Статья по вопросам образования: "Методологические умения и навыки как компоненты методологической компетентности современного учителя биологии"

Методологические умения и навыки как компоненты методологической компетентности современного учителя биологии

Калюжная Екатерина Эдуардовна – учитель биологии 1 категории

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №85», г. Кемерово

Аннотация: Учитель новой формации – это педагог с высокоразвитым уровнем педагогического мышления и интуиции, готовый разрешать проблемные педагогические ситуации и глубоко рефлексировать собственную профессиональную деятельность. Поэтому в данной статье представлен новый взгляд на содержание (исследовательские, проектировочные и рефлексивные умения) и структуру методологической компетентности учителя биологии, согласованный с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения, для общеобразовательной школы. Показаны пути формирования и развития методологической компетентности современного учителя биологии, а также приведены варианты самодиагностики для выявления уровня ее сформированности.

Ключевые слова: компетентность, умения, образование, учитель биологии.

Умение – это способность человека качественно выполнять ту или иную задач [5]. По определению Э.Ф. Эсера, «компоненты деятельности, сформированные при многократном повторении, являются навыками. С этих позиций навык и умение соотносятся как часть и целое. В общем же случае, естественно любое новое умение формируется на основе накопленного человеком опыта, знаний, навыков и ранее приобретенных умений».

Соглашаясь с точкой зрения Е.Ф. Бойко [2], будем представлять методологические умения в виде системы умений: исследовательских, проектировочных, рефлексивных. При этом будем учитывать особенность содержания методологической компетентности учителя биологии.

Исследовательские умения – это сознательное владение совокупностью операций, «являющихся способами осуществления умственных и практических (в том числе и творческих) исследовательских действий, составляющих исследовательскую деятельность» [1, с. 13]. Изучению исследовательских умений посвящено ряд работ [1,2,10], в которых авторы исследовательские умения делят на умственные и практические.

К первой группе относят:

-        умение улавливать сложные идеи;

-        анализ ситуаций;

-        сравнение фактов;

-        умение предвидеть последствия;

-        использование альтернативных путей поиска информации;

-        установление причинно-следственных связей;

-        умение интегрировать и синтезировать информацию;

-        способность к преобразованиям;

-        поиск нескольких вариантов решения, выбора и обоснования наиболее рационального;

-        построение гипотез;

-        анализ и обобщение изучаемых фактов;

-        умение рассуждать; 

- умение оценивать как сам процесс, так и результат.

Вторую группу исследовательских умений составляют: умения проводить диагностику, применять методы исследования (общенаучные и частно-научные – в нашем случае: педагогические, биологические), владение приемами работы с литературой (умение делать нужные выписки, подбирать необходимые цитаты и т. д.).

Проектировочные умения. Слово «проектировочный» указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности. «Проектирование (от лат. projectus – брошенный вперед) – тесно связано с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления» [4, с. 20]. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование – это процесс создания проекта, т. е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

Можно рассматривать различные варианты частного проектирования, одним из которых является проектирование в образовании. Последнему в настоящее время уделяется достаточно много внимания [4, 6, 7 и др.]. Относительно профессиональной подготовки учителя биологии можно говорить о научно-исследовательском и практическом педагогическом проектировании. Научно-исследовательское проектирование – это процесс создания и реализации научно-исследовательского проекта [3].

Рассматривая практическое педагогическое проектирование как частный случай проектной практики в целом, мы под этим термином будем понимать процесс создания и реализации педагогических проектов. В качестве последних могут выступать: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, педагогические технологии, образовательно-пространственная среда [8]. В случае профессиональной подготовки учителя биологии – это проекты урока, авторской учебной программы по предмету и т. д.

Проектировочные умения обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность. К ним относят такие умения, которые обеспечивают «нормативное выражение представления о цепи процессов, осуществляемых как одним автором, так и группой кооперативно связанных деятелей, в рамках фиксированного пространства» [2, с. 57]. Видимо, можно говорить об общих проектировочных умениях (необходимых для выполнения любого проекта) и частных – для выполнения конкретного проекта.

К первым отнесем:

-        умение формулировать цели и задачи по выполнению проекта;

-        умение определять этапы проектирования и способы их реализации;

-        умение отбирать необходимый материал и выстраивать его в определенной последовательности;

-        умение определять условия выполнения проекта: материальные,

-        умение планировать свои действия.

Рефлексивные умения. Понятие рефлексии является предметом исследования философии, психологии, педагогики, теории управления. Каждая из этих наук определяет и трактует его по-своему, выделяя различные виды и придавая каждому из них особые функции. В самом общем понимании рефлексия (лат. reflexio – отражение) – это размышление, самонаблюдение, самопознание [10].

Размышлять – это значит, углубляться мыслью во что-нибудь, раздумывать [10, с. 639].

Самонаблюдение – это наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.). Самонаблюдение человеком ведется практически всегда, зачастую не осознаваемое им.

Самопознание начинается со становления самосознания. По утверждению В.Г. Степанова, самосознание – это знание и осознание человеком самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля; выделение себя из всего окружающего мира как некой устойчивой единицы, которая сохраняется независимо от меняющихся ситуаций; осознание своих физических, психических и моральных свойств и качеств [9, с. 67]. Самопознание является творческим фактором, способным оказывать преобразующее влияние на цели, структуру сознания и служит условием для развития личности и личностного самоопределения.

Анализируя компоненты содержания образования (знания о мире и способах деятельности, умения осуществлять определенные виды деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение к познаваемой действительности), отметим, что умение рефлексировать включается в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как средней, так и высшей школы. В научной педагогической литературе определены общие умения рефлексировать [9]. Они предстают в виде совокупности отдельных элементов:

- умение контролировать свои действия, в том числе и умственные;

- умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – непривычное,   т. е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли;

- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, вставать на позиции разных «наблюдателей», преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий;

- умение использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания.

Очевидно, что представленный перечень рефлексивных умений для учителя биологии может быть еще дополнен. Учитель биологии, выполняя функцию учителя-практика, должен уметь анализировать свою деятельность с методических позиций. Значимым показателем методологической компетентности учителя является умение осуществлять методическую рефлексию. По мнению Н.В. Бережновой, «она проявляется в умении педагога определять Причины своих успехов и неудач; в умении использовать научные знания для анализа собственной работы; в умении обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы собственной деятельности; в умении анализировать деятельность других учителей и так

далее» [3, с. 75]. Исходным моментом в осуществлении методической рефлексии учителя является неудовлетворенность своей деятельностью. Учитель, встретив затруднение, начинает его осмысливать. Прежде всего, ищет затруднения в себе и, если ему удается, то осознает недостаток своих знаний и профессиональных умений как причины затруднения. Заинтересованный в успехе учитель моделирует подобную ситуацию, где он действует иначе (наделяя себя недостающим, тем самым создавая свой желаемый образ и преодолевая затруднение). Воплощение желаемого образа в действительности связано с постановкой задач «для себя». Их реализация побуждает обращаться учителя биологии к педагогической, методической, биологической науке, к методологическому знанию, чтобы восполнить недостающие знания и совершенствовать профессиональные умения.

Выполняя функцию исследователя, учитель биологии анализирует свою деятельность с позиции научной работы. Здесь речь уже пойдет о рефлексии научно-исследовательской деятельности. Последняя предполагает анализ педагогического, методического, биологического исследования по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для практики.

Таким образом, методологические умения и навыки, наряду с методологическими знаниями, являются неотъемлемыми компонентами в структуре методологической компетентности учителя биологии. Они представляют систему умений (исследовательских, проектировочных, рефлексивных) и формируются у учителей биологии на протяжении всех лет обучения в ВУЗе посредством разных дисциплин, а также в процессе послевузовского самообразования.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

2. Бойко Е.Ф. Совершенствование методологической культуры учителя в системе повышения квалификации. Новокузнецк: Флинта, 2003. 152 с.

3. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики. М.: Академия, 1995. 173 с.

4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2005. 288 с.

5. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность. М.: МарТ, 2005. 256 с.

6. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 272 с.

7. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2005. 273 с.

8. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. Брянск: БГУ, 2003. 169 с.

9. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1997. 320 с.

10. Федоряк Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. Тюмень:ЛБЗ, 1997. 180 с.