Статья "Система упражнений для обучения аудированию по английскому языку"

Система упражнений для обучения аудированию

по английскому языку

Аудирование является, как известно, компонентом устного речевого общения и представляет собой восприятие на слух и понимание речи в момент ее порождения.

Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих (рецептивных) навыков и умений. На начальном этапе этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой этой рецептивной речевой деятельности, так и условиями обучения (наличие определенного уровня владения иностранным языком, количество времени, отводимого на обучение аудированию, возрастные особенности учащихся и другие ), а также характером упражнений, выполняемых учащимися [Гальскова 2004:175].

Аудитивные умения могут определяться как целостное понимание связного высказывания (фрагментов текста или всего текста) при одноразовом восприятии на слух.

Следует отметить, что проблема разработки системы упражнений и их классификация является самой актуальной в практическом отношении и наиболее сложной в теоретическом плане. Под системой упражнений мы вслед за С.Ф.Шатиловым понимаем «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [Шатилов 1977: 91].

Система упражнений в аудировании - это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования.

Руководствуясь психологическими особенностями процесса понимания, а также трудностями понимания аутентичного текста, можно выделить следующие принципы построения системы упражнений, направленных на развитие аудитивных умений:

1.система упражнений должна быть направлена на достижение
конечных (промежуточных) целей;

2.система упражнений должна быть направлена на преодоление психологических и лингвистических сложностей воспринимаемой на слух речи;

3.система упражнений должна обеспечивать развитие умений, направленных на совершенствование рецептивных речевых механизмов аудирования;

4.система упражнений должна содержать упражнения для предтекстовой, притекстовой и послетекстовой работы;

5.система упражнений должна представлять собой рационально организованную последовательность упражнений;

6.система упражнений должна обеспечивать понимание аутентичного текста, как на уровне значения, так и на уровне смысла.

Исходя из данных положений о системе упражнений, Е.Н.Соловова предлагает следующую типологию, направленную на развитие умений рецептивных речевых механизмов при аудировании [Соловова 2003: 125].

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь, чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это - развитие памяти. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а то и есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит, и артикулирование. Недаром на начальном этапе именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

2. Упражнения на развитие речевого слуха

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка полностью отражает содержание текста.

Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку или как-то иначе среагировать на определенную информацию. Можно также предложить учащимся после прослушивания текста вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало и конец предложения и т.д.

3. Упражнения на тренировку памяти

Для тренировки памяти можно предложить следующие упражнения:

1.      Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2.      Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.

3.      Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребляемые в тексте, и повторить их в той же последовательности.

4.      Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.

5.      Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к  какой-нибудь одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования

1.      Подобрать как можно больше определений к словам.

2.      Сопоставить возможные словосочетания с существительными/ глаголами / наречиями/прилагательными.

3.      В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их.

Например, по теме «кино» учащиеся могут составить следующие типичные выражения: показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление и т.д.

Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить в разброс с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма.

При построении системы упражнений для аудирования Гез Н.И. предлагает учитывать следующее: 1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения; 2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта; 3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения [Гез 1982:235].

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Ряд методистов, например Колкер Я.М., Соловова Е.В. предлагают следующую типологию упражнений на развитие навыков аудирования.

Упражнения в развитии  аудирования подразделяются на четыре группы:

§  подготавливающие к восприятию текста;

§  сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;

§  базирующиеся на прослушанном тексте  (репродуктивно продуктивного характера);

§  базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).

Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель - мотивировать учащихся; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у учащихся речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.

В этих целях школьникам можно:

§  сообщить, какой тип текста им предстоит слушать;

§  сообщить значение незнакомых слов, важных для понимания содержания и о значении которых нельзя догадаться по контексту и словообразовательным элементам;

§  показать фотографии, рисунки, схемы и др. в той или иной степени информирующие о содержании текста;

§  сообщить основную информацию о тексте;

§  дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого, а постараться понять только основную информацию;

§  дать сокращенный, упрощенный вариант аудиотекста или его транскрипцию;

§  дать список ключевых фраз;

§  предложить составить ассоциограмму основных понятий по теме, проблеме, которой посвящен следующий текст.

Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание текста полностью (в этом случае школьники потеряют к нему всякий интерес, что естественно отрицательно скажется на результатах аудирования).

Таким образом, упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.

Вторая группа упражнений и есть собственно «слушание» текста, но перед восприятием информации учителю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся должны слушать текст (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.)

Если речь идет об аутентичном аудиотексте (даже подвергнувшемся той или иной адаптации), то желательно, особенно на начальном этапе обучения» предложить учащимся при первом его (текста) восприятии понять основное содержание или выявить необходимую информацию:

§  определить тип текста (например, интервью);

§  определить основную тему, идею текста и сформулировать ее;

§  ответить на вопросы к общему содержанию текста (Кто? Где? С кем? О чем? Как?)

§  соотнести иллюстрации с текстом, установив их последовательность или сделав из числа предложенных соответствующий выбор;

§  изменить что- либо в репродукции в соответствии с указанием в тексте;

§  выбрать из предложенных вариантов ответов соответствующий содержанию текста и др.

Отмечают, что большой эффект в этом плане дают письменные задания к тексту, выполняемые в процессе его прослушивания:

§  заполнение схем, таблиц;

§  выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде), один, соответствующий содержанию текста;

§  фиксация ключевых слов/фраз;

§  запись важных аргументов дискуссии и т.д.

В этом случае учащийся учится слушать текст избирательно, т.е. в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. И фиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.

Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.

К этой группе упражнений относятся:

§  пересказ текста по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.;

§  продолжение текста (устно и письменно);

§  комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо для ученика;

§  оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/ предложения;

§  интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.);

§  озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др.

И четвертую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.

Среди этих упражнений особый интерес представляют: интервьюирование, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, драматизация, написание сценария по прослушанной сказке/рассказу и постановка его на сцене школьного театра (или инсценировка в классе).