Учитель и школьная психологическая служба

Исследования Д.В. Обориной [18, c. 25] показали принципиальные от­личия в ментальности психологов и педагогов, которые состоят в следующем:

Психологи                                                      Педагоги

1. Временная перспектива

1.            Содержание мотивации

2.            Ценностные ориентации

Терминальные (ценности-цели)

Инструментальные (ценности-средства)

3.            Установка по отношению к ребенку

4.            Представление об ученике

Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и психологов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором - тем бо­лее) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учите­лем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конк­ретному школьнику в трудной ситуации.

По мнению известного отечественного психолога А. К. Марко­вой [29], для успешного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога должно вклю­чать следующие этапы:

1) мотивационно-целевой;

2) операцио­нально-технологический;

3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе – мотивационно-целевом – определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышлен­никами, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремле­ние психолога и учителя понять особенности ребенка как форми­рующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспи­тания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаи­моотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выпол­нение этих условий в значительной степени определяет успех со­трудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе — операционально-технологическом – про­исходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического ха­рактера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребен­ком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или автори­тарного подхода осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения соци­ального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточ­няются и по ходу работы корректируются функции учителя и пси­холога, реальные возможности каждого из них для успешного до­стижения результатов. Например, психолог владеет научно-психо­логическими методиками строгого и корректного изучения отдель­ных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мыш­ления, способностей, темперамента и т.д.); учитель имеет воз­можность целостного анализа конкретного ученика, всех прояв­лений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.

На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы пси­холог не шел слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспери­ментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта «Высоким уровнем сотрудничества учителя и психолога, – пишет А. К. Маркова, – является совместное построение и реали­зация ими индивидуальных развивающих программ для отдельных учеников, где учитываются вчерашние, сегодняшние и завтраш­ние возможности ребенка в их оптимальной динамике. Стратегии совместной деятельности «не спускаются» сверху психологом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества психо­лога с учителем, с педколлективом» [29].

И, наконец, на третьем – рефлексивно-регулятивном – оце­ночном этапе сотрудничества учителя и психолога происходит вза­имное оценивание работы друг друга, эффективности совместно­го труда. Для психолога главным показателем в анализе и оценива­нии труда учителя являются качественные изменения в психичес­ком развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. (Напомним, что таковыми являются максимальная реализация возрастных воз­можностей и резервов развития; развитие индивидуальных осо­бенностей внутри каждого возрастного периода; создание благо­приятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим вни­мание и на то, что практический психолог способен оказать серь­езную помощь в предупреждении «профессиональных опасностей» педагогического труда, обусловленных недостаточной развитос­тью коммуникативных способностей учителя (конфликты с деть­ми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособ­ность расслабиться и т.п.).

В сотрудничестве учителя и школьного практического психо­лога более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школь­ного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надо выра­ботать единую позицию всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации [26].

Задача психолога в педагогическом консилиуме заключа­ется в оказании помощи учителям при оценивании интеллекту­альных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познаватель­ных интересов, эмоционального настроя. Особенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каж­дого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Психо­лог должен стремиться привлекать внимание учителя к психичес­кому развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учи­теля по отношению к данному ученику, классу. Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки уча­щегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздей­ствий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.

Задачи учителя в педагогическом консилиуме:

·        сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведе­нием учащегося,- а также о событиях, вызывающих тревогу;

·        пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога;

·        составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

·        На педагогическом консилиуме может рассматриваться ши­рокий круг проблем, связанных с дифференцированным обуче­нием, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.[21].

Возможны несколько форм организации и проведения педа­гогического консилиума с участием школьного психолога.

Первая форма – совещание, на котором обсуждаются резуль­таты совместного конкретного исследования по выделенной ра­нее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы. При такой форме происходит научно обоснованное опре­деление особенностей развития личности учащегося (ученическо­го коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, кон­кретных методов педагогического воздействия (или взаи­модействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы.

Основными результатами совмест­ной работы психолога и педагога должны стать:

1) рождение на­учно обоснованного представления об изучаемом ребенке, кол­лективе;

2) изменение тех стереотипов, которые зачастую иска­жают реальное лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучае­мых феноменов.

Вторая форма – совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школь­ный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а)    соответствие выбранных методов работы с учащимися,
ученическим коллективом психологическим принципам и зако­нам развития;

б)    соответствие содержания коррекционной, развивающей,
воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в)    соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности
ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом
коррекции;

г)     объективность критериев развития личности учащегося,
ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей)
программы [26].

Третья форма – это совместное обсуждение концепции, стра­тегии и тактики развития всего педагогического коллектива дан­ной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, кон­тингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат рабо­ты педагогического коллектива).

Литература

1.     Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.

2.     Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.М., Васильева И.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 2001.

3.     Возможности практической психологии в образовании. Вып. 2 / Под ред. Н.В. Пилипко. М., 2000. – 118 с.

4.     Детская практическая психология: Метод, разраб. / Сост. Ю.А. Афонькина. Мурманск, 2000.30 с.