логики, его основных понятий и их системы, тех видов и форм упражнений, их последовательности и эффективности, взаимосвязи и взаимообусловленности,  которые обеспечивают наилучшие возможности использования каждого учебного предмета для всестороннего развития учащихся.

        Указанные выше основные условия, обеспечивающие преемственность в учебно-воспитательной работе, наиболее полно представлены в системе современного воспитания.

        Построенная на единых методических принципах, направления на достижение единой для всех учителей цели всестороннего развития личности молодого человека, осуществляемая на всех ступенях   людьми с единой по направленности педагогической подготовкой в содружестве с семьей, система обучения и воспитания в современной школе и дошкольных учреждениях оказывается наиболее перспективной для осуществления преемственности всех ее частей и звеньев. Тем самым значительно повышается эффективность всей учебно-воспитательной работы с детьми от самых младших возрастов до самых старших.

                                                             II

Для того чтобы с должным успехом реализовать выдвинутые выше положения, которые можно рассматривать как существенные признаки общего понятия преемственности, необходимо подвергнуть каждое из них специальному, более детальному рассмотрению. По-видимому, некоторые из них имеют общий принципиальный характер, и обсуждается на различных теоретических дискуссиях; другие по-разному раскрываются на «стыке» разных звеньев единой образовательно-воспитательной системы. Так, обсуждение преемственности в обучении детей по отдельным учебным предметам составляет содержание специальных статей. Здесь же следует остановиться на некоторых особенностях процесса обучения в младших классах и на продолжении в средней школе. Решение этой задачи обеспечивает в значительной мере преемственность в построении учебной деятельности школьников в I – IV  и V – VII классах.

         Материалом для постановки и решения, излагаемых ниже вопрос являются систематическое и длительное изучение результатов и процесса учебной работы, учащихся I – III классов городских и I – II классов сельских школ, работающих по новым экспериментальным программам, анализ и сравнение этих результатов с успехом учащихся тех же параллелей, работающих по старым программам, специальный сравнительный анализ старых и новых программ, учебников и методических пособий.

         Успех, достигаемый обучением по новой системе, сейчас уже очевиден не только для нас, организаторов этой работы, но и для тех десятков и сотен учителей, которые осуществляют обучение детей по-новому.

       Основными положениями, на которых строится новая система обучения, являются:

1.     Значительное повышение объема и уровня теоретических знаний, даваемых детям. Включение всех необходимых терминов, обозначающих понятий, с которыми оперируют дети, начиная с I класса. Особое внимание уделяется раскрытию основных признаков понятий и установлению связей между ними.

2.     Перегруппировка учебного материала, некоторая перестройка структуры и последовательности его изложения. Сокращение количества концентров.

3.     Введение многообразных упражнений с усваиваемым учебным материалом. Постоянное использование разнообразных форм мыслительной активности детей.

4.     Широкое использование жизненного личного опыта каждого ребенка.

5.     Раскрытие внутри- и меж предметных связей.

6.     Осуществление индивидуального подхода, т.е. предъявление различных по трудности требований к разно подготовленным детям (особенно в первой половине первого года обучения)

Последовательное изучение работы детей, требований, которые предъявляет к ним учитель, методических и учебных материалов, содержания системы и характера упражнений, даваемых детям, позволило  выдвинуть следующую гипотезу: Успех учебной работы школьников, высокая их успеваемость и развивающее значение учебной деятельности обеспечиваются известным соответствием уровня знаний уровню действий с ними учащихся. Суть этих отношений требует специального и разностороннего изучения.

        Во всем вышесказанном освещается лишь одна сторона этих отношений, а именно: роль навыков и умений в работе учащихся над усвоением учебного содержания, т.е. знаний.

                                    III

         Поскольку на данном этапе интересующими действиями являются те, которые выполняются учащимися в процессе учения, то нужно намеренно не останавливаться на такой существенной стороне учебной деятельности, как ее содержание, составляя его для обсуждения специалистов.

           Действия, выполняемые учениками в их учебной работе, весьма разнообразны как по своей структуре, уровню и направленности, так и по той роли, которую они играют во всем процессе усвоения детьми учебного материала.

          Так, в старой системе обучения основное внимание учитель направлял на выработку у детей необходимых навыков и на заучивание ими предусмотренных программой понятий и правил действия. Дети повторяли много раз одни и те же определения, правила, формулировки, заучивая их дословно. Например: «Десятая часть сантиметра называется миллиметром»;  «число, которое вычитают, называется вычитаемым», «чтобы умножить число на 100, надо приписать к нему справа два нуля»; или:  «окончанием называется изменяемая часть слова»; «на конце существительных среднего рода после шипящих пишется ь».

           Также путем повторения заучивались те закономерные связи и отношения, которые лежат в основе известной системы знаний, усваиваемых детьми. Дети заучивают таблицу умножения, таблицу падежных окончаний и др.

           Такой характер действий требовал, прежде всего, деятельности памяти. Ученики должны были запомнить и припоминать по требованию учителя учебное содержание. Упражнения служили именно этой цели: закрепить, задолбить путем многократных однотипных повторений нужные знания. Их применения также было чрезвычайно однообразным. Характерным примером этого явления многочисленные упражнения в решении типовых задач, которым отводилось много времени в старых программах.

           Результатом такой организации учебной деятельности детей является обычно сохраненные учениками некоторой суммы формально заученных знаний и освоение крайне ограниченного числа однообразных трафаретных навыков. Они косны, негибки. Дети не умеют пользоваться ни усвоенными знаниями, ни навыками в новых для них условиях, т.е. для решения необычных задач. Освоение таких стереотипных действий не подготавливает учащихся ни к осмысленному и гибкому применению заученных понятий, ни тем более к творческому их использованию и добыванию новых знаний в их самостоятельной дальнейшей учебной и внеучебной работе.

            Такая система обучения не обеспечивает развития умственных способностей детей. Изучение содержания и организации учебной деятельности, учащихся I – III классов показало, что при такой системе обучения нарастает несоответствие приобретаемых учениками знаний и тех действий с учебным материалом, которые выполняю дети. Переходя в старшие классы, учащиеся должны усвоить более сложные по содержанию и структуре понятия. Такие знания становятся глубокими, объем их расширяется. Для их освоения необходимы и более сложные действия: умение анализировать материал, подбирать однородные понятия и видеть различия, умение обобщать существенное и отвлекаться от второстепенных деталей. Однако ученики III – IV классов к таким сложным действиям оказывается совершенно неподготовленными, так как действия остаются на прежнем уровне, характерном для самых начальных ступеней учебной деятельности детей. От учеников IV класса требуется выполнять лишь трафаретные действия под диктовку учителя, работать, как и в I классе, «пооперационно». По существу действия остаются по-прежнему только исполнительными. Работа ученика осуществляется, как и в первые месяцы его учебной жизни, «на коротких связях». Поскольку такие действия используются лишь для закрепления учебного содержания, они «не работают на развитие детей».

             Так, от учащихся III класса требуется подчеркнуть условным способом разные члены предложения; от первоклассников – различно подчеркивать мягкие и твердые согласные в слове или слова, обозначающие предметы и действия. Первоклассник выписывает в два столбика напечатанные вперемешку слова, обозначающие диких и домашних животных; ученики IV класса выписывают в столбики слова 1, 2 и 3-го склонения. Такое отставание выполняемых действий от уровня приобретаемых знаний не обеспечивает умственного развития детей, так как не развивается само обучение.

              Обнаруживается удивительное явление: знания обогащаются, а действия с ними остаются на прежнем уровне. Можно сказать, что в этом случае «образование убегает от развития детей!»

              Среди условий развивающего обучения значительная роль принадлежит именно характеру и системе действий учащихся, которые (действия) должны соответствовать уровню усваиваемого материала.

             Основная задача обучения не только в успешном усвоении детьми программного материала, но и в развитии у школьников умений его применить и самостоятельно добавить новые знания. Обучение не может быть сведено к усвоению знаний или выработке навыков. Оно должно обеспечивать и общее развитие детей. А для этого недостаточно владеть даже в совершенстве обработанными, но всегда трафаретными навыками. Ученики должны уметь выполнять различные осмысленные, разумно направленные сложные умственные действия: членить рассказ, грамматическое или арифметическое выражение, картину, геометрическую задачу на части; выделять элементы целого, искать и устанавливать разнообразные связи и зависимости между ними; делать обобщенные выводы, пользоваться собственными догадками, находить существенные признаки в новом содержании; обосновано, и гибко использовать прежде освоенные знания и навыки для решения новых практических и учебных задач.

             Все подобные операции являются умственными действиями. Они представляют собой различные формы мыслительной активности ученика и отличаются тем, что имеют проблемный характер.

            Как показали работы Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, П.Я. Гальперина и других, подобные действия, имеющие в своей основе ориентировочную исследовательскую деятельность, могут нести не только исполнительную, но и познавательную функцию.

             Включение многообразных умственных действий составляет одну из принципиальных особенностей работы по новым экспериментальным программам. Так, понятие о корне слова, о безударных гласных, о равенстве и неравенстве числовых выражений, о прямоугольнике и квадрате, таблица умножения не заучиваются лишь однообразными многократными повторениями, но раскрываются специально организованной системой мыслительных действий учащихся

с данным содержанием. Такие действия направляются не прямо на условие, а прежде всего на понимание материала, которое уже, как следствие, обеспечивает и осмысленное его усвоение.

             Какие же это действия?

             Анализ материала позволил выделить следующие действия, являющиеся «сквозными» и наиболее эффективными в работе учащихся над разным учебным содержанием. Они могут быть использованы, по-видимому, с несомненным успехом на любой ступени обучения.

1.     Сравнение. Действие с целью выявления сходных и различных признаков в двух или более предметах, представления, числах, математических выражениях и т.п. Сравнение используется для дифференцировки сходных знаков, понятий, звукосочетаний. Сравнение используется и как первый шаг для последующего объединения разных понятий, выражений, звуков и группы, категории, для выведения правила, закона.

               Например, от учащихся I класса требуется:

       Сравнить 7+2 и 7-2

       Сравнить и решить примеры 12+2; 12+4; 12+6; 12+8

                Для II класса

       Продолжить ряд чисел на основе сравнения уже написанных, например

100, 300, 500 …..

96,  72, 48…

       По русскому языку:

Сравнить слова мел – мель; лес, лесной, лесник, лесок;

Предложения – осенью птицы улетели (куда?), весной птицы прилетели (откуда?) и др.

2.     Разноплановый анализ учебного материала. Для выделения существенных признаков предмета необходим его анализ. Однако каждый предмет можно подвергнуть анализу с разных точек зрения, т.е. исходя из различного целого. Тогда и результат анализа находит свое выражение в разном синтезе. Предмет включается в разные группы и категории. Так, одно и то же предложение можно подвергнуть анализу со стороны лексической, семантической , грамматической , орфографической и фонетической. Если предложение делится на члены предложения, выделяются подлежащие, сказуемое и второстепенные члены. Но если то же предложение анализировать по части речи, то выделяются существительные, глаголы, предлоги и т.д. Распознавание имени существительного требует анализа слова по его значению (обозначает предмет), анализа вопроса, на который слово отвечает, и его окончания.

Простое математическое выражение 5+3=8 может быть прочитано 5>8 на 3; 5<8 на 3; чтобы из 5 получилось 8, надо увеличить 5 на 3; чтобы из 3 получилось 8, надо увеличить 3 на 5.

Перенос «прицела» анализа одного и того же содержания позволяет не только включать этот материал в разные системы знаний. Для учащихся «оголяются» многообразные признаки и связи, существующие между разными частями одного целого: числами в математическом выражении, словами в предложении, геометрическими цветными фигурами в орнаменте и проч. Вырабатывается гибкость и подвижность мыслительных действий.

3.     Объединение в категории, группировка, оперирование системами, обобщение. Всякое связывание, объединение однородного материала производится на основе его предварительного анализ. Оно требует выделения общих признаков, установления связей, абстрагирования, обобщения, умозаключений, т.е. выводов. Например, от первоклассников требуется выписать из данного ряда все двузначные числа и объединить их в две группы (принцип отбора и объединения дети должны найти сами). Аналогично задание по русскому языку для вторых классов. Например, выписать данные слова в три колонки (по роду); придумать слова, состоящие из корня и приставки; назвать 3 слова, состоящие из приставки, корня и суффикса; назвать слова с корнем, суффиксом и окончанием.

Работая над специально подобранным материалом, учащиеся самостоятельно делают обобщенный вывод, устанавливая еще неизвестную им закономерность или формулируя правила: «от перемены мест слагаемых сумма не меняется», «падеж существительного можно определить по предлогу, вопросу и окончанию слова».

4.     Чрезвычайно широко используются различные действия на преобразование данного ученикам учебного содержания, его конструирование и переконструирование соответственно заданию, выполнение различных творческих работ с заданным материалом: словами, фигурами, числами, частями речи и пр.

Например, составление нового заданного слова путем замены одной буквы другой или последовательности; получение новой (заданной) геометрической фигуры (или нескольких фигур) путем сечения квадрата (прямоугольника) двумя прямыми; изменение условия задачи так, чтобы она решалась не в два, а в три действия: составление из заданных двух чисел примера и запись его формулой так, чтобы большее было уменьшенным, а меньшее разностью или чтобы большее было суммой, а меньшее одним из слагаемых и т.п

 

 

Такие действия чрезвычайно многообразны

Качество

навыка

                                                                               Кривая А.

 

                     0     3     6      9     12    15    18   21    24   ………………………….60

                  Дни тренировки

                                                                       Рис.1

                   

                  Качество

                    умения

                                                                                                             Кривая Б.

 

                      0           3              6          9         12………  ……………………..60

                      Дни упражнений

                                                                 Рис 2.

         Что же за действия отмечены здесь как самые основные? Есть ли что-либо общее между их разными группами? Сравнение этих действий убеждает в том, что все они имеют проблемный характер. Они служат, прежде всего, средством ориентировки в новой задаче, средством выявления ее данных, ее условий. Они широко используется для ее решения, для проверки полученных результатов, для ознакомления с правилами и его осмысливания, для выделения необходимых черт, признаков, сторон нового понятия, новой задачи и т.п.

        Подобные действия – это различные формы подлинно мыслительной активности. Их использование не только обеспечивает осмысленность, а тем самым и прочность усвоения учебного материала, но и формирует у учащихся умение самостоятельно, умно и обосновано решать новые разнообразные задачи, с которыми они встречаются. Овладение такими умениями, достигая высокого уровня обобщения, становится общим методом умственной деятельности, что является одним из первейших показателей высокого умственного развития человека.

       Говоря об умственных умениях, которые вырабатываются в процессе применения учеником различных проблемных действий, мы отличаем их от выработанных навыков. Последним чаще всего называются физические действия, которые автоматизировались в результате их многократных однотипных повторений.  Различие навыков и умений можно выразить в следующем:

                   Навык                                                           Умение

Стереотипен, шаблонен, характеризуется косностью	Подвижно, применяется разнообразно, соответственно условиям и содержанию задачи.
Имеет исполнительный характер	Осуществляет творческую деятельность
Представляет собой техническую деятельность	Является методикой, мастерством деятельности
Формируется в результате многократных повторений, одинаковых движений и действий	Формируется в разнообразных упражнениях, требующих вариативных действий
Представляет собой моторный акт	Осуществляется целым «набором» действий, в том числе и навыков, организованных в умственном плане.
Вырабатывается соответственно кривой А (рис.1), т.е. быстро достигает «потолка» и весьма незначительно совершенствуется последующими упражнениями	Вырабатывается соответственно кривой Б (рис.2). Совершенствование дается медленно, качество повышается постепенно и в принципе «потолка» не имеет, так как может быть бесконечным

          Делая в экспериментальной работе основной акцент на умственных действиях, и рассматривая формирование умений (или способов действий) как сквозную и серьезнейшую задачу не только обучения, но и развития детей, роль навыков, ни в коем случае не принижается. Тем более в младших классах должна быть отработана та техника, без которой вообще не возможна какая бы то ни было, в том числе и учебная, деятельность школьников. Поэтому и в работе с новыми программами большое внимание уделяется выработке навыков вычислительных, орфографических, измерительных и др. Однако это не является единственной и даже главной целью. Задача состоит в том, чтобы учащиеся умели самостоятельно пользоваться выработанными навыкам, а значит, умели отбирать из, составляя целую систему, перестраивать последовательность из применения, если это требует задача, контролировать результаты, сличать их с искомым ответом, планировать свои последующие действия.

          Это изменение роли навыка в учебной работе отчетливо выступает, если попытаться представить себе всю структуру учебной деятельности детей в форме схемы. Она отнюдь не претендует на показ всех элементов учебного труда школьников и дается здесь лишь для выделения его основных звеньев в их взаимоотношениях.

          Рис.3 представляет собой структуру учебной деятельности младших школьников, работавших по старым программам (особенно до закона о связи школы с жизнью) в пределах изучаемых нами звеньев.

         Навык вырабатывается упражнениями, которые направлены на изучение понятий и правил. Хотя по своей природе и назначению эти знания отличны друг от друга, упражнения, которые должны вполнять дети, являются по существу одинаковыми. После некоторой предварительной работы (учитель предлагает детям вспомнить прогулку в лес, отгадать загадку…) дети получают необходимые определения некоторых понятий или знакомятся с правилом (правописания или грамматического разбора), после чего упражняются в выполнении ряда стереотипных примеров и задач (выбери и подставь нужное слов; подставь пропущенный ь ; поставь вопросы что? и что делать?  и др.). При этих условиях правило, как понятие, сохраняется как заученное знание. Оно не превращается в руководство к действию. Оно лишь задалбливается многими однотипными упражнениями.

         Ясно, что при таком заучивании выполняемые действия остаются исполнительными и трафаретными операциями. Не создается условий для их обобщенного использования. Знания отличаются формальным характеров. Вся работа не обеспечивает развития детей.

        Принципиально иначе размещаются те же элементы учебной деятельности в работе школьников по новой, экспериментальной системе.

                                                  Понятие

 

Введение                                                                                 Навык

      в

  работу

                                                  Правило

                                                       Рис. 3

                                                   Понятие                                                Умение

 

Наблюдение          Работа                                   Упражнения

       За                       над                                               для                       Навык

  Фактами             содержа-                                    усвоения

                                 нием

                                                    Правило

                                                         Рис. 4

         Она изображена на рис.4, который как и всякая система, довольно грубо представляет соотношение знаний, навыков и умений, однако показывает, что после анализа фактов (грамматических, математических), специально подобранных учителем, учащиеся выполняют с ними целую систему разнообразных умственных действий. Последование становится средством не заучивания нового материала, а способом раскрытия его существенных признаков и установления важнейших связей как внутренних (между признаками, сторонами понятий), так и внешних (между сходными и близкими словами). К тому же ученик осваивает и ряд умений и их обобщенные формы, т.е способы действия с различными понятиями. Поэтому при такой структуре учебной деятельности она направляется не прямо на заучивание формулировок правил или определений понятий. Учебная деятельность обеспечивает активную умственную обработку знаний, делает ее средством анализа, сопоставляя, обобщения представлений, понятий, правил. И только поэтому приобретаемые знания оказываются осмысленными, связными и гибкими, а тем самым прочными и четкими. Правило уже не остается на уровне только знания, но становится освоенным способом действия, обеспечивая успешное применение нужных понятий и оперирование ими.

         В процессе этих действий отрабатываются и навыки. Последние, таким образом, обслуживают не прямо понятия в правила, а те умения, те способы действия, которые ученик использует для освоения понятий и правил. Потому-то усвоенные учениками экспериментальных классов навыки отличаются достаточной степенью совершенства, прочностью и обоснованностью. Они успешно применяются школьниками в разных видах их учебной работы.

         Такая структура учебной деятельности обеспечивает не только прочность знаний и высокий уровень навыков, но и общее развитие детей. Можно с уверенностью утверждать, что, обеспечивая учащимся постоянные реальные возможности активной проблемной деятельности, которая приводит их к ясно видимым результатам, такая деятельность становится основной и формирующихся у детей учебных и специально познавательных интересов

         Думается, что в этом соотношении знаний, навыков и умений, с одной стороны, и «меры» исполнительской и творческой деятельности учащихся – с другой, лежит одно из стержневых условий преемственности обучения учащихся на всех ступенях их работы в школе.

           Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1.     Основой системы обучения является преемственная связь всех ступеней. Она осуществляется в первую очередь сохранением единого режима умственной деятельности школьников, единым пониманием ее значения в развитии детей.

2.     Опыт работы по экспериментальным программа убеждает в том, что наиболее перспективным для достижения как высокой успеваемости, так и общего умственного развития детей является такое построение учебной деятельности, в котором учащиеся раскрывают, осваивают и закрепляют учебный материал системой разнообразных проблемных действий. Специально подобранные учителей, они направляют на освоение понятий и правил действий. Только в результате таких действий ученики продвигаются « в глубь» изучаемых понятий, а усвоенное правило из формального знания становится освоенным способом действия. В процессе выполнения этих действий отрабатываются все необходимые навыки: вычислительное, орфографическое, измерительное и др.

3.     Обучение становится подлинно развивающим в том случае, когда на каждой его ступени сохраняется известное соответствие уровня сложности усваиваемых детьми знаний и тех действий, которые выполняют дети для их усвоения и последующего применения. Становясь все более сложными по структуре, проблемные действия выполняются старшими учениками и на более высоком уровне обобщения. Такое изменение действий неизбежно обнаруживается и в нарастании самостоятельности и творческой инициативы детей. Обдуманно и целеустремленно отбирая и комплексируя необходимые навыки, учащиеся успешно используют целый «набор» таких автоматизмов для решения новых задач «со знанием дела».

IV

        Каждый новый период в жизни человека сопровождается новыми трудностями и переживаниями. Особенно остро такие трудности переживают дети. Одни ребята без особых сложностей переходят с этапа на этап обучения, для других проблема адаптации остается актуальной. Вместе с ними эти проблемы могут испытывать и их родители, а зачастую и учителя. Это трудности различного характера, связанные с изменениями в режиме дня, в сфере общения, в учебной деятельности.
Для наиболее эффективного решения проблем адаптации в нашей школе существует система комплексного сопровождения

          Педагоги, психологи, ученые довольно часто размышляют о проблемах пре­емственности на страницах журналов и газет. Наиболее актуальны в этом плане размышления об организации преемственности в системе «детский сад - начальная школа». Значительно реже нам встречаются статьи об организации аналогичного процесса при переходе из начальной школы в среднее звено. О преемственности средней общеобразовательной школы и высших учебных заведениях активно заго­ворили в последние годы в связи с проведением единого государственного экзаме­на в выпускных классах. Между тем каждая из обозначенных проблем актуальна и значима в каждом возрастном периоде.

Переход в пятый класс - это своеобразное испытание и не только для школь­ников, но и для педагогов. Классному руководителю необходимо за короткое время узнать детей и их семьи, научиться эффективно управлять деятельностью учащих­ся, быть их проводником и наставником. Учителю начальной школы предстоит до­казать, что он хорошо подготовил школьников к обучению в старшем звене и воо­ружил их всеми необходимыми знаниями, умениями, навыками, как учебными, так и общеучебными. Не следует также забывать, что пятиклассники - это уже младшие подростки, и подходы к их обучению нужно строить в соответствии с этим возрас­тным периодом.

С начала учебного года у детей возникает ряд сложностей организа­ционного и учебного характера.

1. Большое количество учителей вместо одного порождает вариативность по­ведения школьников.

Одни учителя предпочитают «живые» уроки, когда дети активно работают, самостоятельно или сообща выдвигают гипотезы, всевозможные предположения, устанавливают причинно-следственные связи, вступают в учебные дискуссии, спо­рят с товарищами, отстаивая свою точку зрения. На таких уроках педагогу бывает сложно упорядочить высказывания детей, их инсайты (озарения). Однако все мы знаем, что именно в споре рождается истина.

Другие педагоги отдают предпочтение более спокойным урокам. Основными их лозунгами становятся: «Отвечаем только с поднятой рукой!», «Никаких споров и совместных решений! Это слишком шумно». К тому же придется удерживать в голове несколько версий, высказанных детьми, и давать им оценку. А точнее, подводить школьников к пониманию несостоятельности их высказываний или в их правильно­сти. Куда проще сказать: «Молодец! Пять» или «Неверно! Три».

Как выстроить модель своего поведения на каждом конкретном уроке? Пока ребенок решает для себя эту новую задачу, он может попасть в число неуспешных школьников и его отметочный статус будет установлен педагогом без соответствия с реальными возможностями.

2. Отсутствие эмоционального настроя на предстоящую деятельность.

Экономя время урока, педагоги порой забывают о том, что если у школьни­ков, пришедших к ним на урок, есть волнения, тревоги, обиды, раздражения, то это не лучшим образом скажется на результатах занятия, и процесс обучения не станет эффективным. Поэтому целесообразно посвятить 2-3 минуты на ликвидацию нега­тивных эмоций и создание доброжелательной рабочей атмосферы урока. Особенно в этом нуждаются дети, у которых в начальной школе учитель уделял данному фак­тору большое значение.

3. Создание ситуации успеха для пятиклассников.

Ошибочным мнением педагогов среднего и старшего звена является призна­ние того, что в пятом классе нужно приучать школьников к нелегкому учебному труду, а создание ситуации успеха, равно так же как и использование игровых мо­ментов на уроке, - это удел начальной школы. Такое мнение приводит к большому разрыву в организации учебного процесса в начальном звене и средней школе. Пя­тиклассники еще очень нуждаются в позитивных отзывах педагога. Ситуация успеха и эмоциональные переживания, связанные с ней, продолжают оставаться действен­ными мотивами для успешного обучения.

4. Отсутствие гибкого переноса традиций классного коллектива в средней школе.

Пятиклассники обычно очень тяжело переживают, когда рушатся традиции, которые они вместе с учителем создавали и хранили на протяжении четырех лет. Это организация и проведение дней именинника, олимпиадных недель, консульта­ций слабоуспевающим, выпуск тематических классных газет, совместные поездки за город, написание писем болеющим детям и так далее.

Вдумчивые педагоги, понимая значимость этих традиций в жизни детей, стре­мятся сохранить их и продолжить в пятом классе с последующей трансформацией в соответствии с возрастными особенностями в более важные и необходимые для уче­ников мероприятия. Педагогический нигилизм (отрицание всего, что было наработа­но коллективом учащихся до вас) в этой ситуации не принесет позитивных результа­тов и не лучшим образом скажется на личностных взаимоотношениях с педагогом.

5. Отсутствие коллективных средств обучения.

Следует помнить о том, что в подростковом возрасте ведущей деятельностью для школьников становится деятельность общения. Приоритеты от учителя и роди­телей перемещаются к сверстникам. Теперь именно они становятся наиболее зна­чимыми в жизни подростка, в том числе и пятиклассника. Ребята хотят взаимодей­ствовать со сверстниками и в учебной деятельности. Они с удовольствием работают в больших и малых группах, парах, парах сменного состава. Кроме того, позитивные отношения к сверстнику они переносят и на педагога, способного организовать значимое для школьников общение.

6. Наличие большей свободы и самостоятельности.

При всем положительном отношении к предоставлению свободы и самостоя­тельности пятиклассники порой не знают, как правильно распорядиться этими ре­сурсами, цену которым знает каждый взрослый здравомыслящий человек. Сферу действия свободы и самостоятельности надо планомерно расширять, одновременно показывая детям, где существуют ограничения этих факторов. Свобода и вседозво­ленность - это не слова-синонимы, равно так-же как и самостоятельность и отсут­ствие педагогической поддержки. Из-за неправильного толкования обозначенных понятий детьми часто приходится сталкиваться с нарушениями дисциплины.

7. Ослабление внешнего контроля за выполнением домашних заданий.
Нередко с переходом в пятый класс педагоги фиксируют небрежность записей в рабочих тетрадях, отсутствие необходимых учебных принадлежностей на уроках, записей с номерами домашних заданий и, как результат, отсутствие и самих домаш­них работ. На это влияют многие факторы, одним из которых является ослабление внешнего контроля за выполнением домашних работ со стороны учителя и родите­лей. Родители к пятому классу устают от проверки тетрадей. Кто-то не считает это целесообразным из-за уже приобретенного навыка всегда выполнять задание на дом в полном объеме. Учителя же сетуют на объемы работ и обилие классов. Ино­гда демократические учителя предлагают детям домашние задания только для же­лающих. Но редко у кого оно возникает самостоятельно. Дифференцированные за­дания в среднем и старшем звене - большая редкость. Вот и получается, что наши пятиклассники постепенно отучаются продуктивно работать дома. Появляются за­пуски и пробелы в знаниях.

8. Личностный контакт с учителями.

Не следует забывать, что пятиклассники - народ эмоциональный. И во многом школьную жизнь они воспринимают через призму собственных эмоций. Отношение к предмету определяется личностным отношением к учителю, а не наоборот. Если нравится учитель, то нравится и предмет. Это уже в более старшем возрасте школьники будут способны оценить интеллектуальный багаж педагога, его дости­жения и знания. А пока для них важны забота и внимание со стороны учителя.

В данном перечне мы обозначили далеко не все проблемы, которые могут возникнуть у пятиклашек. Однако было бы не справедливо говорить, что переходу в среднее звено сопутствуют лишь проблемы и препятствия. Есть много положитель­ных моментов и новообразований в этом переходном периоде. Большинство школь­ников быстро адаптируются и легко преодолевают все сложности. Нельзя отрицать и то, что существует категория детей, для которых пятый класс становится «облег­чением». Это касается учеников, у которых не сложились отношения с учителем на­чальной школы, и выход в большую школьную семью спасает их от неотъемлемого клейма «бездельник», «хулиган», «лодырь», «неумеха» и т.д. Очень нелегко вы­рваться из этого порочного круга. Но такие случаи нередки и известны в каждой школе. В этой ситуации многообразие педагогов и их мнений спасает ребенка от предвзятости, открывает для него новые горизонты и веру в себя.

 Таким образом, преемственность — объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, это не только подготовка к новому, но и, что еще более важно и существенно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса. Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев.

                                 V

Переход из начальной школы в среднюю является кризисным этапом в школьной жизни. Он связан с возрастанием нагрузки на психику ученика, поскольку в 5-м классе происходит резкое изменение условий обучения. Дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель-учителя-предметники», появляется кабинетная система. Разнообразие требований, предъявляемых к школьнику учителями, необходимость на каждом уроке приспосабливаться к индивидуальному стилю преподавания педагога – все это является серьезным испытанием для психики школьника. Важнейшей причиной трудностей, обусловливающих переход в среднюю школу является дезадаптация детей в новых условиях учебной деятельности. Ее можно сравнить со сложностями адаптационного периода в 1классе. Однако, кроме объективной новизны ситуации обучения, добавляется еще так называемый субъективный фактор: отсутствие единых требований по вопросам учебной деятельности между начальной и средней школой. В частности, по следующим аспектам:

1) взаимодействие программ обучения (в начальной школе дети обучались по программе развивающего обучения Л.В.Занкова);

2) преемственность форм и методов обучения: темпа, объема и уровня изложения предметного материала, а также требований к качеству его оформления. Уровень изложения знаний в средней школе, конечно, значительно отличается от того, который принят в начальной школе. Поэтому нельзя забывать, что дети, перешедшие в 5 класс, должны адаптироваться к новым условиям деятельности: к индивидуальному стилю преподавания учителей, к более быстрому темпу работы, к новым правилам выполнения заданий.

3)и, наконец, единство подхода к критериально-оценочной деятельности в начальных и средних классах. Не секрет, что многие «отличники» и «хорошисты» начальной школы в среднем звене меняют свой статус на более низкий. Это связано не только с объективными трудностями обучения. Учителя-предметники подчас не имеют возможности учесть индивидуальные особенности учащегося: темп работы, тип мышления, специфику восприятия и др.

В адаптационный период дети могут стать более тревожными, робкими или, напротив, «развязными», чрезмерно шумными, суетливыми. У них может снизиться работоспособность, ухудшиться память, иногда нарушается сон, аппетит. Возможно снижение интереса к учению, падение успеваемости, проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

Признаки успешной адаптации:

• Удовлетворенность ребенка процессом обучения;
• Ребенок легко справляется с программой;
• степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому;
• Удовлетворенность межличностными отношениями - с одноклассниками, учителем.

Признаки дезадаптации:

• Усталый утомленный внешний вид ребенка;
• Нежелание делиться своими впечатлениями о прошедшем дне;
• Стремление отвлечь взрослых от проблем школьной жизни, переключить внимание на другие темы;
• Нежелание выполнять домашнее задание;
• Негативные характеристики в адрес школы, учителей , одноклассников;
• Жалобы на те или иные события, связанные со школой;
• Беспокойный сон;
• Трудности успешного пробуждения, вялость;
• Постоянные жалобы на плохое самочувствие.

Чем можно помочь детям, которые плохо адаптируются:

Первое условие школьного успеха пятиклассника — безусловное принятие ребенка, несмотря на те неудачи, с которыми он уже столкнулся или может столкнуться.

Создание условий для развития самостоятельности в поведении ребенка. У пятиклассника непременно должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.

Несмотря на кажущуюся взрослость, пятиклассник нуждается в ненавязчивом контроле со стороны родителей, поскольку не всегда может сам сориентироваться в новых требованиях школьной жизни.

Для пятиклассника учитель – уже не такой непререкаемый авторитет, как раньше, в адрес учителей могут звучать критические замечания. Важно обсудить с ребенком причины его недовольства, поддерживая при этом авторитет учителя.

Пятикласснику уже не так интересна учеба сама по себе, многим в школе интересно бывать потому, что там много друзей. Важно, чтобы у ребенка была возможность обсудить свои школьные дела, учебу и отношения с друзьями в семье, с родителями.

Необходимо помочь ребенку выучить имена новых учителей.

Основными помощниками в сложных ситуациях являются терпение, внимание и понимание. Родителям необходимо постараться создать благоприятный климат в семье для ребенка.

Среди родителей учащихся 5-х классов было проведено анкетирование. На вопрос: изменилось ли отношение к школе Вашего ребенка по сравнению с нач. школой? В чем это выражается? даны следующие ответы:

- отношение детей к школе по сравнению с начальной школой не изменилось, а если изменилось, то в лучшую сторону: дети проявляют больший интерес к учебе, стало интереснее учиться, появилось много новых интересных предметов, школа родителям нравится; дети идут в школу в отличном настроении;

- родителей устраивают взаимоотношения детей в классе, они удовлетворены организацией питания в школе;

- особые затруднения, по мнению родителей, вызывают такие предметы, как математика, русский язык, английский язык, природоведение. Причину видят в том, что дети мало читают, затрудняются в решении задач.

Проанализировав ответы учащихся, можно сделать следующие выводы:

- Идут в школу с радостью – да (отвечают)- 28 чел.(67%), нет - 9 чел. (21%), не знают -5чел. (12%)

- в школе у ребят обычно хорошее настроение – у большинства ребят.

- у нас хорошие учителя – да (отвечают)-35 чел.(83%), трудно сказать-4 чел.(9,5%), некоторые учителя – 3чел.(7%)

- я привык к новым учителям – да (отвечают) -34 чел.(81%), трудно сказать – 3 чел.(7%), нет -5 чел.(12%)

- среди любимых предметов называют все (без исключения) предметы.

Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся 5-х классов успешно адаптируются к обучению в среднем звене.

Список используемой литературы:

1.    Преемственность обучения в школе. Планирование работы. ж. Завуч начальной школы. №1-2001г

2.    О преемственности начальной и средней школы. ж. Завуч. №5-1999г. стр.66

3.    Преемственность в работе средней школы и детского сада (опыт в работе) ж. Завуч №5-2000г

4.    Преемственность в работе образовательных учреждений по обучению и развитию детей младшего школьного возраста и старших дошкольников. ж. Практика административной работы в школе. №2—2002г. стр.43

5.    Обеспечение преемственности в обучении младших школьников. ж. Методист №2-2002г. стр54

6.    http://sch426.ru/dlya-vas-roditeli/roditelyam-budushhih-pervoklasnikov/preemstvennost/

7.    http://selezneva-mirny.ucoz.ru/index/preemstvennost_v_obuchenii/0-9/

8.    http://schoolmoy.su/index/problema_preemstvennosti_obuchenija_v_nachalnoj_i_srednej_shkole/0-27/