ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ В СВЕТЕ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ В СВЕТЕ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Аннотация. Автор констатирует, что имеющиеся в наши дни подходы к анализу педагогических систем школьного образования и их дидактической составляющей не могут ответить на все вызовы и тренды современного этапа развития, то есть глобализации. В этих условиях автор предлагает использовать родственно-генетический поход в качестве такого метода исследований в педагогике и доказывает его эффективность для моделирования и прогнозирования развития национальных школ. Выделяя англо-американскую, континентальную, традиционную (индусская, дальневосточная, африканская) и религиозную (мусульманская, иудейская, каноническая) образовательные семьи, автор представляет конкретные характеристики их дидактики, в том числе и с учетом социально- исторического фона их генезиса и эволюции. По ходу рассмотрения семей выявляются их характерные черты и признаки, равно как и перспективы развития в будущем. Характеризуя пути и формы развития дидактики в будущем, автор усматривает ее формирование в условиях борьбы двух тенденций – традиционной, ориентированной на воспитание в учащихся свободы и формирования учебного процесса сообразно с социальными потребностями, и инновационной, которая, исходя из процессов глобализации образования, трансграничного сотрудничества и резкого повышения социальной мобильности, предполагает претворение в жизнь индивидуального обучения и самообразования, а также целенаправленное развитие мышления, интеллекта, привитие учащимся самостоятельности в способах познания и практической деятельности. Выделяются три вектора дальнейшего развития и совершенствования дидактики:

•          Школа – ключевое место для подрастающего поколения, где оно может научиться познанию окружающего мира и самих себя.

•          Учителя и ученики находятся в процессе взаиморазвития методологической компетенции друг друга, и это направляет преподавание и обучение.

•          Учащиеся определяют свои перспективы, руководствуясь понятием о наилучшем и наихудшем, которое они усвоили от учителей.

Ключевые слова: образование, дидактика, образовательная семья, образовательная система.

Введение. Постановка проблемы

В современных условиях, когда образование всего мира стоит на пороге глобализации, остро встает вопрос о путях ее протекания, чертах образовательных систем, которые станут ведущими и направляющими

в развитии средней школы по всему миру, определят ее будущее. Уже сегодня на передний план выдвинулись западные образовательные системы – англо- американская и континентальная. Именно они, репродуцированные по всему миру, претендуют на определение перспектив развития. Однако первенство западных школ серьезнейшим образом оспаривают восточные традиционные и религиозные образовательные парадигмы, число партиципантов в которых, по самым скромным оценкам, неуклонно стремится к 1 млрд. человек.

Вопросы исследования

Здесь на передний план выходят следующие вопросы исследования:

1.         Какие могут быть предложены авторские подходы для исследования школьной дидактики в глобальном (всемирном) масштабе?

2.         Какая  может быть    предложена   классификация         мировых образовательных систем применительно к школьной дидактике?

3.         Каковы характерные черты и наиболее общие признаки школьной дидактики по группам образовательных систем, предложенных автором?

4.         Каковы возможные перспективы развития   школьной   дидактики в условиях глобализации?

Цель

Эти вопросы обусловливают следующее: посредством формирования комплексной общей характеристики школьной дидактики национальных образовательных систем, сгруппированных на основе авторского подхода, сделать вывод относительно глобальных тенденций развития школьного образования вообще и глобализации его дидактики.

Методы

Поставленная проблематика интенсивно изучается в пределах сравнительной педагогики. Исследования ведутся с применением новейших достижений гуманитарных наук. Наиболее заметными среди зарубежных трудов   могут   быть   названы   работы   Д. Филипса   и   М.   Швейсфурта, Ю. Шривера и Б. Холмса [16; 17]. В отечественной педагогике на этом поприще ведут работу такие видные специалисты, как И. М. Осмоловская, М. В. Кларин, В. М. Полонский, В. В. Сериков [1; 2; 3].

В то же время метода, претендующего на универсальность в комплексном видении состояния современной школы и образования во всемирном масштабе для выводов относительно характерных черт и признаков дидактики национальных школ и перспектив ее эволюции в глобальной образовательной среде, не предложено.

Автор же предлагает использовать интерпретацию генетического подхода, модифицированного применительно к исследованиям в педагогике. Нет никаких барьеров для его использования для анализа и обобщения вопросов истории развития образования в разных странах, выявления его характерных черт   на   этапе   современности   и   определения   векторов и направлений модернизации и реформирования в условиях глобализации.

Обращаясь к авторскому концепту таксономии образовательных систем, следует отметить, что ее выражением является система образовательных

семей, в которые группируются национальные образовательные системы, имеющие между собой сходство как по форме, так и по содержанию. Здесь могут быть названы следующие образовательные семьи:

•          англо-американская;

•          континентальная;

•          традиционная (индусская, дальневосточная, африканская);

•          религиозная (мусульманская, иудейская, каноническая).

Результаты

Раскрывая дидактическую характеристику образовательных семей, автор хотел бы отметить, что в этой части работы преследуется цель сформировать комплексное представление о дидактических чертах и характеристиках общих для всех национальных образовательных систем, включенных в конкретную семью.

Фундаментом дидактики современного англо-американского школьного образования выступает совмещение двух сосуществующих систем – классического и общего образования, каждая из которых специфична. Складываясь длительно, свое окончательное формирование классическое английское образование приобрело в локкианскую эпоху XVIII века [4]. В центре парадигмы классического образования находится вопрос развития, формирования личности в створе греко-римской, христианской культуры. Будучи культурно-религиозным, оно выводит на передний план вопрос воспитания настоящего христианина, свято верующего в Любовь Божию. Второй, но   не   по   важности,   стоит   привитие   выражения   этой   любви в патриотизме, приверженности ценностям морали, интересу к людям, природе и искусству, что является основным мотиватором для обучения и воспитания.

При рассмотрении содержания классического образования необходимо отметить, что оно интегративно. Все знания есть единое целое, единый свод, а их распределение – условность для удобства. Межпредметная взаимосвязь очевидна и становится повседневной реальностью. Принципиальной дидактической характеристикой этого является упорядоченность, что диктуется идеологической парадигмой о существовании определенной непреложной истины, излагаемой учащимся на аудиторных занятиях или находимой ими самими, по ходу самообразования. Не менее важным выступает естественность, констатирующая то, что методика преподавания предметов обусловливается характером преподаваемого и индивидуальностью ученика. Также чертой выступает постепенность, как путь привития каждому истины, добра и красоты классическое образование не завершается окончанием обучения в школе, но продолжается далеко за его пределами, так как каждый ученик получает его с той скоростью, на которую способен.

Рассматривая дидактическую характеристику общего английского образования, его генезис относится к XVIII в. и обусловлен объективными социальными преобразованиями, потребовавшими масс людей, имеющих хотя

бы начальную подготовку в области точных наук, а не в области классических дисциплин. Центральной парадигмой образования стал прогресс. Во главу угла были поставлены передовые достижения научных отраслей и учебных дисциплин, которые требовались для успешной карьеры в интенсивно развивающихся отраслях хозяйства.

Характеризуя целевую установку общего образования в Англии XIX– XX веков, ее можно назвать утилитарной. На передний план выдвинуты самодисциплина и самоконтроль, предполагавшие самоорганизацию учебного процесса учащимся, обусловленную социальной и карьерной целью будущего профессионального успеха и благосостояния. Основной характеристикой учебного процесса выступает его резкая интенсификация. Необходимо за четкий промежуток времени (3–10 лет) подготовить к успешной жизнедеятельности в обществе, инициации и успешному развитию собственной карьеры. Поэтому учащиеся и учителя встречаются несколько раз в неделю или ежедневно, а интеракция между ними протекает постоянно, а не спорадически.

Здесь мы можем констатировать формирование дидактики в виде, почти привычном нам. Этот процесс был двойственным. С одной стороны, тогда активно на Остров стали проникать идеи континентальной педагогики, непременно содержавшие компоненты методики Коменского, а для широких масс молодых   людей   простого   звания,   хотя   бы   начально   технически и коммерчески образованных, стали открытыми карьерные двери в колониях. В таких условиях в общих английских школах сформировалась универсальная дидактическая триада, включавшая:

Объяснение => Повторение => Тест.

И был совершен переход от классического текста, на языке оригинала или сборника отрывков, как учебного пособия к иллюстрированному учебнику, содержавшему в себе текст, схемы и иллюстрации, позволявшие сформировать четкое и комплексное представление о преподаваемом предмете. В сущности преподавания широта охвата и межпредметные связи были замены углубленным изучением ключевых тем и формированием навыков, которые готовят учащихся далее к обучению или карьерной реализации.

В содержании образования на передний план вышла категория гармоничного развития   личности. Неклассические   школы,   воспринимая и коллективизирующие формы, делали упор на высококачественную индивидуальную подготовку в области учебных предметов, активизируемую посредством индивидуальных соревнований с упором на военно-спортивные виды подготовки (фехтование, бокс, дерби и скачки, стрельба из лука и т.п.). Воспитательный компонент также строился в локкианской традиции, где по ходу и результатам обучения выпускник должен был обладать определенным комплексом морально-этических качеств: патриотизм, чувство долга, чистоплотность в делах, манеры и обходительность в общении, сила воли, закалка, самоуправление и самоконтроль.

В свою очередь американская дидактика формировалась под лозунгом:

«Традиционные ценности – инновационные знания!», что можно расшифровать как: несмотря на объем полученных знаний, человек ВСЕГДА должен оставаться человеком! То есть – сохранять честь, мужество, порядочность, чистоплотность в делах и т.п. В отличие от традиционализма и определенного идеализма английской школы американская дидактика взросла на передовых идеях тогдашней философии, где ведущее место занимали натурализм, материализм, редукционизм, позитивизм, сциентизм и умеренный социализм. Она стремится передать своим учащимся набор непреложных истин: что хорошо и что плохо, что правда, а что ложь, и обязательно, что американское значит – лучшее! По содержанию американская дидактика совмещает обязательные курсы обучения наукам и учебным дисциплинам с развивающими – рисование, плетение, научные проекты, спорт и т.п. Обобщенно, она призвана не просто передать учащимся сумму знаний, но и научить их – как думать и как жить.

Первоосновой формирования дидактики в континентальной семье выступили последовательные и длительные исследования процесса обучения, которые в Европе велись с эпохи Просвещения. Центральными вопросами выступали: Как ученик учится (научается)? Чему его необходимо научить? Как это можно сделать наиболее эффективно? Основное внимание уделяется целям преподавания, предмету, методам и организационной структуре преподавания и обучения. Учитывая это, следует констатировать учителе- ориентированный подход в качестве ведущего. Поэтому цели образования на континенте всегда имели философскую основу, понимаясь как процесс эмансипации, где человек мог бы стать самим собой [11]. В основе находится кантианская концепция трансцендентальной педагогики, где ищется разумный ответ на вопрос о том, как «культивировать» свободу при условии

«потребностей организма», которые ограничивают учеников и учителя одновременно [12].

Предмет преподавания заключается в разработке четкого представления о том, что нужно преподавать. Он стоял перед континентальной педагогикой и дидактикой с самого начала систематического обучения и формирования теории образования, в философских теориях древности [9; 13]. За прошедшие столетия на передний план вышла проблема выбора – чем руководствоваться при организации обучения в школе. Считается, что выход найден в концепции так называемых «компетенций», но она также антиномична. Мы по-прежнему ставим как цель образования – научить всему, но в то же время исключить материал, который для всех не подходит [14].

Методической основой дидактики континентальной образовательной семьи можно назвать нормативно-процессуальный подход, где обучение носит целостный характер, способствуя развитию самостоятельной деятельности учащихся. Он нормативизирует результаты учебных действий, которые определены в отношении учителя и в отношении ученика, где когнитивная и практическая составляющие достигают лучшего баланса.

Последним компонентом континентальной дидактики, в традиционном виде, выступает вопрос организационной структуры образования и обучения. Он вытекает из давно бытующего в Европе афоризма, что: «Учащимся не нужны школы, чтобы учиться, но учителям нужны школы – чтобы учить!» В то же время признается, что у учащихся без учителей нет шанса реализовать требования, которые предъявляет общество, – общественный заказ. Вот почему организационная структура преподавания и обучения всегда была частью предмета дидактики.

Тем не менее, несмотря на традиционную приверженность континентальных образовательных систем классно-урочной модели, прежде всего со стороны общества на протяжении последних 50–60 лет традиционно выказывается разочарование ею. Здесь последние 15–20 лет в качестве ведущей парадигмы организации рассматривается подготовка к участию в глобальных тестированиях школьников, таких как TIMSS, PISA, DESI и т.п.

Дидактика стран традиционной семьи в зарубежной теории и истории педагогики сводится к религиозному образованию. Это не совсем так. Давая ей          характеристику,                   нельзя             не        отметить,       что                  она                  сохранялась   в соответствующих странах (Индия, Китай и т.д.) практически до 70-х гг. XX в., когда большинство населения проживало в селе и не имело контакта с урбанизацией, неотъемлемой частью которой является школьное обучение [8]. Основной                  педагогической        площадкой     здесь                           выступала                  большая семейная    община,         которая                      могла              объединять                                        три                  и          более  поколений родственников и двух и более кругов родства. Основой концепции обучения выступала                            идея    необходимости                                 подготовки                полнопрофильного  и эффективного        члена  семейной       общины,        что                  определяло                цели, задачи, концепцию обучения, критерии его успешности и методику преподавания

отдельных дисциплин.

Большое влияние на формирование традиционалистских дидактических систем оказывал социально-экономический фактор. Наем учителя для обучения подрастающего поколения семьи требовал весьма немалых затрат, поэтому семья стремилась оптимизировать ассигнования, и учитель нанимался сразу для нескольких поколений детей и подростков одной семьи. Другой моделью организации образования в традиционных системах выступала подготовка одного из членов семьи (клана) в качестве учителя, которая могла занимать несколько лет, быть достаточно затратной, но в то же время облегчала последующую общую подготовку подрастающего поколения [5].

Основной задачей традиционного образования выступает передача следующему поколению тех навыков, оценок и стандартов морального, профессионального поведения, которые взрослые считают необходимыми для материального и социального успеха подрастающего поколения. Будучи бенефициарами этой схемы, ученики должны послушно получать готовые ответы и без сомнений верить в их правильность. Учителя в этой системе – это

инструменты, с помощью которых эти знания передаются, а стандарты поведения соблюдаются [10].

Рассматривая технологическую составляющую, необходимо отметить, что основной и ведущей техникой традиционного образования был простой устный рассказ [6]. Основная деятельность учителя заключалась в выдаче заданий и их контрольном прослушивании. Учащиеся выполняли задания и усваивали материал дома или в свободное от учения время. По ходу усвоения нового материала интенсивно применялось устное повторение за учителем, в том числе и коллективное (хором).

В свою очередь, в содержании традиционного образования со временем вместо примитивных и начальных знаний в области чтения, письма, арифметики и этикета учеников стали существенно более интенсивно готовить по математике, языкам и основам наук.

Итоговая форма аттестации учащегося оставалась на совести педагога- преподавателя или традиции. Как правило, в качестве нее использовались устные ответы на вопросы перед «комиссией», куда входили сам преподаватель, представители руководства семейной общины (клана) и иные приглашенные лица. На экзамене выявлялось сразу несколько параметров подготовки представителя подрастающего поколения, среди них:

         соответствие личного         поведения      принятой       ритуальности и этикету;

         качество         овладения      способами     и          приемами      мыслительно- интеллектуальной деятельности: запоминание, воспроизведение, понимание;

         общее положительное         впечатление, которое          «выпускник» производил на комиссию.

Рассматривая религиозную образовательную семью, мы видим, что ее глубинным фундаментом является гомилетическая деятельность, где каждый проповедник стремится получить ответ аудитории на три последовательных вопроса:

1.         Слышите ли вы меня?!

2.         Понимаете ли, что я говорю вам?!

3.         Внемлите ли божественной истине, которую несу я вам?!

Здесь для осуществления религиозного образования, вне зависимости от конфессии, требовалось создать модель обучения – дидактическую систему, которая бы обеспечивала усвоение догматов веры и формирование специфического этико-мотивационного комплекса поведения самыми широкими контингентами неофитов при условии нивелирования их различий в интеллектуальном и моральном уровне. То есть формировалась претендующая на универсальность образовательная система.

Ее интерпретацию в середине 70-х гг. XX века предложил К. Нипков, избравший в качестве основания повседневное рутинное преподавание религиозных предметов. Он отказался от вульгарного представления о сути процесса элементаризации как простого упрощения форм и методов преподавания учащимся религиозных текстов, определив ее как стихийный

или целенаправленный процесс, формирующий следующие существенные стороны религиозной дидактики:

1.         Элементарные структуры – элементаризация как процесс и результат научного упрощения в фактической и текстовой составляющей процесса обучения.

2.         Элементарные истины – содержание дискурса об истине, которая дает определенность.

3.         Элементарный опыт – проблема значимости в смысле откровения о том, что является жизненно важным.

4.         Элементарные начала – проблема определения и целенаправленного формирования соответствующих предпосылок понимания, обусловленных социумом, конфессией и жизненным опытом и предыдущих поколений [15].

«Элементарные структуры» относятся к задаче обеспечения соответствующей концентрации на фактах и текстах, которая, например, может быть выполнена с помощью классического историко-критического метода. «Элементарные истины» представляют собой следующий шаг, где обнаруженные элементарные структуры следует понимать как нечто отвлеченное, что станет истинно важным. Категория элементарных фактов возникла из-за того, что была потребность обратиться к ученикам элементарно

–          на простейшем уровне. Получение элементарных религиозных переживаний означает как понимание, так и восприятие высшего откровения, которое затрагивает людей глубоко внутри и позволяет им перерождаться, улучшаться, продвигаться на пути познания символа веры и Божества. Поэтому основной задачей учителя является передача в упрощенной текстовой структуре фундаментальных откровений, которые раскрывают перед учащимися религиозные переживания в древние времена и помогают им понять их значимость, с получением аналогичного ментального опыта.

Основываясь на своем опыте наиболее общего исследования религиозной дидактики, автор делает три вывода относительно ее ключевых особенностей:

1.         Эффективное преподавание требует большой подготовительной работы со стороны учителя, чтобы уйти от догматики и муштры в область эффективного современного преподавания.

2.         Учителя религиозных дисциплин как можно больше сегодня практикуют интеграцию в ткань повседневной школьной жизни, поскольку одна из основных задач – просто разрешить сложные вопросы учеников.

3.         Элементаризация остается действительным моментом – хотя учителя, убеждаясь в ее внешнем соблюдении, не могут констатировать, что все реализуется и внутренне.

Заключение

Сегодня дидактическая теория и практика по всему миру находятся в условиях борьбы двух тенденций – традиционной, ориентированной на воспитание в учащихся свободы и формирования учебного процесса сообразно с социальными потребностями, и инновационной, которая, исходя

из процессов глобализации образования, трансграничного сотрудничества и резкого повышения мобильности индивидов, предполагает претворение в жизнь индивидуального обучения и самообразования, а также целенаправленное развитие мышления, интеллекта, привитие учащимся самостоятельности в способах познания и практической деятельности. Это позволяет идентифицировать три вектора дальнейшего развития и совершенствования дидактики:

         Школа – это самое важное место для детей и молодежи, где они могут научиться знанию своего мира и самих себя.

         Учителя и ученики развивают методологическую компетенцию друг друга, которая направляет их преподавание и обучение.

         Учащиеся       определяют   свои    перспективы, руководствуясь понятием о наилучшем и наихудшем, которое они усвоили от учителей.

Таким образом, строительство мира, в котором мы живем, является совместным предприятием, хотя последующее поколение будет интерпретировать и трансформировать свое мировоззрение и свои траектории развития.

Литература

1.         Дидактика     в          современных социокультурных     условиях:       уч. пособие. М.: ИСРО РАО, 2015. 314 с.

2.         Кларин М.В. Дидактика (за рубежом) // Большая Российская Энциклопедия. 2016.

3.         Методология научного исследования в педагогике: коллективная монография. М.: «Планета», 2016. 208 с.

4.         Androne M. (2014). Notes on John Locke's Views  on Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 137. 9 July. P. 74-79.

5.         Badri A. (1997). The internal efficiency of traditional educational system. PhD dissertation, University of Exeter.

6.         Beck R.H. (2009). The Three R's Plus: What Today's Schools are Trying to Do and Why. Duluth. Univ. of Minnesota Press. P. 3–6.

7.         Bjerg J. (2014). Pedagogik - en grundbok. 3 uppl. Stockholm: Liber.

8.         Boulata I.J. (2000). Trends and Issues in Contemporary Orthodox Thought. 2nd ed. Albany: State University of New York Press.

9.         Compayré G. (2016). Histoire de la Pédagogie. Liland Pub. Forgotten Books.

10.       Dewey J. (2017). Experience and education. Andesite Press. 91 p.

11.       Issaurat C. (2018). La Pédagogie: Son Évolution Et Son Histoire. Liland Pub. Forgotten Books. 522 p.

12.       Kant I. (2016). Groundwork of the Metaphysics of Morals. Cambridge Texts in the History of Philosophy. 2nd ed. 130 p. P. 18.

13.       Korsgaard Ove, Kristensen Jens Erik, Jensen Hans Siggaard (2017). Pædagogikkens idehistorie. Dansk Unipress.