Учить видеть красоту слова

Учить видеть красоту слова

     В нашей стране ежегодно растет коли­чество издаваемой литературы. В связи с этим значительно усиливается роль обще­образовательной школы, формирующей буду­щих читателей. Совершенный читательский навык лежит в основе успешного обуче­ния школьников и многим другим умениям в области гуманитарных и естественных наук.

      Первый шаг в становлении читательской личности — овладение правильной техникой чтения (различение букв, слогов, чтение по слогам, плавное произнесение всего слова, чтение целыми словами). На уроках и в про­цессе самостоятельного внеклассного чтения ученик развивает читательские умения и на­выки. Параллельно учителя проводят работу над выработкой умения осознанно читать, ясно воспринимать содержание прочитанно­го. Однако подкрепленный практикой автома­тизм чтения и понимание общепризнанных значений употребленных в тексте слов — еще не конечная цель обучения чтению.

     Выделяются три ступени в процессе обу­чения чтению и пониманию текста: 1) чте­ние с буквальным пониманием общеизвест­ных значений употребленных слов; 2) интер­претация текста — чтение с освоением смысла, умение читать между строк, уметь видеть, какими стилистическими средствами пользовался автор; 3) критическое чтение — оценка качества произведения, установление его художественной ценности.

      Программой обучения в начальной школе предусмотрено формирование умений первой и второй ступени. Дальнейшее закрепление этих уме­ний и начало освоения умения и навыков третьей ступени происходит в средних и старших классах. Знакомство с интерпретацией текста проводится и в начальной школе. Как показала практика, ученики вполне гото­вы к восприятию данного материала. В учебниках  школьникам предла­гаются задания по наблюдению над сти­листическими средствами языка художест­венного произведения.

      Ниже приведу некоторые практические способы работы над смыслом и стилисти­ческими средствами текста.

       Почему работа над смыслом прочитан­ного становится возможной уже в 1 классе? К моменту поступления в школу,  ребе­нок уже имеет определенный речевой опыт и в известной мере владеет пред­ставлениями о различных подтипах разго­ворного и художественного языка. К семи го­дам дошкольник хорошо знаком с граммати­ческим строем языка, обиходной лексикой, кроме того, у него сложились определен­ные речевые образы отдельных явлений дей­ствительности.

       Как сложились эти образы? Общеиз­вестно, что дети, с момента рождения по­падают в речевую среду и подвергаются утрированному воздействию взрослых. На­пример, представим объяснение в игровой форме процесса езды на лошади. Сажая ре­бенка на колени, взрослые сопровождают игру следующими словами: «Машенька у нас е-дет, е-дет на ло-ша-а-д-ке, на ло-ша-а-д-ке, е-дет, е-дет». Имитируется подскакивание, речь ритмизируется под бег лошади, слова ясно делятся на слоги, сохраняя ритм, корот­кие слоги удлиняются. Таким образом, речь взрослого дает представление о скачущей лошадке и всаднике, формирует речевой образ-отношение «езда на лошади». Опыт вос­приятия подобных языковых фак­тов деятельности к 6-7 годам у дошколь­ника достаточно велик.                                    Этот способ создает чувственно-эстетиче­ский образ, сопутствующий действию. Не­прямой способ обозначения яв­лений роднит во множестве подобных си­туаций семейное воспитание со школьным обучением на материале художественно­-литературных текстов. В дошкольный период у ребенка закладываются стереотипы рече­вых представлений того или иного обра­за действительности. Художественные тек­сты способствуют развитию опыта иного ка­чества, вторичного по отношению и к дей­ствительности, и к ее интерпретации в си­стеме семейного и дошкольного устно­-речевого воспитания. Благодаря частому об­щению с печатным текстом в жизни и кол­лективе первоклассник испытывает новое от­ношение к знакомым предметам.

    Поэтому эстетическое развитие школьни­ков органически вписывается в круг задач, стоящих перед обучением чтению. Красота окружающего мира постигается через красо­ту художественного слова об этом мире. Научить детей видеть эту красоту - зада­ча учителя. А это значит - научить их заду­мываться над тем, почему прочитанное вы­зывает определенные переживания, научить воспринимать художественную форму в един­стве с содержанием, подготовить к эсте­тической интерпретации средств выражения в тексте.                                             

      Ос­новные, элементарные умения работы над эстетикой художественного текста, в том числе и способность видеть художественность, необходимо давать уже в начальных классах. Понятие «художественность» и соответст­вующее ему чувство художественности до­статочно сложны. В работе с первоклас­сниками целесообразно ориентироваться на то, что наиболее доступно детям. Это в первую очередь, так называемая актуализа­ция средств художественного текста. Под ак­туализацией имеется в виду использование языковых средств, которые воспринимают­ся как что-то необычное. Знакомить детей с термином «актуализация» нецелесообразно. Однако выработка адекватности (совпаде­ния) восприятия актуализированных мест стихотворения, «реакций на красоту» не только желательна, но и возможна. Именно с них начинается для младшего школьни­ка путь эстетического освоения действи­тельности посредством текста.

    Урок, посвященный наблюдениям над средствами художественности стихотворе­ния С. Михалкова «А что у вас?», начался с чтения этого произведения учителем. Эмо­ционально заинтересованные, учащиеся при­ступили к самостоятельному изучению со­держания. Обмен первыми впечатлениями проходил по следующим вопросам: понрави­лось стихотворение? А ребята понравились? Какими были ребята? Первоклассники за­думались, так как готового ответа в тексте не было. Ожидалось, что дети дадут оцен­ку персонажей, основываясь на сюжетном анализе поступков героев и своем личном опыте. И ответы нашлись: «Малыши малень­кие, веселые, смешные, хорошие, добрые». Ответы показали, что социальный опыт уча­щихся достаточен для вынесения самостоя­тельной оценки личности по ее деятельности. Следующая ситуация, предложенная учи­телем, заставляла детей размышлять над смыслом прочитанного:

—    Любят ли малыши своих мам? — спро­сил учитель.

—    Да,— ответили дети. Приняв это реше­ние, учащиеся как бы подтвердили, что они справились с первой ступенью понимания, т. е. осмыслили значения и связи слов, составляющих текст, и вышли ко второму рубежу, т. е. к частному смыслу: «малы­ши любят своих мам».

      Подобная работа над стихотворением до­статочно обычна, и подробно она приво­дится лишь потому, что на уроке были пре­дусмотрены и новые «шаги», существенные для решения поставленной задачи: научить детей непосредственно видеть художествен­но-образную актуализацию и соответственно реагировать на нее.

      Следующий вопрос создает ситуацию, при которой первоклассники должны не только обратить свое внимание на форму тек- с та, но и опереться на своё прошлое, т. е. свой жизненный опыт. Уже в семейном воспитании дети сталкивались со сходной ситуацией. Поэтому здесь необходим вопрос, который помог бы им восстано­вить тот путь, по которому они пришли к положительному ответу: как вы узнали, что малыши любят своих мам? Перед детьми встала задача выбрать из текста те части, которые служат основанием для утвержде­ния, что «малыши любят своих мам», на­пример:

...наша мама

Отправляется в полёт,

Потому что наша мама

Называется пилот.

       Существенно, что содержание этой части стихотворения не дает прямого доказа­тельства любви маленьких героев к мамам. Однако С. Михалков построил ее так, что ученик  в состоянии выделить в ней такой частный смысл, как «гордость за ма­му». Имеющийся у ребенка социальный опыт подводит его к предложению: «Если человек гордится кем-то, то вполне вероятно, что он любит его (тем более, если этот человек — мама)». Поэтому на вопрос «Как вы узнали, что малыши любят своих мам?» учащиеся дали такие ответы: «Они гордятся своими мамами», «Они много говорят о своих ма­мах».

     В основе последнего ответа лежало зна­ние, почерпнутое из своего опыта: «Если человек кого-то любит, то он охотно будет говорить об этом».

      Полученные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся не только в со­стоянии понять смысл текста, но и объяс­нить некоторые из причин этого понима­ния. Фактически подобное обоснование стро­ится на обращении младшего школьника к личному языковому опыту, который он на­копил, соотнося форму и содержание звуча­щего текста, в условиях семейного обще­ния.

       Методика последующей работы над сти­хотворением С. Михалкова «А что у вас?» ориентирована на раскрытие красоты по­строения текста. Учитель знакомит детей с некоторыми приемами передачи идейного за­мысла писателя для того, чтобы развивать их рефлестивную способность, т. е. способ­ность размышлять, анализировать.

      Анализ стихов учитывает взаимообуслов­ленность формы стихотворения и его со­держания. Под формой в данном случае подразумевается сам текст, а содержание объединяет сюжет и смысл. Отношение «фор­ма — сюжет» не представляло в данном случае большого методического интереса: сами стихи ориентированы на маленьких читателей, слова употреблены в прямом зна­чении, эти значения хорошо известны детям. Поэтому на уроке ставилась цель практи­ческим путем познакомить учащихся с от­ношением «форма — смысл» (без сооб­щения терминов). Учащиеся были уже готовы к этому: они познакомились с фор­мой стихов, перечитав и почти заучив их, а некоторые единицы смысла они узнали с по­мощью учителя. Знакомство со связью «форма — смысл» ограничивалось нахожде­нием ведущего текстового соответствия еди­ницы смысла в небольшом отрезке текста. Давалась такая установка: «Послушайте и определите, какое настроение передается стихами»:

Кто на лавочке сидел,

Кто на улицу глядел,

Толя пел,

Борис молчал,

Николай ногой качал.

    Задача достаточно трудная. Поэтому учащимся  предлагалось на выбор не­сколько вариантов ответа: «Им весело», «Им печально», «Просто хорошо, что все вместе». Без колебаний всеми детьми был выбран по­следний вариант.

     Таким образом, была выделена единица неявно данного смысла. Но как убе­дительно показать детям, что этот смысл обусловлен именно данной формой стихотворения и никакой иной? Появилась идея деформировать текст, обеднив форму, но сохранив сюжет или основное предметное со­держание. При этом, естественно, исчезает смысл. Измененный текст предлагался для прослушивания сразу же после авторского с заданием определить, сохранилось ли преж­нее настроение: «Одни сидели на лавочке, другие ребята глядели на улицу. Толя что-то пел, Борис сидел молча. Николай от нечего делать качал ногой». В таком виде текст превратился в быто­вую прозу, что повлекло за собой изме­нение смысла. В результате все учащие­ся отметили, что прежнее настроение не сохранилось.  Учитель подвел детей к проблеме взаимо­связи «форма — смысл». На вопрос «Почему не чувствуется то настроение?» ученица Анна К. ответила: «Стало нескладно». Оче­видно, она интуитивно заметила различие в форме между авторским стихотворением и измененным текстом и пыталась связать это различие с изменением содержания. Тем са­мым учащиеся поставили учителя перед необходимостью сделать небольшой стили­стический разбор, показать, «как сделаны стихи», почему стихотворение С. Михалко­ва — это хорошо, а измененный текст — это плохо.

        На уроке был проведен анализ стихотвор­ной формы. Доступно объяснялся ведущий текстовой прием — параллелизм — на при­мере первой и второй строчки:

Кто на лавочке сидел.

Кто на улицу глядел...

       Дети должны были обратить внимание на то, что слово кто стоит первым в обеих стро­ках, т. е. повторяется. За ним следует слово на. Оно тоже повторяется. На третьем месте - лавочке, улицу - слова, отвечаю­щие на вопрос ч т о?, в конце строк - слова, отвечающие на вопрос что делал? Так учащиеся убеждаются, что построение строк аналогично. В результате всего рас­смотренного делается вывод о том, что имен­но стихотворная форма и текстовой прием повтора способствуют созданию настроения спокойствия. Ученики все более убеждают­ся в том, что стихи С. Михалкова кра­сивы. Не пользуясь терминами эстетики («форма», «содержание») и стилистики («па­раллелизм»), учитель формирует необходи­мое отношение к содержанию соответст­вующих понятий, что создает базу для даль­нейшей эстетической работы над художест­венным текстом.

        В конце урока закрепляется умение рас­познавать прием параллелизма на таком при­мере:

Лётчик водит самолёты -

Это очень хорошо.

Повар делает компоты -

Это тоже хорошо.

         Сравнивается структура первой и третьей строки, второй и четвертой. Учитель подводит детей к выводу, что стихотворение стано­вится более выразительным тогда, когда в нем есть подобные повторы. В конце уро­ка учащиеся самостоятельно нашли строки, в которых использован этот прием:

Мамы разные нужны.

Мамы всякие важны.

        В результате проведенной работы над со­держанием и формой стихотворения учащиеся  сделали первый шаг к осо­знанию художественности данного произ­ведения. Это очень маленький шаг, но все же он первый. А без первого шага не бывает дру­гих.

Краткое описание документа:

В нашей стране ежегодно растет коли­чество издаваемой литературы. В связи с этим значительно усиливается роль обще­образовательной школы, формирующей буду­щих читателей. Совершенный читательский навык лежит в основе успешного обуче­ния школьников и многим другим умениям в области гуманитарных и естественных наук.