Статья «Современные педагогические технологии обучения и воспитания в спорте»

«Современные педагогические технологии обучения и воспитания в спорте»

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Основные научные составляющие философии образования. 4

1.1 Бихевиоризм, базирующийся на философии позитивизма. 4

1.2 Ценностные основания гештальтпсихологии. 8

1.3 Психоанализ – третья базовая составляющая. 9

Глава 2. Современное направление теории и практики воспитания в спорте  11

Заключение. 16

Список литературы. 18

Введение

В последние десятилетия развития педагогической науки наметилась тенденция к интеграции направлений воспитания и образования личности.

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество.

Пристальное  внимание  к  формированию культуры спорта у детей в настоящее время породило  множество  методик  по  организации  обучения и формированию спортивных знаний в учебных заведениях и учреждениях внешкольной работы.

Цель реферата заключается в анализе современных педагогических технологий обучения и воспитания в спорте.

Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1.                 Рассмотреть основные научные составляющие философии образования;

2.                 Охарактеризовать современное направление теории и практики воспитания в спорте.

Последовательность решения задач реферата определила следующую структуру: введение, две главы, заключение и список литературы.

Глава 1. Основные научные составляющие философии образования

1.1 Бихевиоризм, базирующийся на философии позитивизма

По мнению отечественных философов И. С. Нарского, П. С. Шкуринова и др., система ценностей позитивизма ограничивалась рамками механистической и метафизической социологии.[1]

Английский философ, социолог и психолог Г. Спенсер, будучи представителем классического позитивизма XIХ в., признавал ценность философии, естественных наук как учебных дисциплин, образующих фундамент знания.

Определяя образовательную ценность учебных предметов, он подчеркивал необходимость ознакомления учащихся с фактами, которые «полезнее всего для человеческой деятельности», обращал особое внимание на важность умственных упражнений, в наибольшей степени способствующих укреплению духовных способностей. Он считал, что ценность образования состоит в возможности использования учебного материала в целях развития умственных способностей, в том числе и для развития памяти, способности суждения. Изучение наук он считал лучшим средством воспитания моральной и умственной дисциплины. Среди значимых качеств личности Г. Спенсер выделял независимость как весьма ценную черту человеческого характера, а также «устойчивость и искренность» человека. Высоту идеалов естественнонаучного образования Г. Спенсер видел в сочетании с его религиозностью. Знания, непосредственно ведущие к самосохранению, по мнению Г. Спенсера, «дόлжно признать первостепенными по важности».

На втором месте по важности для развития человека, Г. Спенсер считал «разнообразные формы удовольствий, наполняющие свободное, остающееся от более важных занятий время, – музыка, поэзия, живопись и прочее».[2]  По его мнению, знания, «способствующие приобретению житейской мудрости», для юноши являются «декоративными» и должны занимать второстепенное место в образовании, уступая по значимости «полезным» знаниям. Девушке же, напротив, по мнению ученого, необходимы знания, способствующие развитию ее умения нравиться, производить благоприятное впечатление. Таким образом, Г. Спенсер указывал на относительность ценности приобретаемых знаний, ее зависимость от направленности на удовлетворение потребностей человека.

Анализируя с позиции аксиологии бихевиоризм как психологическое направление, положившее начало философии образования, становится очевидным, что под ценностными основаниями бихевиоризма явствует приобретение человеком нового опыта, который определяет все его последующее поведение и деятельность. При этом, стимулы внешней среды приобретают характер целевых установок или воспринимаются человеком как терминальные ценности. К инструментальным ценностям бихевиоризма возможно отнести его методы научного познания такие, как наблюдение, описание, моделирование реакций человека в процессе научения. Ценность результата научения определяется положительным опытом практического применения выработанных «репертуаров поведения» (Б. Ф. Скиннер) как ответ на требования внешней среды, окружающей человека: природы, культуры общества.

Таким образом, ценным методическим приемом, обеспечивающим социализацию и обучение ребенка, можно рассматривать подкрепление как главное средство формирования его поведения с позиций бихевиоризма.[3]

Ценностные основания бихевиоризма распространяются также и на выработку социальных форм поведения в процессе воспитания. Согласно теории социального научения А. Бандуры, ребенок наблюдает за поведением значимых для него людей – прежде всего, родителей – и усваивает различные наблюдаемые им образцы поведения. При этом эффективные воспитательные методы поощрения и наказания имеют ценность в смысле усиления подкреплений, вызывающих необходимость следования образцу наблюдаемого поведения. Сами же подкрепления адекватно воспринимаются воспитанником в случае, если они исходят от авторитетного, значимого для него лица. А. Бандура, рассматривая иерархическое развитие побуждений, определяющих поведение ребенка (начиная с младенческого возраста до подросткового этапа развития личности), обращает внимание на изменчивость отношения людей к подкреплениям вследствие приращения их опыта.

Так, на самых ранних стадиях возрастного развития младенцы и младшие дошкольники реагируют на непосредственные физические подкрепления (пища, болезненная стимуляция и физический контакт), воздействующие на удовлетворение витальных потребностей ребенка. Повторные приятные физические переживания ассоциируются ребенком с одобрением его поведения взрослыми, неприятные – с выражением неодобрения. Взрослея, ребенок стремится действовать в целях получения приятных подкреплений и избегать наказаний. Следовательно, подкрепления сами «становятся побудителями» поведения и деятельности ребенка.

На этапе развития символического мышления, по мнению А. Бандуры, «поведение может быть легко управляемым, если доступность предпочитаемых занятий поставить в зависимость от предваряющего  участия  в  разрешении  или  разрешения  поставленных  задач».[4] По мнению автора, на более поздних этапах возрастного развития ребенка, в связи с совершенствованием его мотивационно-потребностной сферы, для человека становятся значимыми подкрепления, соответствующие развитию интересов его деятельности, в том числе экономические.

Самоценность личности ребенка повышается в глазах его родителей, если ребенок ведет себя в соответствии с принятыми в обществе культурными нормами и стандартами.

1.2 Ценностные основания гештальтпсихологии

Ценностные основания гештальтпсихологии  были заложены М. Вертгеймером, В. Келером, К. Коффкой, К. Левиным и др. Гештальтпсихология обогатила психологию идеями системного подхода к объяснению психических процессов.

Гештальт — целостный подход к человеческому существу, одновременно охватывающий его сенсорную, аффективную, интеллектуальную, духовную составляющие и способствующий осуществлению «глобального переживания, при котором тело смогло бы заговорить, а слово — воплотиться».[5]

С точки же зрения гештальтпсихологии, ценность человека в адаптации его в поле «организм - среда», и изменения его проявляются в изменении способов, которыми он пользуется для структурирования и организации окружающего мира, видении и навыках, используемых им для организации среды, в общем поле «организм-среда». Ценность гештальтпсихологии в возвращении человеку способности видеть и, творчески перерабатывая информацию, находить новые решения.

В настоящем исследовании вызывает определенный интерес идея М. Вертгеймера о целостной структуре восприятия, положившая начало гештальтпсихологии. По нашему мнению, научная позиция М. Вертгеймера может объяснить психологический механизм развития ценностных представлений ребенка об окружающем мире. Если мышление М. Вертгеймер представлял как процесс последовательной смены разных типов видения ситуации под воздействием спонтанно возникающей или целенаправленно сформулированной задачи, то процесс переоценки ценностей также, можно полагать, развертывается как процесс изменения оценочных суждений человека под влиянием различных культурных критериев и контекстов рассмотрения проблемной ситуации, в которой необходимо принимать поведенческое решение, например, в ситуации «перехода Рубикона» морального выбора поступка.

В целях творческого разрешения проблемных задач, М. Вертгеймер предлагал помещать ребенка в социальную среду, благоприятствующую его развитию. Данная идея остается актуальной и для современной теории и практики воспитания.

Согласно К. Коффке, развитие ребенка складывается из созревания и обучения, которые участвуют в процессе формирования новых психических структур. Идеи К. Коффки в контексте развития ценностного мира ребенка можно интерпретировать следующим образом. Взросление человека является следствием развития его индивидуальной системы ценностей, определяющей его поведение. Социально зрелая личность совершает осознаваемые ответственные поступки. Опираясь на идеи К. Коффке, мы делаем вывод, что персональная система ценностей социально зрелого чело-века отличается устойчивостью, сбалансированностью с требованиями окружающей человека культурной среды. По мере социального развития личности, совершенствуется и персональная система ценностей человека.

На соответствующих возрастных этапах по мере развития сознания ребенка развиваются его оценочные способности и критическое восприятие окружающего мира. Следовательно, совершенствование системы ценностей личности и оценочных способностей воспитанника благоприятствует социальному взрослению человека.

1.3 Психоанализ – третья базовая составляющая

Одним из базовых понятий психоанализа является «вытеснение». В психоаналитическом смысле понятие «вытеснение» трактуется как переход психического содержания из сознания в бессознательное состояние.[6] Термином «вытеснение» З. Фрейд объясняет разрешение конфликта между инстинктивными человеческими побуждениями и установленными обществом нормативными требованиями культуры. При этом представления о естественных побуждениях человека вытесняются из области сознания в область бессознательного. В. М. Лейбин, анализировавший работу З. Фрейда «Недовольство культурой», пишет, что «к культуре относятся все формы деятельности и все ценности, приносящие человеку пользу и защищающие его от сил природы».[7] Согласно авторам, подавление и вытеснение естественных влечений человека осуществляется постольку, поскольку культура строится на основе отказа от человеческих влечений.

Понятие «вытеснение» встречается также у И. Ф. Гербарта и обозначает возможность выхода из сознания человека противоположных представлений об окружающей действительности в то время, как родственные представления устанавливают ассоциативные связи, становясь крепче, прочнее усваиваются и переходят в долговременную память. По И. Ф. Гербарту, противоположные представления труднее осознаются человеком. Из этого теоретического положения И. Ф. Гербарта следует, что межличностное взаимодействие людей с близкими по содержанию ценностными ориентациями становится более эффективным. В условиях такого взаимодействия повышается степень взаимопонимания рабочей группы. Данный вывод согласуется со стратометрической концепцией коллектива А. В. Петровского, согласно которой групповую сплоченность определяет выделенный им показатель ценностно-ориентационного единства.

Глава 2. Современное направление теории и практики воспитания в спорте

В настоящее время люди все с большим вниманием  обращаются  к  физической  культуре  и спорту  с  целью  оздоровления  или  просто  активного отдыха. Большое распространение получили новые формы спортивных мероприятий, ориентированные  на  людей  с  различными  физическими возможностями  («Параолимпийские  игры»)  и различные возрастные категории. 

Современный  исследователь  профессор  Л. И. Лубышева в своих многочисленных исследованиях  указывает  на  то,  что  «…физическое воспитание,  организуемое  с  начальной  школы, лишь частично решает актуальную задачу современного  образования,  формирования  жизнеспособной  личности»,  –  и  предлагает:  «…  ввести  в учебный  процесс  общеобразовательной  школы предмет  «спортивная  культура»,  чтобы  каждый подросток  имел  возможность  приобщиться  к  занятиям спортом и ценностям спортивной культуры».  При  этом  «Спортивную  культуру»  автор рассматривает  как  часть  общей  культуры,  понимая  ее  как  –  «наработанные  в  обществе  и  передающиеся  из  поколения  в  поколение  ценности, социальные  процессы  и  отношения,  складывающиеся в ходе соревнований и спортивной подготовки к ним».[8]

Имея  образовательную  основу, воспитательный процесс приобщает учеников в определенных условиях педагогической среды к необходимым  социокультурным  условиям,  где основная  цель  воспитательной  деятельности должна проявляться в развитии внутренних установок личности и оказании существенного влияния на процесс формирования знаний и умений.

Необходимость  спортивного  воспитания  в обществе рассматривал еще в конце XIX в. основатель  современного  олимпийского  движения  Пьер де Кубертен, который считал, что «…данное движение  предполагает  всеобщее  спортивное  воспитание, которое доступно всем, отличается мужественностью и рыцарским духом и в совокупности с эстетическими  и  литературными  занятиями  является  движителем  национальной  жизни  и  очагом гражданственности».[9]  С  тех  пор  изучением спортивного  воспитания  занимались  различные отечественные  исследователи:  С.  Ю.  Баринов,  В. Е. Игнатьев, О. В. Козырева, Л. И. Лубышева,  В. И. Столяров, С. А. Фирсин и педагоги и социологи из других стран. Так, например, голландский ученый Вим де Хеер утверждал, что «спортивное воспитание заключает в себе в качестве составных компонентов помощь со стороны взрослых, а также создание предпосылок для следующих процессов:

а) достижения хороших спортивных результатов в сочетании с моральным удовлетворением от спортивной  деятельности; 

б)  формирования  спортивного поведения;

в) определения места спорта в общем укладе жизни».

Польский ученый А. Павлуцки рассматривал «спортивное воспитание» как «…систему  целенаправленных  индивидуальных  и коллективных воздействий на личность воспитуемого, которые должны приводить к усвоению воспитуемым  ценностей  и  норм  культуры  спорта, признаваемых  и  принятых  социальной  группой  в качестве  желательных…  Речь  идет  о  «введении воспитуемого  в  круг  ценностей  и  эталонов  «чистой» культуры спорта».[10]

Итак, исследователи, говоря о формировании спортивного воспитания, акцентируют внимание  на  многогранности  этого  феномена.

Развитие спортивной культуры личности должно отражаться не только в физических достижениях, но  и  моральных  установках  людей,  что  может проявляться в чтении необходимой литературы и даже  в  национальной  идентичности.  Также  очевидна  необходимость  вовлечения  в  процесс  воспитания спортивной культуры детей и подростков опытных взрослых педагогов.

Отечественный  исследователь  профессор  Л. И Лубышева в своих работах утверждает, что «…спортивное воспитание предполагает развитие личностно значимых качеств, формирование способностей,  вооружение  учащихся  знаниями  о жизни,  необходимыми  для  успешного  функционирования человека в современном обществе. Целевая  установка  спортивного  воспитания  заключается в том, чтобы сформировать личность, способную преодолевать трудности, развивать волю, выжить, саморазвиваться и достигать успеха, победы, прежде всего, над самим собой».[11]

В обобщенном виде российские исследователи В. И. Столяров и С. Ю. Баринов считают, что спортивное воспитание – это педагогическая деятельность,  которая  направлена  на  содействие учащимся  общеобразовательных  учреждений  и учреждений дополнительного образования в формировании  и  повышении  уровня  их  спортивной культуры.

О  «физическом»  и  «физкультурном»  воспитании одной из первой упомянула в своих работах профессор Л. И. Лубышева, которая дала подробное описание каждому из этих понятий, указав на их неразрывную взаимосвязь.

В ее работах  физкультурное воспитание  понимается  как  «педагогический  процесс  формирования физической культуры личности», а физическое воспитание  –  как  «процесс,  обеспечивающий  направленное формирование лишь «части» этой культуры – двигательных навыков и физических качеств человека,  «совокупность  которых  определяет  его  физическую работоспособность».[12]

Находясь в рамках определенной социокультурной среды, человек вынужден подстраиваться в условия, диктуемые ему внешним окружением.

Это  отражается  не  только  в  формировании  его внешнего образа, моральных норм и правил поведения, но и его физических особенностей. Таким  образом,  людьми  ведется  сознательная,  целенаправленная  деятельность,  основной  целью которой является изменение своего физического состояния  в  нужном  направлении,  при  этом  используются разнообразные педагогические средства.

Исследователи  С.  Ю.  Баринов,  В.  И.  Столяров, С. А. Фирсин уверены, что «… в настоящее время  физическое  воспитание  должно  быть  направлено на формирование у человека не только определенных физических качеств, жизненно необходимых  двигательных  умений  и  навыков,  но также глубоких знаний о своем организме, средствах целенаправленного воздействия на физическое  состояние,  сохранение  и  укрепление  здоровья,  а  ,кроме  того,  соответствующих  интересов, потребностей, ценностных ориентаций и ведения определенного образа жизни».[13]

Главной  целью  такой  педагогической  деятельности  многие  исследователи  считают  содействие  подростку  в  формировании  и  повышении уровня  его  физической  культуры  во  всех  ее  направлениях:

1.  обучение  двигательным  действиям,  формирование  и  совершенствование  физических  качеств – «физическое обучение»; 

2.  воспитание интересов, потребностей, ценностей, связанных с физическим обликом людей и процессом  его  преобразования  в  соответствии  с определенными социальными идеалами, нормами, культурными  образцами  –  «физическое  воспитание»; 

3.  формирование соответствующих знаний – «физическое образование».

Вышеуказанные  термины  –  «физическое  образование», «физическое воспитание» и «физическое обучение» – используются в узком значении.

Педагогическая деятельность включает в себя все эти  компоненты,  а  значит  уместно  использовать термин «физическое воспитание», понимая его в широком смысле.

Поскольку молодое поколение наиболее восприимчиво  к  различным  обучающим,  формирующим и коррекционным методикам, заботиться о  физическом  состоянии  необходимо,  начиная  с детского  возраста,  чтобы  это  стало  одной  из  основных  ценностей  и  естественной  формой  поведения в обществе. Следовательно, основной задачей  спортивного,  физического  и  физкультурного воспитания является приобщение подрастающего поколения к спорту, содействие в вырабатывании знаний, умений, навыков и потребностей, норм и правил поведения в этом виде деятельности, развитие позитивного отношения к спортивным мероприятиям,  с  целью  оздоровления,  физического и духовного совершенствования при условии внедрения социально-культурных технологий в практику  работы  педагогов в  учреждениях  дополнительного образования.
                                                           Заключение

Процесс воспитания – это целенаправленный процесс формирования и изменения ценностных приоритетов путем вытеснения социально нежелательных индивидуальных ценностей ценностями более высокого по рядка. Результатом воспитания является индивидуальная система цен ностей личности, способная воспринимать и усваивать ценности культуры более высокого порядка и невосприимчивая к псевдоценностям низкого культурного качества. С изменением  ценностных приоритетов и их утверждением меняются и принципы поведения личности. Роль воспитателя в этом процессе состоит в организации культурной среды, формирующей педагогически целесообразные ценности. При этом воспи танник должен оценивать преимущества новых ценностных ориенти ров по сравнению с приоритетами его прежней индивидуальной системы ценностей.

Выработка индивидуальной системы ценностей обусловлена как сознанием (благодаря осмыслению информации о значимости предмета оценки), так и эмоциями. В этом состоит взаимосвязь эмоционального и рационального в регуляции поведения человека.

Развитие персональной системы ценностей возможно в воспитательно-образовательном процессе, в условиях которого содержание образования является носителем ценностей культуры общества, а педагогический работник – авторитетным транслятором общественных ценностей, утверждающим их в сознании воспитанников. При этом в педагогическом общении ценностные смыслы предметов и явлений объективной действительности интерпретируются на языке культуры, доступном пониманию воспитанниками.

Основной задачей  спортивного,  физического  и  физкультурного воспитания является приобщение подрастающего поколения к спорту, содействие в вырабатывании знаний, умений, навыков и потребностей, норм и правил поведения в этом виде деятельности, развитие позитивного отношения к спортивным мероприятиям,  с  целью  оздоровления,  физического и духовного совершенствования при условии внедрения социально-культурных технологий в практику  работы  педагогов в  учреждениях  дополнительного образования.
                                                   Список литературы

1.                 Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2010.

2.                 Гринсон Р. Практика и техника психоанализа. — Новочеркасск, 2014.

3.                 Дьюри Ж. Олимпийское движение и воспитание  //  Всемирный  научный  конгресс  «Спорт  в  современном  обществе»:  сборник  науч.  мат-лов.  М., 1974.

4.                 Лейбин В. М. Классический психоанализ: история, теория, практика / В. М. Лейбин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011.

5.                 Лубышева  Л.  И.  Концепция  физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации:  лекции  по  социологии  физической  культуры  и спорта.  М., 2013. Вып. 2.

6.                 Лубышева  Л.  И.  Спортивная  культура  как учебный  предмет  общеобразовательной  школы  //  Физическая  культура:  воспитание,  образование,  тренировка. 2014. №  4.

7.                 Нарский И. С. Новейшие течения буржуазной философии. (Критический анализ). – М.: Знание, 2012.

8.                 Павлуцки  Ф.  Воспитание  к  спорту  –  социопедагогическая проблема // Спорт и культура: междунар.  семинар  социологии  спорта.  Резюме  докладов. Варшава; Яблонна, 1979.

9.                 Скиннер Б. Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30–60-е гг. ХХ в. Тексты. / Ред. П. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. – М.: Издательство МГУ, 1986.

10.            Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

11.            Столяров В. И., Фирсин С. А., Баринов С. Ю. Содержание  и  структура  физкультурно-спортивного воспитания детей и молодежи (теоретический анализ): монография. Саратов, 2012.

12.            Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., автор вступ. ст.: М. Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990.

---

[1] Нарский И. С. Новейшие течения буржуазной философии. (Критический анализ). – М.: Знание, 2012.

[2] Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 19.

[3] Скиннер Б. Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30–60-е гг. ХХ в. Тексты. / Ред. П. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. – М.: Издательство МГУ, 1986.

[4] Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2010. С. 146.

[5] Гринсон Р. Практика и техника психоанализа. — Новочеркасск, 2014.

[6] Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., автор вступ. ст.: М. Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. С. 441.

[7] Лейбин В. М. Классический психоанализ: история, теория, практика / В. М. Лейбин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. С. 788.

[8] Лубышева  Л.  И.  Спортивная  культура  как учебный  предмет  общеобразовательной  школы  //  Физическая  культура:  воспитание,  образование,  тренировка. 2014. №  4. С. 2-7.

[9] Дьюри Ж. Олимпийское движение и воспитание  //  Всемирный  научный  конгресс  «Спорт  в  современном  обществе»:  сборник  науч.  мат-лов.  М., 1974. С. 122-130.

[10] Павлуцки  Ф.  Воспитание  к  спорту  –  социопедагогическая проблема // Спорт и культура: междунар.  семинар  социологии  спорта.  Резюме  докладов. Варшава; Яблонна, 1979.

[11] Лубышева  Л.  И.  Спортивная  культура  как учебный  предмет  общеобразовательной  школы  //  Физическая  культура:  воспитание,  образование,  тренировка. 2014. №  4. С. 2-7.

[12] Лубышева  Л.  И.  Концепция  физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации:  лекции  по  социологии  физической  культуры  и спорта.  М., 2013. Вып. 2. С. 5, 10.

[13] Столяров В. И., Фирсин С. А., Баринов С. Ю. Содержание  и  структура  физкультурно-спортивного воспитания детей и молодежи (теоретический анализ): монография. Саратов, 2012.