Статья "Проблемное обучение в школе"

Тема: Проблемное обучение

Цель:знать основы проблемного обучения;

уметь давать характеристику функциям, признакам, видам., уровням

проблемного обучения;

формировать практические навыки использования данной технологии.

План:

1.Проблемное обучение:

а) исторический экскурс

б)основные функции и признаки проблемного обучения

в)проблемная ситуация как основной элемент п.о.

СРС: организация проблемного обучения.

1. а)'Исторический экскурс

Идея проблемного обучение не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.Л. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, к.д. Ушинский и др.).

В ХХ столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим~ (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором изданци указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, - пишет Дьюи, - более того, не каждого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в .задаче ясно, проходя определенные этапы:

-принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

-индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

-предположения используются как гипотезы, определяющие  наблюдения и сбор фактов;

-проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;  .

-проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

-значение структуры знаний в организации обучения;

-готовность ученика учиться как фактор учения;

-интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

-мотивация учения в современном обществе

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает американских авторов, СВОДИТСЯ к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются со второй половины 50 годов 20 века (М.А. Данилов, В.П. Есипов формулируются

актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. хх в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения: .

. вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; . эпизодически знакомить учащихся с методами науки; .

развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе .настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитаряым дисциплинам. «Со всей очевидностью, - пишет Н.К. Гончаров, - встает задача более широкого применения элементов, исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся' к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельнуio мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим прцнципом проблемного изложения учебного материала и одним из сцособов организации 'проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает в'сесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие.

характеризуется не только. объемом и качеством усвоенных знаний, цо и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская,

Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного

обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер,

формулируются правила активизации  процесса обучения, которые отражают принципы организации п.о.:

-вести уч-ся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

-эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

-развивать самостоятельность мысли с помощью творческих заданий.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобетенных знаний».

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в peшeнии новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы».

М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором

сочетаются. систематическая  самостоятельная поисковая деятельность   учащихся                                                                     

с усвоением ими готовых  выводов науки, процесс взаимодействия преподавания и

учения   ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Как видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения). Итак, проблемное

Итак, проблемное обучение- это тип обучения, при котором преподаватель

обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности

с усвоением готовых выводов науки. Основным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация.

Основные функции и признаки проблемного обучения

усвоение учениками системы практической деятельности;

. развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и

творческих способностей;

. формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

. формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

. воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

. воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы; .

. формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

. формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются  и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Индивидуальное восприятие вызывает различия в её формулировании, выдвижения много образных гипотез и нахождение тех или иных доказательств. Шестая особенность состоит в динамичности п.о.(одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе закона взаимосвязи Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых,обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием. учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активностьВосьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции' и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4.      Уровень творческой активности.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровенъ усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности – применение усвоенных знаний в новой ситуации и вместе с педагогом находятся поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезу с помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные  выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Про6лемная ситуация как основной элемент про6лемноrо о6учения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

. при столковении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; . при организации практической работы обучаемых;

. при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

. при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

. при исследовательских заданиях.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровенъ усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности – применение усвоенных знаний в новой ситуации и вместе с педагогом находятся поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезу с помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные  выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность. Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

Виды и уровни про6лемноrо о6учения

. М.И. Махмутов классифицирует три вида проблемного обучения:

. научное творчество - теоретическое исследование, т.е. Поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;

- в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

-практическое творчество - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;

-в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка' и решение практических учебных проблем;

-художественное творчество - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и. т.п.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, на производстве

и творческих способностей. Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровенъ усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

СРС. Орrанизация проблемноrо  обучения

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность и ее дидактическую целесообразность. Правила постановки учебной проблемы      .

Процесс постановки учебных проблем требует учитывать следующее

. алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать           при решении новых трудных проблемных задач;

. решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсуствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы любые проблемы;