"Технологии и приёмы формирования метапредметных компетенций"

Технологии и приемы формирования метапредметных компетенций.

        Сегодня общество как никогда нуждается в образованных мобильных людях,

чувствующих ответственность за судьбу страны; способных подвергать анализу свои

действия и общую ситуацию; готовых самостоятельно принимать решения и прогнозировать  возможные последствия; желающих сотрудничать друг с другом.         Стандарт второго поколения, помимо предметных, ориентирует на достижение личностных и метапредметных  результатов. 

     Современный урок, построенный в парадигме деятельностного подхода, стоит на «трех

китах»: постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация

оценки найденного способа действия.

          Традиционно в педагогике существовали две задачи: передать ученику знания и

научить ими пользоваться. Эти задачи решались последовательно, одна за другой:

информируем – применяем информацию.  С позиций деятельностного подхода это не две, а одна задача. Знания и  умения – это и есть действия обучаемого, в которых эти ЗУНы

реализуются. Таким образом, знания, умения и навыки рассматриваются теперь не в

противопоставлении друг другу, а в единстве.

         Чтобы реализовывать метапредметный подход, не нужно вносить в учебный процесс

что-то дополнительное. Стоит лишь переструктурировать содержание учебных предметов и грамотно организовать деятельность школьников. Поскольку ожидать качественных и

научно обоснованных учебников с метапредметным компонентом в ближайшие годы не

приходится, учителям нужно самостоятельно или под  руководством методических служб

менять свою практику «на ходу». Пути организации учебного процесса направлены на самостоятельный поиск способа решения возникающей перед учащимися задачи. Это

значит, что основным методическим средством перестает быть показ способа решения

познавательной задачи. Ведь как только нужный способ продемонстрирован учителем,

учащимся остается следовать его указаниям «делай как я». Но если показ, объяснение и

внешний (учительский) контроль учебной деятельности перестают быть приоритетными

способами организации обучения, то, как  педагог может ее организовать? Это далеко не

праздный вопрос, поскольку ФГОС, подробно описывая результаты обучения, не дает

никаких рекомендаций относительно того, как обеспечивать эти результаты на уроках по

конкретным школьным дисциплинам.

          Старый лозунг «Учись учиться» приобретает современное звучание, поскольку школа призвана вооружить учащегося не только (и не столько) некоей суммой знаний, но, прежде всего, научить его самому добывать информацию из различных источников, перерабатывать ее и применять полученные знания на практике. Именно достижение метапредметных результатов, или, иными словами, формирование универсальных учебных действий (УУД) призвано решить эту задачу.

           Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих

самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях.

          Метапредметный подход – организация деятельности учащихся с целью  передачи им способов работы со знанием. Метапредметный подход подразумевает промысливание (а не запоминание!) важнейших понятий учебного предмета, наличие образовательной

деятельности, формирование и развитие у учащихся предметных базовых способностей,

использование способа переоткрывания знания на разном учебном материале (т.е.

повторение научного открытия в учебном процессе), наличие рефлексивной деятельности.

       Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или

всех учебных предметов обобщенные способы деятельности (например, сравнение,

схематизация, умозаключение, наблюдение, формулирование вопроса, выдвижение

гипотезы, моделирование и т.д.), применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

        Метапредметная деятельность – деятельность за пределами учебного предмета; она

направлена на обучение обобщенным способам работы с любым предметным понятием,

схемой, моделью и т.д. и связана с жизненными ситуациями.

       Одна из важнейших функций целеполагания в обучении – создание  мотивации

деятельности учащихся. Эта функция может быть реализована только в случае учета

личностных смыслов и ценностей, которые являются первичными по отношению к цели. Из этого следует, что не может быть единой для всех учащихся цели обучения, однако в силах учителя сформировать учебную ситуацию таким образом, чтобы, используя знание

возрастной психологии (например, соперничество в группе), особенности группы, в которой ведется занятие, личностные качества отдельных членов этой группы и т.д., заинтересовать учащихся.  Поэтому, если мы   хотим сделать обучение значимым для ребенка, надо начинать с диагностики  мотивации и личностных целей ученика. Это можно делать разными способами: через устное собеседование, письменное анкетирование, тестирование, наблюдение, открытые вопросы типа  «что для меня сегодня самое главное?», «что я смогу сделать, если выполню это упражнение?», «чего я достигну, если выберу задание повышенной трудности?» и т.д.  Подобная диагностика может осуществляться педагогом за разные временные отрезки: урок, домашняя работа, четверть, год, учебный курс. Задача учителя при этом – не навязывать ученику чуждые ему цели, а учитывать положительные цели, сформулированные и осознанные ребенком самостоятельно, в учебном процессе.

         Цель любой учебной деятельности должна быть учеником осознана и сформулирована в виде фразы, которая может начинаться так: «Хочу научиться…». Например:

Хочу научиться находить главную мысль текста.

Хочу научиться находить нужную информацию в интернете.

Хочу научиться работать в группе.

         Работа над целеполаганием предполагает включение в нее учащихся на различных

уровнях.

 1 уровень – преобладание у учеников  формальных целей, связанных с получением

отметки, похвалы со стороны учителя или родителей, запоминанием конкретного материала.

2 уровень – постановка учениками смысловых целей, связанных с осознанным

восприятием материала учебного предмета.

3 уровень – наличие творческих целей, предполагающих выполнение творческих

заданий в ходе изучаемого предмета.  

      Проблемная ситуация– неотъемлемый атрибут  проблемного обучения.

          Еще в 1972 г. А.М. Матюшкиным, чьи открытия в области психологии, методики

работы с одаренными детьми  актуальны по сей день, были сформулированы правила

создания проблемных ситуаций:

1. Учитель должен поставить перед учащимся  такое практическое или

теоретическое задание, при выполнении которого происходит приращение новых знаний

и/или способов действия. При этом у обучающихся должно быть достаточно знаний и

умений, чтобы понять условия задания, цель, которую они должны достигнуть, и пути ее

достижения.  Задание должно иметь не более одного неизвестного элемента, и учащиеся

должны испытывать потребность в его нахождении.

2. Проблемное задание или проблемный вопрос должны быть посильными для

учащегося, т.е. соответствовать его интеллектуальным возможностям. 

3. Для успешного выполнения проблемного задания у учащихся должны иметься

достаточные сведения  об изучаемом явлении или необходимых элементарных способах

действия, поэтому перед тем, как дать учащимся проблемное задание, учитель сообщает им такие сведения или обучает их действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации. 

4. Педагогу необходимо помнить, что проблемное задание (вопрос) и проблемная

ситуация – это не одно и то же. Проблемный вопрос может вызвать проблемную ситуацию только в том случае, когда он возникает у ребенка в процессе выполнения им практического или теоретического задания. В идеале вопрос, сформулированный учителем, и вопрос, возникший у обучающегося,  должны совпадать по существу. Если этого не произошло, то цели учителя и учащегося, очевидно, будут разными и проблемной ситуации не возникнет.

     Вопросы по русскому языку:

1. Являются ли родственными (однокоренными) слова:

Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?

 Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?

 Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?

        При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут

сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной

литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

2. Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в

единственном числе: очко)

Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по

морфемному составу)

Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)

         На уроке должен происходить процесс формирования понятий, который заключается в выделении главных признаков, составляющих содержание понятия.    В структуру понятия входят и связи, соединяющие в той или иной степени данное понятие с другими .

       Процесс формулировки (определения) теоретического понятия может быть построен

следующим образом:

1.      Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта.

2.      Выпишите общие признаки этого объекта.

3.      Выделите из этих признаков частные данного объекта.

4.      Составьте определение теоретического понятия.

5.     Установите место этого понятия в системе общенаучных знаний.

6.    Предложите свои варианты новых элементов, которые можно включить в

содержание данного понятия.

            Как из предметного материала совершить «прорыв» в метапредметность?

Формирование понятий – процесс, состоящий из универсальных учебных действий

(обобщение, классификация, подведение под понятие, сравнение, выведение следствий и

т.д.), однако учитель оперирует понятиями сугубо предметными, и у учащихся возникает

впечатление, что на каждом уроке понятия формируются по-разному.

         К примеру, ученики приходят на урок литературы или русского языка и видят на доске новое слово - «оксюморон». Учитель сообщает им, что оксюморон – это «соединение  несоединимого» в тексте и приводит пример – «живой труп». Сформировалось ли у учащихся понятие «оксюморон»? Нет, конечно. Оно сформируется, когда дети научатся самостоятельно находить оксюморон в тексте, поймут, какую смысловую или стилистическую роль играет оксюморон в конкретных текстах

и, наконец, сами попробуют использовать этот троп в своем высказывании. Тогда

понятие может считаться сформированным.

         Основная цель любого урока– выявить связь между терминами и понятиями.  Итак, вопрос как форма выражения проблемы, сформулирован. Вслед за выявлением

проблемы идёт поиск её решения. Ответ на поставленную проблему достигается

посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок, или

гипотез. Новое знание впервые осознаётся исследователем в форме гипотезы, последняя

выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одно из главных, базовых умений исследователя – умение выдвигать

гипотезы, строить предположения.

       Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. А откуда берётся

проблема?  В  исследовательской работе обычно бывает так: учёный

думает, что-то читает, беседует с коллегами, проводит предварительные эксперименты. В

результате находит какое-то противоречие или что-то новое, необычное. Причём чаще всего это «необычное», «неожиданное» обнаруживается там, где другим всё представляется понятным, ясным, то есть там, где другие не замечают ничего необычного.

Гипотезы, предположения, а также различные, провокационные идеи позволяют

ставить реальные и мысленные эксперименты.

        Наблюдение и эксперимент могут стать основой создания проблемной ситуации на

уроке.  Эксперимент – это метод исследования, предполагающий воздействие на объект

исследования. Этим он отличается от наблюдения, которое такого воздействия не предполагает.  В экспериментальной деятельности используются такие логические УУД, как умение делать выводы, классифицировать.

           Несформированность умения понимать информацию, заложенную в тексте,

выделять в тексте главное серьезно затрудняет учебный процесс. Несмотря на то, что

учителя-словесники на уроках развития речи формируют эти компетенции, разобщенность школьных дисциплин приводит к тому, что навыки, полученные учащимися при изучении  одного предмета, не используются на занятиях по другим дисциплинам.

          На любом уроке можно использовать некоторые универсальные приемы извлечения из текста информации, что поможет учителям-предметникам   в работе с учебником, любой справочной литературой:

1. Выявление главной информации в тексте по словам-«маркерам».

Даже в небольшом по объему тексте эта работа может вызывать затруднения, несмотря

на то, что не требует собственно языковых знаний.

2.  Выявление основной мысли текста по ключевым словам. 

 Тексты избыточны, главную мысль обрамляют предложения, так или иначе ее

раскрывающие, уточняющие, доказывающие. Главная мысль в чистом виде – афоризм. 

     Главная мысль будет ответом на вопрос: «Что хотел сказать автор этим текстом?»

или «Что я нового узнал из текста после его прочтения?»

3. Выделение главной мысли текста путем его «сворачивания». 

Часто текст содержит множество синонимичных понятий, выделив которые можно

сформулировать главную мысль.

      Работа в группе- необходимость современного урока. Начинать учить работать в группе нужно с самых первых дней пребывания ребенка в школе. В этом процессе нет мелочей, важно все: как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать ; как расставить парты;  как соглашаться и как возражать;  как помогать и как просить о помощи.

       В групповой форме работы на уроке можно выделить  следующие этапы: 

 постановка познавательной задачи (проблемной ситуации) учителем;

 выдвижение гипотез, версий, изложение своей позиции; от остальных участников

группы на этом этапе требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное

принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы,

для того, чтобы затем выразить свое отношение к каждой из них.

 выяснение источников получения новой информации;

 планирование работы в группе, распределение обязанностей;

 индивидуальное (или в парах) выполнение задания членами группы;

обсуждение результатов выполнения общего задания группы (замечания, дополнения,

уточнения); согласование позиций членов; выработка группового решения, которое

рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего,

наиболее оптимального из них.

 сообщение о результатах работы группы; результаты фиксируются и обсуждаются.

 общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

    Всегда необходимо устанавливать  правила работы группы и критерии оценки ее

достижений, при этом важно убедиться, что ученики понимают критерии оценки их

совместной работы в начале каждого урока. 

Правил работы в группе не должно быть много, и они должны дополнять правила

поведения на уроке.  Например:

 в разговоре должен участвовать каждый;

 говори спокойно и ясно;

 говори только по делу;

 свое мнение надо не навязывать, а доказывать.

 Очень важно  соблюдать принципы отбора заданий для групповой работы. Во-первых,

задания должны быть такими, чтобы ученики понимали: результат будет гораздо лучше,

если работать не в одиночку. Во-вторых, целесообразно для групповой работы давать

задания, требующие  большого объема работы; задания творческого характера, для

выполнения которых нужны генерировать творческие идеи; задания, которые требуют

разнообразных знаний и умений, всей совокупностью которых не владеет ни один из детей индивидуально, но владеет группа в целом. В-третьих, задания должны быть выполнимы за короткое время. В-четвертых, задания должны быть посильными, но интересными.  Групповая форма работы может быть эффективной только при условии правильной ее организации.

         Как любая технология, «самоконтроль» и его результат – «самооценка» – описывается в виде правил действия для каждого вида случаев: «что оценивать», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», «по каким критериям оценивать».  Для того чтобы внешняя  оценка превратилась в самооценку, учеником должны быть поняты и, самое главное, приняты эти правила.  Любой оценке (самооценке) предшествует контроль (самоконтроль). При  самоконтроле ребенок сам осознает  правильность или ошибочность своих действий во время учебного процесса и адекватно оценивает свои учебные достижения, т.е. осуществляет рефлексию. Рефлексия напрямую связана с целеполаганием.  Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое

звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей. 

Рефлексия бывает:

 индивидуальная – формирование реальной самооценки 

– за что ты можешь оценить свою работу?

– беседа с ребенком по результатам самооценки: почему выбран тот или иной

уровень?

  групповая – акцентирование ценности деятельности каждого члена группы для

достижения максимального результата в решении поставленной задачи

– смогли бы сделать, если бы с нами не работал ….(имя)? 

– какую помощь в работе оказал… (имя)?

Приведу  некоторые приемы, организующие рефлексию результатов деятельности

ученика на уроке.

1. Прием «незаконченные предложения».  В конце урока подводятся его итоги,

каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою

активность, эффективность работы группы, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Учащиеся по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из предложенных учителем (на доске):

Сегодня Я

•узнал…

•научился…

•понял, что…

•достиг своей цели:…

•почувствовал, что…

•открыл (изучил) новые способы…

2. Прием «рефлективные вопросы», с помощью которого можно осознать

возникшие в процессе деятельности затруднения и осуществить коррекцию:

• Какие у вас (у тебя) возникли трудности?

• Как преодолевали? 

• Что не получилось? 

• Какая нужна помощь? 

• Что делать дальше, чтобы преодолеть возникшие трудности?

 На этапе самооценки можно использовать некоторые приемы технологии «развитие

критического мышления».

3. Прием «инсерт». Для оценивания учащимися своей активности и качества

своей работы на уроке учащиеся на листочке условно оценивают свои ответы: 

• «V» - ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный

• «W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный

• «| » - ответил по своей инициативе, но ответ не правильный

• «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный

• «0» - не ответил

 4. Прием  «плюс-минус-интересно», который позволит взглянуть на урок

глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого. Это

упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия

времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В

графу «П» – «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы

работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему  полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» – «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» – «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. 

5. Прием «Да–Нет». В конце урока учащийся дает ответ на вопросы, что поможет

ему осознать результаты своей учебной деятельности.

• Я знаю, ЧТО такое проблема?

• Мне понятно, КАК  искать ответ  на поставленный автором вопрос?

• Я понял, ЧТО ТАКОЕ тезис, аргумент, вывод?

• Мне понятно, КАК применять полученные  знания на других предметах, в жизни? 

• Мне комфортно было общаться  (с товарищами, в группе, с учителем и т.д.)?

• Я оцениваю свою работу на уроке ….

Приведенные приемы, однако, не означают, что учащиеся смогут сразу овладеть таким

универсальным учебным действием, как самооценка. Формирование его требует

значительного времени и усилий со стороны педагога.  Учащиеся в первую очередь  должны быть мотивированы на то, чтобы самим оценивать свою работу. Ученикам необходимо объяснить, что оценки и отметки нужны не для того, чтобы старшие контролировали их, и не для того, чтобы они боялись получить плохие отметки или любой ценой старались получить хорошие.  Нужно, чтобы каждый научился самостоятельно определять, что у него получается хорошо, а что пока ещё плохо, чтобы каждый научился радоваться достижениям и преодолевать неудачи.

  Для успешного формирования умения оценивать свои учебные достижения эта работа

должна проводиться регулярно, систематически и целенаправленно.

          Таким образом, идёт процесс формирования регулятивных, познавательных и

коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения ключевыми компетенциями.

Литература

 1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от

действия к мысли / А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 2008.

2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996.

3. Данилов, Д.Д. Технология оценивания образовательных достижений (учебных

успехов) / Д.Д. Данилов. М.: Баласс, 2006.

4. Долженко, Ю.А. Методическое сопровождение личностно-ориентированного

образования // Ю.А. Долженко. Барнаул: Изд. БГПУ, 2003.

5. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А.

Ильницкая. М.: Знание, 1985.

6. Климонова, Г.Н. Опыт организации групповой работы на уроках. –

[Электронный ресурс]. Код доступа http://www.eidos.ru/journal/2008/1218.htm

7. Лизинский, В.М. Приемы и формы в учебной деятельности / В.М. Лизинский.

М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.

Краткое описание документа:

Сегодня общество как никогда нуждается в образованных мобильных людях, чувствующих ответственность за судьбу страны; способных подвергать анализу свои действия и общую ситуацию; готовых самостоятельно принимать решения и прогнозировать возможные последствия; желающих сотрудничать друг с другом. Стандарт второго поколения, помимо предметных, ориентирует на достижение личностных и метапредметных результатов.

Метапредметный подход – организация деятельности учащихся с целью передачи им способов работы со знанием. Метапредметный подход подразумевает осмысливание важнейших понятий учебного предмета, наличие образовательной деятельности, формирование и развитие у учащихся предметных базовых способностей, использование способа "открывания нового знания" на разном учебном материале, наличие рефлексивной деятельности.