Статья «Содержание работы по развитию слухового восприятия и речи школьников с нарушением слуха и требования, предъявляемые к ней».

Статья «Содержание работы по развитию слухового восприятия и речи

школьников с нарушением слуха и требования, предъявляемые к ней».

Приходько Ольга Сергеевна-

учитель-дефектолог,

Забайкальский центр специального образования и развития

«Открытый мир»

I МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ.

   Эффективность коррекционной работы в значительной степени обусловливается организационно-педагогическими условиями реализации педагогического процесса, т.е. совокупностью организационных, дидактических, технологических и проектировочных требований и правил, которые необходимо учитывать.

   Основу работы по развитию слухового восприятия составили следующие положения:

·         развитие слухового восприятия рассматривается как средство усиления потенциальных возможностей ученика в соответствии с положением
Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»;

·         развитие нарушенной слуховой функции подчиняется общим закономерностям (физиологическим и психолого-педагогическим) и осуществляется под влиянием целенаправленной работы;

·         формирование слуховых представлений носит поэтапный характер;

·         основу развития слухового восприятия создают слуховой резерв и потенциальные возможности ребенка;

·         успешность развития слухового восприятия зависит от ряда факторов: состояния слуха, уровня развития речи, сохранности всех анализаторов, общего развития ребенка, целостности педагогического процесса;

·         необходимым условием развития слухового восприятия является использование звукоусиливающей аппаратуры различного назначения.

   К организации работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих учащихся предъявляется ряд требований. Охарактеризуем главные из них.

1. Поэтапное формирование слуховых представлений

   Работа по развитию слухового восприятия школьников с нарушением слуха основывается на поэтапном формировании слуховых представлений.

I этап – восприятие речевого материала. Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы (слова, фразы). Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления ребенку речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности). Приведем пример.

  Задача: формирование умения воспринимать на слух фразы.

   Методика работы. Педагог раскладывает перед учеником таблички с записанными на них словами (словосочетаниями, фразами) и дает инструкцию: «Слушай по порядку». Указывая на соответствующую табличку, предъявляет фразу на слух (за экраном). Ученик воспроизводит фразу. Аналогично проводится работа с оставшимся речевым материалом.

   Восприятие материала осуществляется как на слухо-зрительной, так и на слуховой основах.

   II этап – различение речевого материала. Цель работы – формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами. Меру сложности таких заданий при организации работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку (выбор из 2-3-х, 4-5-ти, 8-10-ти фраз). Различение также осуществляется слухо-зрительно и на слух. Приведем пример.

   Задача: формирование умения различать на слух слова.

   Методика работы. Педагог раскладывает перед учеником таблички с записанными на них словами, дает инструкцию: «Слушай не по порядку» и предъявляет слова на слух в произвольной последовательности. Ученик должен определить, какое именно слово произнес педагог.

   ! Следует подчеркнуть, что работа по различению ведется на «удобном» для ребенка расстоянии, т.е. таком, при котором ребенок в состоянии дифференцировать слова (фразы). Постепенно расстояние увеличивается.

   III этап – опознавание речевого материала (слухо-зрительно, на слух). Целью работы является формирование умения дифференцированно воспринимать знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора (ребенок не знает, что он будет слушать). Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется материал, отработанный на предыдущих этапах. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике. Например:

    Задача: формирование умения опознавать на слух фразы.

   Методика работы. Педагог дает инструкцию: «Слушай» и предъявляет слова (словосочетания, фразы), которые были отработаны на занятиях по развитию слухового восприятия ранее. Ученик должен воспроизвести их (ответить на вопрос, выполнить поручение).

IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

    Необходимо подчеркнуть, что этот этап является основным при работе со слабослышащими детьми, так как именно формирование умения воспринимать на слух материал, незнакомый по звучанию, будет способствовать подготовке ребенка с нарушением слуха к осуществлению коммуникации со слышащими людьми. В процессе работы по развитию слухового восприятия формируются и уточняются слуховые образы слов, фраз, что позволяет ребенку в дальнейшем, в процессе общения с окружающими людьми, использовать свой остаточный слух при слухо-зрительном восприятии речи собеседника.

   ! В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия). Такая преемственность работы по формированию слуховых представлений детей с нарушением слуха будет способствовать развитию слухо-речевых способностей ребенка. При этом для каждого занятия обязательно планируется речевой материал и для различения, и для опознавания, и для распознавания.

2. Учет состояния слуховой функции
    Индивидуализация коррекционной работы по развитию слухового восприятия невозможна без учета состояния слуховой функции учащихся. Дети с нарушением слуха имеют как разную степень потери слуха (динамический диапазон слуха), так и различные возможности восприятия частотного диапазона звуков. Кроме того, частотный диапазон звуков, доступных восприятию учащихся, может быть разным при одинаковой степени нарушения. Это обусловливает различные возможности восприятия тем или иным учеников различных звуков (как речевых, так и неречевых).

Для правильной организации работы педагог должен знать:

а) среднюю степень потери слуха;
б) примерное расстояние, на котором ребенок может воспринимать речь разговорной громкости.

   См. таблицу: Возможности восприятия речи слабослышащими и глухими детьми (в соответствии с медико-педагогической классификацией Л.В. Неймана)
   Речь состоит из сложных звуков, распределяемых в следующих диапазонах частот:

1.      низкочастотные звуки: У, О, Р, М, Н, Л, Б, Д, Г;

2.      среднечастотные звуки: А, Ы, Х, Т, Ц, В, К;

3.      высокочастотные звуки: И, Э, Ф, С, Ш, Ж, Щ, Ц, Щ.

    Сведения о состоянии слуха ученика позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход при отборе речевого материала. Например, к словам с низкочастотной характеристикой, доступным для восприятия детям с самыми незначительными остатками слуха, можно отнести: урок, мыло, море, волк; к высокочастотным – шишка, спичка, чашка, мишка.

    В процессе коррекционной работы по развитию слухового восприятия используются три параметра громкости: речь повышенной громкости, разговорной громкости и шепот. Основным параметром является речь разговорной громкости (как наиболее адекватный раздражитель). Шепотная речь используется только в работе со слабослышащими детьми, имеющими снижение слуха не более 50 дБ.


3. Подбор и условия предъявления речевого материала

   В условиях создания слухо-речевой среды как основы всей речевой деятельности учащихся с нарушением слуха особое значение приобретает правильный отбор речевого материала для занятий по развитию слухового восприятия. Он осуществляется в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с учетом ряда требований:

1.      доступности по содержанию. Речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц и его смысловое содержание должно знакомо детям.

2.      коммуникативной направленности. Традиционно для восприятия на слух детям предлагаются тексты (рассказы) повествовательного характера. Вместе с тем, для организации последующего общения с окружающими людьми (знакомыми и незнакомыми) ребенок должен быть готов к ведению диалога, т.е. восприятию реплик-стимулов собеседника и самостоятельным формулировкам реплик-реакций. В связи с этим целесообразно при отборе речевого материала для развития слухового восприятия отдавать предпочтение диалогам (т. е. на внеклассном чтение брать произведения с диалогами, на с/ролевой игре строить диалоги).

   Однако решающим признаком, который учитывается при отборе речевого материала, является все же его смысловая, социальная значимость, необходимость для организации последующего общения.

II РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

И КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ВО ВНЕКЛАССНОЕ ВРЕМЯ

    Одним из главных условий эффективности коррекционно-образовательного процесса в специальной школе для детей с нарушением слуха является создание слухо-речевой среды. Это обусловлено тем, что формирование речевой деятельности, развитие речевой способности, воспитание речевого поведения – важнейшие направления коррекционной работы с детьми с нарушением слуха, обеспечивающие их эффективную социальную адаптацию и интеграцию в общество. В условиях слухо-речевой среды устная речь является ведущей формой общения. В связи с этим важно, чтобы развитие слухового восприятия и коррекция произношения осуществлялись не только на специальных занятиях, но и в процессе общеобразовательных уроков и во внеклассное время.

1 Развитие слухового восприятия

     Задачами развития слухового восприятия во внеклассное время является включение слухового восприятия в учебно-воспитательный процесс школы, повышение коммуникативной функции речи.

    Работа по развитию слухового восприятия в процесс внеклассной работы создает условия для отработки речевого и неречевого материала в разных условиях, что способствует более глубокому осмыслению информации учащимися, пониманию возможности использования речевого материала в разных ситуациях.

    Как отмечает Л.П. Назарова, разнообразные виды деятельности учащихся во второй половине дня соответствуют условиям бытовой обстановки дома, способствуют успешной и эффективной социализации детей, интенсификации их общения.

Задачами внеклассной работы по развитию слухового восприятия являются:

·         закрепление умений воспринимать на слух речевой материал, отработанный на специальных занятиях, т.е. включение материала слуховых занятий в свободную слуховую и речевую деятельность;

·         формирование новых слуховых образов на материале словаря, связанного со спецификой проведения внеклассных мероприятий;

·         расширение представлений детей о звуках окружающего мира (неречевых и речевых);

·         развитие ориентировки в окружающей звуковой среде.

   Элементы слуховой работы включаются во все виды деятельности, которыми руководит воспитатель: режимные моменты, подготовку домашних заданий, игровую деятельность, экскурсии, кружковую работу и т.д. В соответствии с этим материал для развития слухового восприятия во внеклассное время может быть условно разделен на несколько групп:

·         материал разговорно-обиходного характера;

·         словарь организационного характера, целевым установкам («Какое сейчас занятие?», «Какое сегодня число?», «Прочитай задачу», «Откройте книгу», «Будем решать примеры»);

·         материал, связанный с изучением общеобразовательных дисциплин (терминологический словарь, связанный с выполнением заданий, характерных для данного предмета);

·         лексика игровой деятельности;

·         речевой материал экскурсий.

    Общеобразовательные уроки и внеклассные занятия в школе для детей с нарушением слуха проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры, которая выполняет две функции: средства усиления речи и средства развития слухового восприятия.

    Основным способом восприятия устной речи является слухо-зрительный, однако планируется работа и по восприятию речи только на слух. С этой целью педагог использует экран, исключающий возможность считывания с губ. При предъявлении речевого материала педагог закрывает лицо до глаз. Если после двукратного повторения материал не воспринят учащимися, то он предъявляется слухо-зрительно. В качестве помощи может использоваться дактилология или письменная речь. Затем речевой материал воспринимается учащимися снова только на слух. Методический прием использования экрана направлен на активизацию функции слухового анализатора в процессе слухо-зрительного восприятия речи.

  Следует отметить, что в процессе внеклассных занятий использовать экран слишком часто не рекомендуется, так как это затрудняет восприятие речи и затормаживает усвоение, закрепления запланированного материала. В зависимости от этапа обучения в рамках одного занятия рекомендуется предъявлять с использованием экрана от 10 до 15 фраз.

   При подготовке всех видов воспитательных мероприятий (занятий, утренников, экскурсий, бесед и т.д.) воспитатель должен очень досконально планировать словарную работу в целом и слуховую работу в частности. Воспитатель должен:

1.      проанализировать содержание слухового словаря, используемого во всех формах организации учебно-воспитательной работы (индивидуальные занятия, уроки, бытовая деятельность);

2.      отобрать материал, который может органично войти в содержание мероприятий, проводимых воспитателем;

3.      дополнить необходимый слуховой словарь;

4.      определить окончательный объем материала, который будет предъявляться на слух в тех или иных условиях (восприятия, различения, опознавания, распознавания).

т. е. педагог должен заранее отобрать необходимый речевой материал (слова, фразы), продумать виды и приемы работы. Один и тот же речевой материал включается в слуховые упражнения до тех пор, пока учащиеся не будут свободно опознавать его на слух в разных ситуациях. При этом формулировки вопросов и заданий, предлагаемых для восприятия на слух, должны варьироваться и усложняться за счет введения новых слов, изменения грамматической конструкции («Как твоя фамилия?» – «Назови свою фамилию»).

     В процессе игровой деятельности для РСВ определяется словарь двух групп: знакомый по звучанию речевой материал, отработанный в иных условиях (на индивидуальных занятиях, фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и обучению произношению и т.д.) и незнакомый по звучанию речевой материал – слова и фразы, слуховой образ которых должен сформировать воспитатель. Кроме того, в процессе организации игровой деятельности широко используется и неречевой материал: бытовые шумы, музыкальные звуки. Поэтому задачей воспитателя является не только закрепление слуховых возможностей учащихся, но и формирование новых слуховых образов, расширение слуховой ориентировки в новых условиях.

При подготовке домашних заданий для слуховой тренировки предлагается материал общеобразовательных предметов, поэтому должно быть четкое согласование содержания работы между учителем и воспитателем. В слуховые упражнения включаются специфические выражения, термины, а также наиболее употребительный в рамках каждого предмета материал. Обязательно используется возможность восприятия речи разных дикторов (дети слушают друг друга) на разном расстоянии.

    Слуховая работа проводится на всех этапах организации экскурсий: при ее подготовке, в процессе проведения, при подведении итогов. Глухим детям на слух предлагаются словосочетания, вопросы, фразы; слабослышащим учащимся – более сложный по структуре материал: тексты, стихи и т.д. Восприятие материала вне помещения осуществляется в более сложных условиях, так как естественный шумовой фон значительно усложняет слуховую тренировку. В этом процессе значительно возрастает роль индивидуальных слуховых аппаратов.

   Эффективность работы по развитию слухового восприятия во многом зависит от системности ее организации, единства предъявляемых к учащимся требований со стороны всех специалистов. Основой такого подхода является единство планирования материала для восприятия на слух на уроках, индивидуальных занятиях, во внеклассное время. Учитель и воспитатель должны по каждому предмету (виду занятий) планировать речевой материал, который будет предлагаться учащимся на слух. Часть этого материала будет единой по содержанию для всех форм организации обучения (индивидуальные занятия, общеобразовательные уроки, внеклассные занятия и т.д.). При этом формулировки одной и той же фразы рекомендуется варьировать. Так, если учитель-дефектолог предъявляет фразу: «Какая сегодня погода?», воспитатель может спросить иначе: «Посмотри в окно и скажи, какая сегодня погода».

    Наряду с речевым материалом в процессе воспитательной работы активно используется неречевой материал: музыкальные звуки, бытовые шумы и т.д. Дети должны научиться ориентироваться в мире звуков, научиться выделять из общего шума звуковые сигналы транспорта и реагировать на них, различать голоса птиц.

    Вся работа по развитию слухового восприятия во внеклассное время осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального назначения. Выбор типа аппаратуры зависит от состояния слуха детей, вида внеклассной работы. Так, при помощи стационарной звукоусиливающей аппаратуры детьми воспринимается любой речевой материал. Для восприятия с индивидуальными слуховыми аппаратами предлагается материал, знакомый по звучанию. Обязательно планируется работа без звукоусиливающей аппаратуры, т.е. «на голое ухо».

Обучение произношению

     Внеклассная работа значительно увеличивает общий бюджет времени на формирование у детей устной речи вообще и произношения в частности, что может серьезно помочь развитию практических умений и навыков по фонетическому оформлению устной речи. Во внеурочное время, также как и на общеобразовательных уроках и специальных занятиях, должно осуществляться постоянное мотивированное речевое общение с воспитанниками, развитие у детей с нарушением слуха потребности в речевом общении и поддержка всех проявлений инициативной речи независимо от уровня речевого развития, навыков произношения. Работа над формированием и коррекцией устной речи предполагает использование естественных и специально созданных ситуаций, требующих общения детей.

     По определению Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, задачами работы над произношением во внеклассное время являются:

1.      выработка внятности и членораздельности произношения;

2.      максимальное использование всех условий, в процессе которых будет обеспечено совершенствование произносительных навыков учащихся, развитие умений и навыков устной речи;

3.      организация мероприятий, которые обеспечат благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции учащихся в процессе работы над произношением;

4.      воспитание активности учащихся в овладении произносительной стороной устной речи;

5.      приучение детей к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением.

    Внеклассная работа над произношением реализуется в различных организационных формах:

·         фонетическая зарядка;

·         самостоятельная работа учащихся над произношением (выполнение домашних заданий);

·         работа над произношением в процессе самоподготовки учащихся и при проведении различных видов внеклассных занятий;

·         работа над произношением в ходе выполнения режимных моментов и использования различных жизненных ситуаций;

·         специально организованное общение со слышащими людьми;

·         подготовка к школьным праздникам и участие в них.

    Основной формой организации работы над произношением на общеобразовательных уроках и на внеклассных занятиях является фонетическая (речевая) зарядка – специальные тренировочные упражнения, задачами которых являются: автоматизация ранее усвоенных произносительных навыков и предупреждение распада.

   Фонетическую зарядку во внеурочное время рекомендуют проводить перед самоподготовкой домашних заданий, внеклассном чтении. Продолжительность зарядки не должна превышать 3 – 4 минут. При этом целесообразно осуществлять совместное планирование речевых зарядок для общеобразовательных уроков и внеклассной работы с учетом работы над произношением на индивидуальных занятиях и фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. К содержанию и организации фонетической зарядки во внеурочное время предъявляются те же требования, что и в процессе общеобразовательных уроков.

Методика организации фонетических зарядок в школе для детей с нарушением слуха была разработана Н.Ф. Слезиной.

   Например, в течение недели темой фонетических зарядок является «Звук С». В течение недели последовательно отрабатываются умения воспроизводить этот звук: а) в прямой позиции; б) в интервокальной позиции; в) в обратной позиции; г) в стечении с другими согласными; д) во всех указанных позициях. С учетом задач подбирается речевой материал.

   При проведении фонетических зарядок педагог обязательно исправляет произносительные ошибки, допускаемые по теме зарядки.
Н.Ф. Слезина рекомендует следующие варианты коррекции:

·         замечания общего характера типа: «Ты сказал неправильно, повтори хорошо»;

·         замечания, подкрепленные образцом правильного произношения: «Ты сказал неправильно, послушай, как надо сказать, повтори правильно»;

·         с показом правильной артикуляции: «Ты сказал неправильно, убери кончик языка вниз, повтори правильно»;

·         с использованием слухового восприятия и тактильно-вибрационного контроля.

   В процессе занятий педагог должен постоянно осуществлять контроль за произношением учащихся. Поскольку на занятиях нет возможности уделять много внимания исправлению произносительных ошибок отдельных учащихся, педагог должен владеть приемами беглой коррекции произносительных навыков. К ним относятся:

1.      требование сказать лучше;

2.      показ дактильным знаком, в каком звуке допущена ошибка (в тех случаях, когда ошибка допущена в звуке, автоматизированном в произношении ученика);

3.      показ отдельных признаков артикуляции звука:

o    моделирование кистями рук;

o    показ–напоминание вибрации крыльев носа или гортани;

o    использование элементов фонетической ритмики и т.д.

   Такие приемы, точно соответствующие характеру отклонения в артикуляции, позволяют на уроке без затраты дополнительного времени добиться исправления учеником допущенных произносительных ошибок.

   Существует достаточно большое разнообразие видов работ с различным речевым материалом при выполнении с фонетической зарядкой. Приведем некоторые из них:

·         чтение слогов;

·         составление слогов из данных звуков (работа со слоговыми таблицами);

·         дополнение слогов до слова;

·         чтение слов (с разложением на части или без разложения);

·         составление слов из данных слогов;

·         сопоставление слов;

·         классификация слов (в процессе дифференциации);

·         называние картинок;

·         придумывание слов с данным звуком (на данный звук);

·         называние слов с определенным звуком с опорой на сюжетную картинку;

·         чтение словосочетаний;

·         составление словосочетаний из данных слов;

·         решение кроссвордов;

·         дополнение словосочетаний (с опорой на картинку или самостоятельно);

·         чтение предложений;

·         чтение предложений с постепенным наращиванием:

Маша пошла
пошла в школу
в школу утром
Маша пошла в школу.
Маша пошла в школу утром.

·         дополнение предложений (с опорой на предметную или сюжетную картинку, слова для справок, самостоятельно);

·         составление предложений (с данным словом, с опорой на картинку);

·         восстановление целостности фразы (из «рассыпного текста);

·         работа с подстановочными таблицами:
папа пьет яблоко
бабушка ест кофе
Вова спит суп

·         ответы на вопросы и т.д.

   Все многообразие видов работ в конечном счете укладывается в небольшое количество видов речевой деятельности: подражание, сопряженное и отраженное проговаривание, называние картинок, чтение, рядовая речь (устойчивые сочетания типа: понедельник, вторник…, один, два, три… и т.д.), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

Перед проведением фонетической зарядки, дается установка:

Слушайте внимательно, говорите правильно все звуки, слоги, слова. Читайте выразительно, соблюдайте правила орфоэпии.

Особенно обращайте внимание на звуки …....

1.      Материал зарядки читает педагог.

2.      Читают дети по «цепочке».

3.      Хоровое проговаривание.

   Если есть время можно предложить прочитать материал зарядки ребенком как правильный образец произнесения речевого материала для одноклассников. (Или наоборот, если фонетическая зарядка небольшая по объему можно предложить прочитать учащимся, особенно тем, кто допускает ошибки по теме зарядки)

   Исследования Л. Г. Шустровой показали, что учащиеся с нарушением слуха могут без помощи учителя и воспитателя выполнять задания для самостоятельной работы над произношением только при условии, если они приобрели необходимые для этого умения под руководством педагогов на индивидуальных занятиях, фронтальных уроках и занятиях.

   Для самостоятельной работы учащихся изготавливаются индивидуальные карточки с заданиями. Воспитатели могут при работе с детьми использовать формы работы: индивидуальную, работу парами, небольшими группами (работа бригадами), использовать карточки с заданиями. К их содержанию предъявляются определенные требования:

1.      каждая карточка должна содержать не более трех заданий;

2.      используемые задания быть различных типов (воспроизводящими и творческими) и различных видов (для формирования знаний, умений, выработки навыков);

3.      задания следует формулировать в виде инструкций («Прочитай слоги», «Выпиши слова со звуком Ш в начале слова» и т.д.);

4.      обязательно должна даваться установка на самоконтроль за произношением (Например: «Произнеси правильно звуки П и Б. Проверяй себя с помощью руки»);

5.      система заданий должна строиться:

o    по виду речевого материала: звук, слог, слово, словосочетание, фраза;

o    по виду речевой деятельности (чтение, называние картинок, самостоятельные высказывания);

o    с учетом постепенного повышения самостоятельности.

   Количество времени, которое учащиеся могут затратить на выполнение задания, не должно превышать 10 минут. Задания могут даваться ежедневно должны подлежать обязательной проверке и оценке.

   При составлении планов на четверть по каждому виду внеклассных занятий воспитателем определяется специальный словарь, на базе которого предусматривается работа по автоматизации произносительных навыков. Выделенный на четверть материал оформляется в виде табличек. При этом речевой материал фонетически обрабатывается.

   Особое внимание в работе над произнесением должно быть уделено формированию умения учеников слышать ошибки в произношении товарищей, а также своем собственном.
   Работа над произношением в ходе выполнения режимных моментов и использования различных жизненных ситуаций.

   В режимных мероприятиях могут быть условно выделены три «зоны»: спальня; столовая; прогулка. В соответствии с этим определяется тематический речевой материал, содержание которого определяется возрастом детей и уровнем их речевого развития. Предусмотренный речевой материал фонетически обрабатывается, размещается на тематических наборных полотнах и может быть оформлен в виде табличек, картинок, фотографий, схем и т.д. Таким образом, учащимся предлагаются различные виды речевой деятельности (чтение, называние картинок, самостоятельные высказывания). Содержание материала, представленного в таких уголках, периодически обновляется.
Особая роль в формировании устной речи учащихся с нарушением слуха принадлежит специально организованному общению со слышащими людьми. В процессе индивидуальных занятий формируются умения детей вести диалоги на различные темы. Эти умения дети могут реализовать при общении с малознакомыми слышащими людьми. С этой целью организуются экскурсии в магазин, библиотеку и т.д. Важно, чтобы каждый ребенок вступал в коммуникацию с учетом индивидуальных возможностей.

    Следует использовать естественные жизненные ситуации для организации устного общения (воспитатель побуждает воспитанников узнать время, дорогу и т.д.).
Такая специальная работа повышает уверенность ребенка в себе, содействует социальной адаптации.

   Работа над произношением осуществляется и в процессе подготовки и проведения школьных праздников.

   Важно, чтобы в процессе всего коррекционно-педагогического процесса в школе и в условиях семейного воспитания взрослые (педагоги и родители) осуществляли контроль за произношением учащихся. От единства и постоянства требований во многом зависит качество устной речи. Как подчеркивают И.Г. Багрова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, исправление произносительных ошибок следует осуществлять доброжелательно и корректно. Не следует перебивать ученика. Сначала надо дать возможность высказать мысль, и лишь затем указать на допущенные ошибки.