Условия организации обучения изложению как средство формирования познавательных УУД в начальной школе

Муниципальное бюджетное общеобразовательное

учреждение города Новосибирска

«Средняя общеобразовательная школа № 86»

«Условия организации обучения

изложению как средство формирования

познавательных УУД

в начальной школе»

Автор:

Цирюльникова Наталья

Александровна

учитель начальных классов

2020 год

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...…3-6

Глава 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ        ………………………...

1.1. Речеведческие понятия, необходимые для формирования умения писать изложения………..............................................................................................7-17

1.2.Методика работы над изложением в начальных классах.......................18-27

1.3.Сущностые характеристики универсальных учебных действий младших школьников……..............................................................................................28-37

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ НАПИСАНИЮ ПЕРВЫХ ИЗЛОЖЕНИЙ В УЧЕБНИКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ……………

2.1.Содержание и организация работы над первыми изложениями в учебниках русского языка УМК «Школа России»………………………...38-45

2.2. Условия организации обучения изложению в начальной школе ……46-51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………....52-54

Список литературы…………………………………………………………..55-57

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта, является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Начальным классам школы принадлежит важнейшая роль в формировании навыков связной речи, здесь закладываются её основы, и весь дальнейший успех обучения детей зависит от того, как они овладели речью. Недаром в программах по русскому языку большое место отводится задаче развития речи учащихся.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировании мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Учителям начальных классов хорошо известно, что многие дети испытывают существенные затруднения при выражении своих мыслей и чувств в связной форме. Письменные и устные высказывания младших школьников нередко отличаются бедностью мысли и языка, имеют композиционные недостатки, изобилуют многочисленными речевыми ошибками.

         Одним из широко используемых упражнений по развитию речи является изложение.

Методические исследования по вопросу развития речи учащихся, проводились известными методистами М.Р. Львовым, Т. А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой, В.П. Канакиной, В.Г. Горецким и другими, которые полагают, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения, так как выполняя указанную задачу младшие школьники овладевают важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают или слышат. Работая над изложением, обучающиеся учатся производить анализ текста, выделять главное, составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками школьников.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как обучение написанию изложений положительно влияет на развитие речи учащихся, обогащение словарного запаса и грамматического строя, совершенствует навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения.

Однако в школьной практике существует много нерешённых проблем в обучении изложению. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые школьниками в письменных работах. Так, ученики затрудняются в выделении главного (существенного) в тексте, в соблюдении логики изложения мысли. Помимо этого, в изложениях обучающихся много ошибок, связанных с ограниченностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием, неумением подбора синонимов, неправильным использованием многозначных слов и т.д.

Выявленные в процессе анализа недостатки устных и письменных изложений дают основание для формулирования следующей проблемы: не является ли неумение младших школьников писать изложения следствием недостаточно целенаправленной работы, проводимой на основе учебника?

На основании вышеизложенного определён объект исследования - процесс обучения написанию изложения в начальной школе.

Предметом исследования является организация обучения младших школьников написанию изложений.

Цель работы – выявить условия организации обучения изложению как средство формирования познавательных УУД в начальной школе.

          Гипотеза - обучение письменному пересказу будет более совершенным при условии, если:

1. Работа над текстом будет интересна ему (необходим мотив).

2. Текст, благодаря своему содержанию, его организации, языковым средствам, способам формулирования мысли, должен предоставлять возможности для речевого роста детей, для их продвижения вперед.

3. Осознанное воспроизведение текста (воспроизводить текст не механически, опираясь лишь на свою память, а достаточно осознанно, отдавая себе отчет в том, как он вслед за автором строит высказывание, какие средства языка удачны в тексте и потому он их использует).

Для достижения поставленной цели нами решались следующие задачи:

- выявить особенности изложения как вида речевого упражнения;

- раскрыть сущность понятия «изложение» и его назначение, дать характеристику видам изложения;

- выявить возможности и наличие соответствующей работы в школьных учебниках;

- проанализировать полученные результаты.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ методической литературы по данной проблеме;

- анализ школьных учебников по русскому языку для начальной школы;

- анализ детских работ по изложению.

Для анализа были выбраны учебники:

1.Русский язык, В.П.  Канакина, В.Г.  Горецкий, 2 класс.

2.Русский язык, В.П.  Канакина, В.Г.  Горецкий, 3 класс.

3.Русский язык, В.П.  Канакина, В.Г.  Горецкий, 4 класс.

Данные учебники избраны, потому что они является наиболее массовым и на педагогической практике мы работали именно по этим учебникам.

         База исследования - второй класс МБОУ СОШ № 86 г. Новосибирска.

         Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЯМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ        

1.1.          Речеведческие понятия, необходимые для формирования умения писать изложения

       В толковом словаре Ожегова С.И. дается следующее определение понятия «речь»: «Речь - 1.Способность говорить, говорение. 2.Разновидность или стиль языка. 3.Звучащий звук. 4.Разговор, беседа. 5.Публичное выступление» [13, с.678]. Также, в словаре русского языка Ожегова С.И. дает определение  «развитие»: «Развитие - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему» [15, с.835]. В словаре-справочнике по методике преподавания русского языка Львов М.Р. дает понятие «развитие речи учащихся»: «Развитие речи учащихся - процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - ее восприятия и выражения своих мыслей. Процесс речевого развития протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого"» [11, с. 190].

      Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные не вербальные средства общения - жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания [12, с. 83].

        В начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры, как с взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

       В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение [12, с. 195].

       Ребенок овладевает сначала ситуативной устной речью. Но наряду с этой речью появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже в 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателей. В этом возрасте ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка).

       Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие речи, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль - до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию устной речи - связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это конечно отрицательно в итоге влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которыми они учатся составлять и записывать на уроках русского языка. Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений [12, с. 197].

         Развивая речь учащихся, следует придерживаться четко определенных характеристик речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Перечислим основные требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, богатство, выразительность, ясность, правильность.

       Таким образом, мы рассмотрели понятия «речь» и «развитие речи». При организации работ по развитию речи необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников, функции речи, формы речи, виды речи, а так же важно учитывать особенности речевого развития. Речевые упражнения, тоже оказывают большое влияние, потому что в них сливаются все умения и навыки, которые дают заметный результат за короткий промежуток времени.

             Основываясь на психологической характеристике речевой деятельности, можно сделать следующие методические выводы при решении задачи развития речи учащихся:

1.       Нужно целенаправленно учить детей не только созданию высказываний, но и их восприятию, т.е. учить выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, т.к. речевая деятельность – это двусторонний процесс. Следовательно, обучать детей нужно каждый из четырех видов речевой деятельности (говорению, слушанию, чтению и письму).

2.     Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновению у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

3.       В реальной жизни человек создает высказывания при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то их адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются (т.е. необходимо создавать речевые ситуации).

4.       Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать сравнивать, оценивать, обобщать и т д.: мысли и чувства, возникающие у детей – это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования над обогащением арсенала средств используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над понимаем значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использование языковых средств), а так же над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

       Названные направления учебной работы обусловлены особенностями развития речи младших школьников.

       Виды упражнений совершенствования речевой деятельности могут быть различными. Например: сопоставление задач ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учётом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; перестройка текстов в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определённых позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа. Эти упражнения не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнёра, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимо владеть им. Основным видом упражнения совершенствования речевой деятельности является упражнение в производстве и восприятии высказываний. При этом важнейшим условием работы должно быть создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т.д., ситуаций, рождающих у учащихся желания вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определённого коммуникативного намерения (объяснить кому-то что-то, убедить в чём-либо).

Н.А. Пленкин писал, что у каждого автора должен быть слушатель (читатель), совсем не обязательно, чтобы им был учитель.(16) «Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале – различном по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объёму и т.д.; во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; в-третьих, с использованием различных способов обучения» [28, с. 92].

Редкий урок проходит без пересказа, а ему нужно от урока к уроку систематически обучать. Для обучения пересказу, как устному, так и письменному, необходимо познакомить учащихся с такими понятиями, как текст, тема, основная мысль, заголовок.

Основной лингвистической единицей развития речи является текст. Текст (от латинского textus - «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») - это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единство темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств [33, с. 97].

Минимальной единицей текста является предложение. Предложения объединяются в абзацы, параграфы, главы и т.д. Общее количество предложений определяется задачами сообщения и достаточностью информации.

Текст имеет или может иметь заглавие. Заглавие - название какого-нибудь произведения (литературного, музыкального) или отдельных частей. Заглавие должно отражать основную мысль текста. Заголовок должен быть кратким, но отражающим содержание текста, и отвечать на вопрос «О чём?» («О ком?»).

В качестве основных признаков текста выделяются такие, как: смысловая цельность (целостность), связность, членимость, информативность, завершённость и ситуативность.

Текст обладает цельностью, т.е. подчинён одной идее, и связностью, что подразумевает логичность и последовательность составляющих его предложений. Нарушение цельности и связности ведёт к распаду текста, размытости его смысла и плохому восприятию выражаемой им информации. Основное же назначение текста - именно в передаче той или иной информации. Информативностью обладает не только письменная речь, но и устная. Любая лекция, разговорный монолог, реплика в ходе дискуссии также будут представлять собой текст [33, с. 99].

Цельность (целостность) текста заключается в его смысловом, тематическом единстве. Цельность тексту придают тема и основная мысль. [33, с. 108]

Текст подчинён единой теме, которая излагается говорящим или пишущим в соответствии с его авторским замыслом. Например, писатель, создавая текст рассказа, воображает в нём свою позицию - отношение к персонажам рассказа, к их поступкам.

Тема - это то, о чём или о ком говорится в тексте, очень часто тема текста отражается в его заглавии. Тема это обозначение предмета речи, то есть тех жизненных явлений или вопросов, которые отобраны автором и изображены в его произведении. Тема нередко обозначается в начале текста. Тема текста часто может заключаться, как в первом, так и в последнем предложении:

Берегите Землю! Берегите

Жаворонка в голубом зените,

Бабочку на листьях повилики,

На тропинке солнечные блики…

Берегите Землю! [15, с. 233] (М. Дудин)

Текст может начинаться с вопросительного предложения или с риторического вопроса. [20, с. 56]

В тексте, как правило, может быть представлено несколько тем, одна из которых является основной - общей. Общая тема текста может включать в себя ряд микротем, которые, в свою очередь, организованы иерархически. Эти микротемы «работают» на общую тему, т.е. развивают её. Кроме того, в тексте могут появляться микротемы, не относящиеся напрямую к данной общей теме текста, сопровождающие её. Они могут носить информативный характер. Следует отметить, что общая тема текста и её микротемы обусловлены коммуникативной ситуацией, в которой происходит общение [2, с. 67]. Большое значение в построении текста имеет порядок слов в предложении, который помогает выделить ключевые слова. Ключевые слова это слова, благодаря которым создается единство, цельность текста [14, с. 22].

Определение темы помогает адресату понять круг интересов автора в данном тексте, что важно для раскрытия основной мысли или идеи (от греч. Idea - понятие, представление), того главного, что хочет сказать автор, ради чего создается произведение  [14, с. 25].

Основная мысль (идея) текста передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого. Она, как правило, извлекается из всего текста и не всегда может быть выражена автором вербально. Однако основная мысль не только предъявляется в тексте, она развивается, углубляется, обосновывается. Используются доводы, каждый из которых представляет нам новую грань основной мысли и связан по своему содержанию с основной мыслью. Микротемы связаны с темой и основной мыслью. Эта связь может быть цепной, параллельной или смешанной. Аналогично связаны и предложения внутри микротем.

Что касается связности, то простая сумма грамматически связанных правильных предложений не образует ещё связного текста. По словам В.И. Капиноса, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями [13, с. 76].

Средства связи частей текста также имеют свои правила. Предложения в тексте, как правило, объединяются темой и определёнными языковыми средствами: местоимениями, наречиями, родственными словами, союзами, повторением слов, синонимами, антонимами и т.д.

В каждом следующем предложении текста содержатся новые сведения, т.е. происходит развитие мысли. Предложения могут быть соединены последовательно и параллельно. Связность достигается за счёт использования лексико-грамматических, а в устной речи - и интонационных средств [15, с. 567].

Проявлением членимости является возможность деления текста на логически законченные части, выделение в них главного, составление плана.

Информативность, которая считается одним из наиболее важных признаков текста. Суть этого признака в том, что текст обязательно является источником различной информации. В соответствии с этим, каждое предложение текста должно добавлять новую информацию к уже сказанному [9, с.13].

Текст можно считать завершенным, когда читатель осознал замысел автора и сделал вывод о том, что получил всю необходимую информацию о предмете речи.

Что касается ситуативности, то это соотнесенность с реальной или вымышленной ситуацией, на основе которой строится текст. Читатель понимает текст, когда он осознает ситуацию, о которой идет речь. Поэтому некоторые детали, необходимые для восприятия текста, но не описанные в нем, извлекаются именно из определенной ситуации.

Говоря об обучении написанию изложений понятно, что названные понятия очень важны, т.к. для изложений используются, как правило, образцовые тексты, при анализе которых расширяется речевой опыт детей. Так как тексты по типу речи бывают разными, то также целесообразно познакомить учащихся и с такими понятиями, как: повествование, описание, рассуждение.

Рассмотрим лингвистическую сущность каждого из названных понятий.

Повествование - функциональный тип речи, предназначенный для изображения последовательного ряда событий или перехода предмета из одного состояния в другое [9, с. 25].

          В этих текстах обычно обозначено место и время действия, имеются действующие лица, определённый сюжет, в котором можно выделить зачин, кульминацию и развязку.

Модель текста повествования включает 3 части (начало действия, его развитие и завершение действия), каждая из которых имеет свои языковые особенности и средства связи с другими частями текста. Первая часть включает обычно указание на героев рассказов, место и время действия; может начинаться со слов «однажды», «как-то раз» и т.д. Вторая, основная часть может отделяться от первой словами «вдруг», «неожиданно» и др. Фрагменты внутри основной части нередко выделяются с помощью слов «затем», «потом» и др. там, где происходит смена героев, времени и места действия, начинается новый этап в развитии событий. Заключительная часть содержит сообщение о развязке, завершении действия и, как правило, соотносима с первой частью в тех или иных её элементах.

Повествование - тип речи, функционирующий, прежде всего, в художественных текстах и оформляющий рассказ о событиях, система которых составляет сюжет произведения. В художественно-изобразительной речи (художественных произведениях, текстах некоторых жанров публицистики - репортажа, очерка, информативно-экспрессивных заметок, тестах-рассказах в разговорном стиле) органично сочетаются элементы описательности и повествовательности. Описание включается в повествование для наглядно-образного представления героев, места действия  [9, с. 26]. 0н актуален логический, рациональный тип мышления.

Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод  [20, с. 277].

Типичное рассуждение строится по схеме: тезис (положение, которое надо доказывать), аргументы (доказательства, доводы), вывод (общий итог). Иногда вывод как самостоятельная часть текста может отсутствовать, если он совпадает с тезисом.

Рассуждение наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явлений; доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами  [9, с. 26].

В изложениях дети также учатся дифференцировать две стилевые разновидности: эмоциональный стиль и научный, «деловой», в связи с этим важно детям показывать, что в разных условиях мы говорим по-разному: сообщаем или красочно рисуем словами. Конечно, в начальных классах не используется термин стиль речи, но задача, решаемая автором, осознаётся.

При работе над текстом изложения учащиеся находят, какие средства языка помогают автору нарисовать словами картину, и учатся у мастера слова.

Итак, названные понятия, понимание их лингвистической сущности помогают учителю организовать работу над изложением.

1.2.Методика работы над изложением в начальных классах

Термин изложение имеет узкое и широкое значение. В узком смысле: изложение - это один из приемов развития связной письменной речи учащихся, умения логически и грамматически правильно, без искажения передавать чужую речь, понимать своеобразие письма и излагать его содержание [22, с.78]. В широком понимании - это передача содержания прочитанного произведения, виденного кинофильма, прочитанного отрывка, содержания беседы с товарищем и т.д. [7, с. 68]. Подражание образцу лежит в основе изложений. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова, а затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильной речи у детей, обогащают её новыми словами и оборотами речи, прививают художественный вкус, развивают языковое чутьё  [18, с. 25].

Анализ педагогической, методической, лингвистической литературы показал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются параллельно.

При этом под пересказом В. И. Яковлева понимает «вид деятельности, при котором проявляется деятельность сил ребенка памяти, воображения, логического мышления, что ведет к развитию этих сил»  [38 с.301].

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов»  [20, с. 179].

И.Д. Морозова определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения» [21, с. 66].

По О.М. Лукьянченко изложение это «вид самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах» [25, с. 224].

М.Р. Львов особенно подчёркивает роль изложений как упражнений, приобщающих детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты способствуют формированию правильности речи, повышают её культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутьё.

В литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии. Большинство методистов и учителей придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть близкими к тексту (или иначе: подробными или полными), сжатыми, выборочными, с дополнительным заданием (или осложнёнными, или творческими, или с элементами сочинения).

Рассмотрим каждый вид изложения. Подробное изложение.

Самый простой вид изложения подробное, близкое к тексту изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет. Этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств  [35, с. 54].

Подробные изложения вынуждают учащихся обращать внимание на детали, подробности в описании. Дети учатся связывать предложения в речи, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильность пространственных отношений. Все это развивает логическое мышление детей  [30, с. 91].

          Сжатое изложение.

Изложить тему нужно уметь не только подробно, но и кратко. Для сжатого изложения школьник должен выбрать из текста основное содержание, передать его связано, последовательно, без пропусков. Сжатый пересказ необходимая ступень развития связной речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучить детей от использования художественных деталей.

В письменном тексте дети передают лишь существенное, опуская второстепенное. При этом легко могут нарушаться логические связи в тексте, если сокращать механически. Надо так строить беседу и анализ текста, чтобы учащиеся не допустили этой ошибки. В этой творческой работе строится главная трудность и главное достоинство сжатого изложения [26, стр.56].

М.Р. Львов указывает и на недостатки этого вида изложения. Следует заметить, что сжатое изложение существенно обедняет художественные произведения, лишает их эмоциональной сферы и выразительности языка [24, стр.82]. Сжатый пересказ - необходимая ступень развития связной речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучить детей от использования художественных деталей [32, стр.87].

Задача сжатого изложения - передача главного (существенного) из воспринятого текста при помощи языковых средств обобщенной направленности, опуская детали.

Выборочное изложение.

Выборочное изложение - письменное или устное изложение исходного варианта текста, в основе которого лежит предварительный отбор материала на ту или иную заданную тему, создание на основе этого нового текста.

Данный вид изложения формирует у школьников умение собирать и систематизировать материал к высказыванию, способствует активности и избирательности мышления [16, с. 92].

Специфика выборочного изложения, как отмечает И.Д. Морозова, состоит в том, что оно основывается на предварительном тематическом отборе материала и последующем его воспроизведении [26, с. 43]. Трудность отбора материала зависит от его расположения в исходном тексте: он может быть или сосредоточен, или разбросан  [27, с. 24].

В этом типе изложений М.Р. Львов выделяет несколько видов:

· описание отдельного эпизода по вопросу учителя;

· описание эпизода по картине, иллюстрации;

· написание отрывков, взятых из разных частей текста, по заданной теме [19, с. 68].

Главная дидактическая задача - формирование умения выбрать нужный материал, систематизировать то, что было отобрано, привести это в систему (логически верно расположить и связать части) [23, с. 52].

Творческое изложение.

Яковлева В.И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых литература создаётся» [38, с. 344].

Выделяют следующие виды творческих изложений:

1. Изложения с изменением лица рассказчика. Оно требует не только грамматических, но и значительных изменений в содержании.

2. Изложения от лица одного из персонажей. Творческий уровень таких работ очень высок. Чтобы справиться с таким заданием ученик должен войти в роль героя рассказа, т.е. «перевоплотиться», понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

3. Творческое дополнение текста. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают обстоятельства и условия, в которых протекают действия. Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых «проектируется» судьба любимых героев. Не всегда детям легко предугадать ее, но предложения школьников отражают их собственный опыт, позиции [1, с. 52].

4. Словесное рисование. Используется для повышения эмоционального уровня восприятия художественного теста, для развития воображения. Обычно рисуются словесные картины к тем эпизодам, которые наиболее понятны детям. Вариантом словесного рисования может быть воображаемая экранизация.

Важнейшая дидактическая задача изложения с творческим заданием - приблизить максимально учащихся к решению задач, направленных на самостоятельное составление текста [23, с. 205].

Изложение чужого текста поможет в накоплении собственно речевого опыта только в том случае, если:

1. Текст по содержанию, по способу формирования мысли не только доступен учащимся, ну и может повести их за собой, т.е. если он содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся.

2. Если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведённого анализа.

В связи с этим Львов М.Р. определяет требования к текстам, выбираемых для письменных изложений.

Тексты следует выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

Тексты должны быть более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения.

Текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Работа над изложением на уроке распадается на 2 этапа: первый подготовка учащихся к выполнению задания, второй его выполнение. Готовить учащихся к изложению можно в течение целого урока (если текст большой и трудный) или не столь продолжительно, когда текст небольшого объёма и написан достаточно просто.

Подготовительная работа при обучении написанию изложения. Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспринимает его с голоса учителя.

Изложение прослушанного текста, считает Н.С. Рождественский, более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить, подчеркивает автор, переход школьников к изложению текста, воспринимаемого на слух [33, с. 57].

Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.

По мнению Н.А. Пленкина, вводная беседа должна быть недолговременной, достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря [28, с. 69].

В.А. Добромыслов пишет, что, «находя самое существенное в рассказе, ученики могут дать ему другой заголовок». Очень важно, продолжает автор, «приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста»  [28, с. 70].

Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами.

Когда проводится аналитическая работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, большее внимание следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм  [16, с. 70].

О важности языкового анализа перед написанием изложения указывают М.Т. Баранов, П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят языковому анализу всего несколько минут при разборе содержания текста, обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов. Содержание языкового анализа при подготовке к изложению должно быть значительно шире. Кроме того важна и работа над составлением плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам (В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский, В.А. Добромыслов и другие) [10, с. 71].

Составив план, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему.

Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание. Положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е. устный) в ряде случаев может оказаться лишним. Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для учащихся» [27, с. 74].

В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме [33, с 75].

Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.

Для обогащения речевого опыта детей важно проводить при подготовке к изложению анализ текста, который, по словам М.Р. Львова, выполняет двойную функцию. Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдуматься в детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведённый анализ это база для того, чтобы путём сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по созданию собственных. Поэтому очень часто написание изложений используется как подготовительный этап к подготовке к сочинению [20, с. 320].

Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов:

1. Беседы по содержанию, цель которой проверить, понят ли текст в целом, его тема, мысль, задача автора. Проводить такую беседу целесообразно по проблемным вопросам, требующих размышление, выводов, обоснований вопросам, поддерживающим интерес к работе.

2. Анализ структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них. В процессе анализа учащиеся убеждаются, что текст предоставляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство. На этом этапе составление плана текста является и самостоятельной речевой деятельностью, и средством лучшего осмысления, организации воспроизведения текста. Требования к плану зависят от вида изложения.

3. Языковой анализ, включающий наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; предупреждение различных речевых недочетов. Языковой разбор текста определяется условиями общения, а значит, всегда мотивирован коммуникативной установкой автора, типом, темой текста и стилем речи, что и должны увидеть дети.

4. Орфографическая подготовка. Из-за большого объема материала, который представляет текст для анализа, орфографическую подготовку часто проводят на предыдущих уроках, включая нужный материал в упражнения различного вида. Хотя подготовка заранее может заключаться и в наблюдении над ролью какого-то языкового явления в тексте, т.е. предварять языковой анализ. Если орфографическая работа не представляет трудностей, то она проводится на самом уроке изложения.

При подготовке к изложению используются записи на доске, некоторые рабочие материалы, особенно значимые для раскрытия отдельных пунктов плана и общей задачи высказывания в целом. Использовать их надо творчески, учитывая коммуникативную задачу обучения.

Самоконтроль, или редактирование, направлен на улучшение содержания, речевого оформления и грамотности работ. При этом ученикам дается установка проверить свои работы, но редко объясняется, как же это правильно организовать. На этом этапе, как правило, заканчивается деятельность учеников, что нарушает структуру деятельности, так как нет результата, который можно было бы сравнить с поставленными задачами, поэтому выделяют заключительный момент в работе над изложением обязательное обсуждение результатов работы под руководством учителя [2, с. 278].

Работа над изложением помогает школьникам обогащать свой словарь, активизировать его, самостоятельно составлять предложения и связывать их между собой, используя различные морфологические формы. Другими словами, изложения способствуют практическому усвоению языка. Кроме того, изложения формируют и совершенствуют связную речь учащихся. Изложение образцовых текстов приучает детей логически мыслить, чётко и ясно передавать свои знания, обогащают речь.

Написание изложений является достаточно трудным видом работы, поскольку перед ребёнком встаёт сразу несколько задач, а именно:

1. Точная, без искажений и пропусков передача содержания текста.

2. Грамматически и стилистически верная передача содержания.

3. Написание изложения без орфографических ошибок.

 Работа над изложением, должна помочь обучающимся в будущем строить свои высказывания, при этом сознательно использовать разнообразные точные и выразительные средства языка.

       Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идёт осмысление временных, причинно-следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении текста ученики выделяют одну часть текста и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления. Изложения с творческим заданием развивают воображение и активизируют творческую мысль школьника.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что изложение является важным упражнением в развитии связной речи младших школьников. Существует множество классификаций изложений по разным основаниям. Каждый вид изложения требует от учителя тщательной подготовки.

1.3.Сущностные характеристики универсальных учебных действий младших школьников

Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Виды УУД:

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

1. К общеучебным универсальным действиям относятся: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью и соблюдая нормы построения текста; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; действие со знаково-символическими средствами.

В начальной школе общеучебные действия могут быть представлены следующим образом: формулирование цели; поиск и анализ информации; моделирование; структурирование знания; составление устных и письменных высказываний; оценка своих действий; смысловое чтение; формулирование проблемы.

2.Логические универсальные учебные действия имеют наиболее общий характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) , а также составные логические операции ( построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной.

 В начальной школе логические универсальные учебные действия могут быть представлены следующим образом: выделение признаков предмета, сравнение, классификация, рассуждение, гипотеза, доказательство. Формирование познавательных универсальных действий составляет важную задачу современного начального образования. Умение составлять устные и письменные высказывания относится к сфере познавательных и коммуникативных действий. Формирование у младшего школьника умения строить речевые высказывания в устной и письменной форме (в том числе и создавать письменные тексты различных типов) способствует более успешному усвоению различных учебных предметов [35].

Проблема формирования и развития познавательного интереса учащихся в педагогике и психологии не нова. Особым видом интереса является интерес к познанию, т.е. познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов, а также умениями и навыками, при помощи которых обучаемый получает образование. Ценность познавательного интереса для развития личности учащегося состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, так что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, её познавательной деятельности. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных процессов, проявляются активный поиск, догадка, готовность к решению поставленной задачи. Важной особенностью познавательного интереса является также то, что центр его – познавательная задача, требующая от человека активной поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес - явление многообразное, поэтому разнообразно его влияние на процесс обучения. Пытливость, любознательность, готовность к познанию, жажда знаний - всё это различные выражения познавательной деятельности, в основе которой лежит познавательный интерес личности, определяющий её активное отношение к миру и процессу его познания. Таким образом, педагогический подход к решению проблемы формирования, развития и активизации познавательного интереса в начальном обучении должен состоять в том, чтобы возбуждать и постоянно поддерживать у учащихся состояние активного интереса к изучаемым явлениям, целенаправленно формировать познавательный интерес как цельное свойство личности.

Русский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.

Предмет «Русский язык» один из фундаментальных предметов начальной школы. Успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения школьника по другим школьным предметам. Язык - основное доступное всем средство самопознания, самовыражения и развития творческих способностей. Овладение системой языка, навыками речевой деятельности помогает лучше понять себя и других, овладеть системой нравственных и эстетических ценностей. Это основной путь к успешному межличностному и социальному взаимодействию. Следовательно, задача формирования и развития навыков речевой деятельности отражается не только в планируемых результатах по русскому языку, но и пронизывает все предметные области. Грамотность устной и письменной речи является одним из показателей и предметом оценки по всем школьным дисциплинам, поэтому задача уроков русского языка заключается в развитии умений наблюдать и точно передавать свои мысли в устной и письменной форме. Изучение языка идёт не путём механического запоминания определений, а через целенаправленный анализ и синтез языкового материала. Каждый урок русского языка строится в соответствии с принципами целесообразности и логичности, т.е. все этапы должны отвечать поставленной цели и вытекать один из другого. Очень важен начальный этап, на котором учащиеся формулируют тему и цель урока. Необходимо сразу задать высокий уровень вовлечённости школьников в учебную деятельность [23].

Возможности уроков русского языка по развитию познавательных задач безграничны. Основными целями таких уроков становятся: использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся.

Выбор конкретных методик и методов определяется, прежде всего, характером объекта изучения, предметом, целью и задачами. Методика - это совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов.

В эмпирических методах познания (сбор, первичная обработка научных фактов) используются такие способы и приемы, как наблюдение, эксперимент, сравнение, измерение.

 В эмпирическо-теоретических методах применяются: аналогия, классификация, анализ, индукция, дедукция. Теоретические методы исследований связаны с методом восхождения от абстрактного к конкретному, моделированием, экспериментом:

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащихся к высказываниям, использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрений и других положительно направленных коммуникативных воздействий;

- использование на уроках материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;

- оценка деятельности ученика не только по результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить способ решения задачи, анализировать его у других;

- создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика [19].

 Формировать познавательные универсальные действия младших школьников можно и на уроках и во внеурочное время, предлагая им разнообразные задания творческого характера. Благодарный детский возраст наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания, к богатству и красоте окружающего мира.

 Для осуществления развивающих целей обучения я стараюсь активизировать познавательную деятельность учащихся, создать ситуацию заинтересованности. Одним из наиболее значимых мотивов учебной деятельности является формирование познавательного интереса. Основным источником стимуляции познавательного интереса является содержание учебного материала, которое несёт учащимся неизвестную ранее информацию, вызывающую чувство удивления, позволяющую по-новому взглянуть на уже известные явления, открыть новые грани в знаниях. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении.

Рассмотрим возможность развития познавательных УУД на примере обучения написанию изложения.

Не все школьники  любят писать изложения. Такой вид творческой работы ассоциируется у них с однообразием и скукой. С чем же это связано? Скорее всего, с традиционностью, привычностью и шаблонностью, хотя существующая цепочка работы над изложением, последовательность применяемых приемов удачна [2, с. 267].

Разработанность и традиционность данной системы работы не снимает проблему повышения мотивации к изучению развития речи и повышения качества обучения в целом по русскому языку. Необходимо систему работы по обучению написания изложения в свете новых ФГОСов и формировании метапредметных результатов обновлять, дополнять, пересматривать. Во-первых, текст, предназначенный для написания изложения, должен быть содержательным, затрагивающим серьезные проблемы, личностно значимым, расширяющим кругозор. Во-вторых, работу по подготовке к изложению лучше рассредоточить во времени. Предварительную работу необходимо проводить практически на каждом уроке по несколько минут. И в-третьих, предварительная работа должна проводиться в комплексе [1, с. 105]. Упражнения, позволяющие сформировать умения, необходимые для написания изложения, можно объединить в группы, каждая из которых выполняет свою функцию (развивает память, обогащает словарный запас, учит анализировать и др.) и работает на формирование познавательного интереса. Характер заданий для каждой группы разный.

Первая группа объединяет задания, направленные на произвольное построение речевого высказывания. Все задания и упражнения этой группы направлены на формирование у учащихся умения сосредотачивать и удерживать внимание в процессе работы с текстом, а также развития возможностей памяти. Задания такого типа предоставляют ученикам возможность ориентировки на разнообразие способов решения задач, а поскольку человек имеет особенности восприятия и памяти, то поиск индивидуальных органичных способов запоминания и концентрации внимания становится лично значимым. Запоминание становится возможно только в том случае, если было осуществлено смысловое чтение, структурирование информации, приложено волевое усилие. Упражнения данной группы различаются организацией работы учащихся и педагогов. Одним из эффективных приемов является разученный диктант. Он требует максимально полного и точно воспроизведения авторского текста, понимания содержания, особенностей построения. Результативность достигается не величиной текста, а частотой применения приема. Лучше давать четверостишия каждый урок, чем крупные тексты через длительное время. Сосредоточения внимания требуют упражнения «Реставрация», «Найди ошибку», «Кто больше?».  

 Ко второй группе заданий можно отнести задания на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи. Цель таких упражнений – перевести пассивную лексику в разряд активной. Ряд игровых приемов, таких как «Собери слово», «Гнездо слов», «Лингвистическое лото», «Замена», «Кроссвордный диктант», обогащают учеников знаниями понятий из всех сфер жизни, учат толковать понятия, группировать слова по тематическому принципу, осуществлять смысловое чтение.

К следующей группе относятся задания, обучающие пониманию логики построения текста. Упражнения формируют целый ряд познавательных умений: анализ, синтез, классификация, установление причинно-следственных связей. Это такие упражнения как «Ищем общее», «Ищем различия», «Четвертый лишний». Составление плана, кластера, таблиц, построение сообщения по алгоритму помогает осмыслить логику построения текста. Умения составлять к тексту различного вида вопросы формируется при выполнении «Шапки вопросов», «Ромашки вопросов», «Цепочки вопросов», «Инсерт». Часть упражнений предполагает восстановление или добавление недостающих частей текста в соответствии с его общей логикой. Это такие упражнения как «Текст наоборот», «Мозаика»[20, с. 203].

В четвертую группу заданий входят задания коммуникативного характера, обучающие учеников самостоятельно составлять монологическое высказывание. Такие упражнения способствуют стимулированию фантазии, адекватному использованию речевых средств для передачи информации. При использовании упражнения «Бусы», соединяя в заданной или произвольной последовательности отдельные слова и фразы, школьники учатся переходить от одной части текста к другой, а упражнения «Кто короче», «Замени» формируют навыки сжатия информации. «Творчество и фантазию позволяют раскрыть приемы «Если бы…», «Меняем финал»[11, с 76].

Научиться анализировать стилистические особенности текста помогут задания следующей группы. Они выстраиваются таким образом, чтобы ученики с определения стиля текста и аргументирования перешли к выбору уместного стиля и исправлению стилистических ошибок. Возможна работа с одним содержанием при помощи текстов разных стилей. Такую работу уместно завершать созданием собственного текста с заранее заданными стилистическими параметрами. Например, составить добрую сказку, отчет ученого о научном открытии или описание путешественника.

И последняя группа заданий связана с анализом коммуникативной ситуации. В центре внимания находится работа по формированию умения выдвигать и грамотно формулировать гипотезу, обосновывать ее, приводить доказательства, т. е. строить рассуждение. При этом необходимо учитывать наличие иного мнения партнеров и уметь выстраивать диалог. Наглядность анализа можно достигнуть за счет применения графического оформления результатов: таблицы, схемы, комиксы.

Задания каждой группы могут выполняться как самостоятельно (индивидуально), так и коллективно, небольшими группами. Следует обратить внимание на то, что иногда элемент соревновательности играет немаловажную роль в мотивации учащихся.

Таким образом, система работы по обучению написанию изложения должна быть направлена на совершенствование всех видов речевой деятельности, интеллектуальное и творческое развитие личности средствами языка, формирование навыков многоаспектного анализа текста, умение воспринимать, критически оценивать, интерпретировать прочитанное, активно овладевать нормами литературного языка.

Из вышесказанного, можно сказать следующее, что за счет активной работы над изложением возможно формирование познавательных УУД, а именно:

-  поиск и выделение необходимой информации;

-  осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-  смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

-  анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

-  установление причинно-следственных связей;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ НАПИСАНИЮ ПЕРВЫХ ИЗЛОЖЕНИЙ В УЧЕБНИКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1.          Содержание и организация работы над первыми изложениями в учебниках русского языка УМК «Школа России»

В курсе русского языка реализованы коммуникативно-речевой, системно-функциональный, личностно ориентированный подходы в обучении русскому языку.  Задания в учебниках представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т. д.), решение которых связано с последовательным осуществлением целого ряда учебных действий. Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Деятельностному характеру курса также отвечает включение в учебники заданий для работы в парах, группах, проектных заданий.

Методический аппарат учебников позволяет органично сочетать виды деятельности, направленные на изучение как нового материала, так и систематическое повторение ранее изученного. Отличительной особенностью курса являются специальные средства формирования учебной деятельности учащихся. Например, в основу изложения изучаемой темы положена психолого-педагогическая модель, включающая: постановку проблемы и ее обсуждение с помощью системы вопросов (аналитического плана); формулировку правил, способов действий, признаков понятий, открытых учащимися в ходе анализа проблемы; уточнение сформулированных выводов и введение новых терминов; выполнение различных по уровню сложности упражнений на применение и уточнение знаний, формирование практических умений. Учебник организует не только диалог учителя и учащихся, но и учебное сотрудничество младших школьников. Методический аппарат учебников организует наблюдения над фактами и закономерностями русского языка, открывая возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

Рассмотрим, как В.П. Канакина и В.Г. Горецкий предлагают провести работу по изучению речеведческих понятий, необходимых для формирования написания изложений, таких как понятия «текст», «тема», «основная мысль», «заголовок» и «типы речи».

Впервые с понятием «текст» учащиеся вскользь знакомятся в первом классе. Во втором классе учащиеся повторяют тему «текст» и знакомятся с понятиями «главная мысль текста», «тема текста». При работе с упражнением 13 учащиеся наблюдают за признаками текста. Обучающиеся предлагают варианты, как можно озаглавить текст упражнения. Также второклассники следят за связью предложений между собой. Так же ученики наблюдают и за единой темой всех предложений. Далее следуют письменный ответ на вопрос, данный в учебнике:

1. Что сделал ястреб?

Также учащиеся доказывают, что предложения, которые они написали, составляют текст. После этого проводится работа над содержанием теоретических сведений о тексте на стр.21, упражнение 19 и составление устного рассказа (в помощь предлагаются рисунки), озаглавливание, происходит наблюдение за частями текста, и роли каждой части в тексте. Учитель спрашивает у второклассников:

- О чём говорится в тексте упражнения? На какие две части его можно разделить?

- Как одна часть текста отделяется от другой? (Каждая пишется с красной строки).

На стр. 57 в упражнении 76 учащиеся впервые знакомятся с написанием изложения. Учащимся предлагается озаглавить текст и ответить на вопросы, данные в учебнике:

1.     Какого цвета лисички?

2.     Что дрожит в середине грибка?

3.     Как смотрит стайка лисичек изо мха?                                                

На протяжении всего учебного года дети периодически выполняют данную работу.

В начале третьего класса происходит урок-повторение знаний об особенностях текста. В материалах упр. 40 учащиеся составляют текст, озаглавливают, дополняют его ещё одним предложением. В упр.88 происходит ознакомление с памяткой 7 «Как подготовиться к изложению». Ученики, пользуясь данной памяткой и вопросами, приведенными в учебнике, пишут изложение.

В третьем классе ученики узнают понятие «типы текста». Учащиеся читают сведения по учебнику о разных типах текста и рассказывают о его особенностях.

- На какие вопросы отвечает текст?

- Из каких частей он состоит?

- Прочитайте тест и подумайте, почему его можно считать текстом-повествованием?

- На какой вопрос отвечает текст-рассуждение?

- Что объясняет текст-рассуждение?

- Сначала назовите то, что вы хотите доказать. Доказывайте, используя сочетания с союзом «потому что» или с союзом «так как».

Иначе говоря, работа по этой теме проходит достаточно однообразно: учащиеся читают правило в учебнике, беседуют с учителем об особенностях данного типа текста на примере упражнения из учебника, и закрепляют полученные знания.

На основе упражнений происходит анализ текста. Учитель задаёт вопросы: О чём говорится в тексте? Какова тема текста? В каких словах выражена основная мысль? Почему текст так назван? Что отражено в заголовке: тема или основная мысль? Как можно озаглавить текст, если передать в заголовке тему? Здесь же происходит наблюдение над опорными (ключевыми) словами. В конце третьего класса учащимся предлагается самостоятельно составлять план к тексту для написания изложения.

В начале учебного года четвероклассники на основе упр.8 повторяют, что значит «определить тему текста», сравнивают тему и основную мысль текста, обращают внимание, что тема текста находит отражение в его заголовке и объединяет предложения в текст.

Методика обучающей работы над изложением в каждом классе имеет свои особенности. Остановимся на методических рекомендациях В.Г. Горецкого для второго класса [23, с. 66].

Перед учителем стоит задача научить второклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы на доске и понимать их содержание; отвечать точно на вопрос плана; при изложении располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. Для укрепления навыков письменной речи необходимо обучать детей пользоваться только теми словами, которые они понимают и умеют правильно писать.

Для начального обучения изложениям очень удобно писать текст или его часть на доске или на листках. В конце учебного года обе формы ознакомления учащихся с текстом можно чередовать.

Все виды упражнений по готовому плану не требуют специальной работы над планом.

Во всех случаях, кроме упражнений в озаглавливании, план даётся в законченном виде. Учащиеся должны правильно читать вопросы плана и соотносить с определённой частью рассказа.

Большого внимания требует работа над предложением. Необходимо проводить простейшие аналитические наблюдения над текстом и над вопросами плана. Основные вопросы такие:

1. Выявить, сколько предложений в рассказе или в его части; указать, о ком или о чём сказано в некоторых предложениях.

2. Установить, к скольким предложениям относится почитанный вопрос плана.

3. Сосчитать, сколько слов в предложении; запомнить, какое слово стоит первым и т.д. Надо больше внимания уделять правильной расстановке слов в предложении. Часто дети вставляют слово для ответа на место вопросного слова в вопросе плана. Но иногда такой порядок слов не годится. Учитель должен подсказывать расстановку слов по образцу данного предложения в рассказе.

При подготовке изложения имеет место и словарная работа, хотя она не требует специально отводимого этапа урока. Чаще всего новое слово дети объясняют сами, используя свой жизненный опыт. Учитель привлекает внимание детей к некоторым выражениям типа идиом и других устойчивых словосочетаний с помощью вопросов. Для объяснения некоторых слов можно использовать картинки, но беседа по картинке не должна отвлекать учащихся от содержания текста. Постепенно надо приучать детей к работе по замене повторяющихся слов в тексте.

На основе анализа орфографического содержания текста, намечаемого для изложения, учитель определяет упражнения для повторения и усвоения правил и отдельных слов, имеющихся в нём. Таким образом, учащиеся на уроке изложения используют правила и слова, изученные на предыдущих уроках. Обязательным для предупреждения ошибок является проговаривание по слогам трудных для детей слов. Для достижения этой цели также можно использовать написанные на доске вопросы плана, включающие слова из текста изложения [31, с. 101]. И всё же ошибки в работах учеников встречаются. Учитель исправляет их сам, составляя при этом индивидуальные задания по их искоренению. Над наиболее типичными ошибками проводится коллективная работа на ближайших уроках русского языка.

Разбор изложений, проверенных учителем, проводится обязательно, но он не требует полного урока, для него отводится 10-15 минут на очередных уроках. Обсуждение ученических работ направлено главным образом на выяснение того, насколько правильно, ясно и последовательно ученик изложил содержание рассказа. Сначала учитель даёт общую оценку выполнения работы, напоминает содержание рассказа и характер задания, которое дети выполняли. Затем показываются и читаются 2-3 хорошие работы, и учащиеся выясняют их достоинства. Учитель мотивирует свою оценку этих работ. Далее учитель указывает типичные недостатки в других работах. Разбирается подробно одна работа с немногими ошибками. Учащиеся выясняют, как можно устранить конкретную ошибку. Учитель заканчивает обсуждение изложений учащихся добрым словом слабому ученику, который справился на этот раз с работой лучше обычного.

Первому изложению предшествуют подготовительные упражнения в связанной речи. Работы подготовительного характера рекомендуются как устные, так и письменные. Составляя рассказ из отдельных предложений, учащиеся практически усваивают важнейшее требование к связанной речи последовательность изложения мыслей. Текст для такой работы или отдельные предложения, из которых должен быть составлен рассказ, обычно пишется на доске.

Работы с деформированным текстом имеют две обучающие цели.

Во-первых, учащиеся должны знать о необходимости последовательности при передаче содержания и приучаться к соблюдению этой последовательности.

Во-вторых, некоторые из упражнений рассчитаны на отработку у детей навыка - составлять предложения так, чтобы каждое предложение выражало мысль ясно и просто.

Коллективная запись рассказа по частям представляют собой коллективное изложение рассказа. Ответ на каждый вопрос плана записывается на доске и в тетрадях непосредственно после его редактирования под руководством учителя.

           Проанализировав учебники русского языка УМК «Школа России» делаем вывод, что выпускник научится:

- оценивать правильность выбора языковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;

 - соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слушать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);

 - выражать собственное мнение, аргументировать его с учётом ситуации общения;

- самостоятельно озаглавливать текст;

- составлять план текста;

- сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения.

Выпускник получит возможность научиться:

-  создавать тексты по предложенному заголовку;

-  подробно или выборочно пересказывать текст;

-  пересказывать текст от другого лица;

- составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение;

- анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски;

- анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений);

- соблюдать нормы речевого взаимодействия при интерактивном общении (sms-сообщения, электронная почта, Интернет и другие виды и способы связи).

Можно сделать вывод, что подобранные в учебнике упражнения положительно влияют на развитие речи учащихся, обогащение словарного запаса, совершенствует навыки правописания, учит правильному написанию обучающимися изложений и формированию познавательных УУД.

2.2.Условия организации обучения изложению в начальной школе

Во время проведения работы было решено в рамках исследования: провести подробное изложение текста по вопросам. Во 2-м классе, обучая младших школьников писать подробные изложения по рассказам, сказкам, учитель подводит детей к пониманию того, что представляет собой текст-повествование. Учитель ставит на уроке задачу - познакомить со структурой повествовательного рассказа. Модель урока, представленная выше, не меняется. Отличием является то, что учитель вводит понятие «текст-повествование» и знакомит учащихся со структурой повествования, которая включает: начало, основную часть, заключение. В дальнейшем, работая над структурой текста, учитель использует эти названия частей текста-повествования.

Исходя из темы и цели нашего исследования - выявить условия организации обучения изложению как средство формирования познавательных УУД в начальной школе, сформулируем следующие условии.

-  Проводить уроки по написанию изложений систематично.

- Осуществлять требования к отбору текстов для изложений, подбирать тексты разных стилей. Тексты следует выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы.

- Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

- Тексты должны быть более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения.

- Текст изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

- Перед написанием изложения необходимо проводить языковой анализ, обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов.

- Вести работу над составлением плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам.

Тема: «Подробное изложение текста  по вопросам» (Приложение 1).

          Дата написания 06 мая 2019 года.

         Изложение оценивалось по следующим критериям.

Оценка «5» ставится, если:

- содержание работы полностью соответствует теме;

- нет фактических ошибок;

- содержание излагается последовательно;

- достигнуто стилевое единство и выразительность текста.

Допускается 1 недочет в содержании, 1-2 речевых ошибки и 1 грамматическая.

Оценка «4» ставится в том случае, если:

- содержание работы в основном соответствует теме;

- содержание в основном достоверно, единичные фактические неточности;

- нарушение последовательности в изложении мысли;

- стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью.

Допускается не более 2 недочетов в содержании, 3-4 речевых недочета, 2 грамматических ошибки.

Оценка «3» ставится, если:

- имеются существенные отклонения от темы;

- достоверность в главном, но есть фактические неточности;

- допущены отдельные нарушения последовательности изложения;

- неправильное словоупотребление;

- стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна.

Допускаются 4 недочета в содержании, 5 речевых и 4 грамматических ошибок.      

Анализ  подробного изложения:

Присутствовало-35 человек.

«5» - 15 ч.

«4» - 8 ч.

«3» - 9 ч.

«2» - 3 ч.

Абсолютная успеваемость – 91,4%

Качественная успеваемость – 65,7%

График 1

Анализируя результаты данного изложения, можно сделать вывод, что уровень написания изложений во 2 Д классе, является высоким.

Усложняя работу над подробным изложением, многие учителя практикуют подробное изложение по деформированному тексту. Такая работа не только развивает умения, необходимые для написания изложения, но и развивает языковое чутье, формирует умение построения правильных синтаксических конструкций соответственно авторскому замыслу. Данный вид подробного изложения является более сложным по сравнению с рассмотренным выше. Поэтому предлагать его учащимся можно после того, как они уже освоили предыдущие виды подробных изложений. Анализируя изложение, написанное выше, было решено усложнить работу обучающимся.

Тема: «Подробное изложение по деформированному тексту «Хлеб растет» Э.Ю. Шима» (Приложение 2).

         Работа над подробным изложением во втором классе, построенная в предложенной последовательности, способствует формированию умений, необходимых для написания изложений данного вида.

Оценивание данной работы проводилось по представленным выше критериям.

 Анализ подробного изложения по деформированному тексту:

Присутствовало – 35 человек.

«5» - 13 ч.

«4» - 8 ч.

«3» - 10 ч.

«2» - 4 ч.

Абсолютная успеваемость – 88,6%

Качественная успеваемость – 60%                                                     

    График 2

Анализируя результаты подробного изложения с деформированным текстом, можно сделать вывод, что обучающиеся 2 Д класса справились с данным видом работы, но в данном изложении было допущено больше ошибок.

График 3

На 1и 2 графиках мы видим сравнительный анализ написания изложений. Сравнивая данные, можно прийти к выводу, что при усложнении задания, при написании изложения, результаты существенно не изменились. Следовательно, делаем вывод, что у обучающихся данного класса высокий уровень написания изложения.

Работая над изложением, проводя подготовительные упражнения, описанные в технологической карте,  формируются познавательные УУД.  (Приложение 1, 2)

-  Поиск и выделение необходимой информации;

-  осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-  смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

-  анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

-  установление причинно-следственных связей;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

В ходе работы, поставленная нами цель- выявить условия организации обучения изложению как средство формирования познавательных УУД в начальной школе, была достигнута. Задачи, поставленные в работе, были решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования записано, что обучающиеся должны овладеть первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

Любые изложения можно писать только после продуманной и систематичной работы. Не всегда самостоятельность поможет ученику правильно и грамотно излагать материал. Учитель должен видеть процесс творчества своего ученика и быть готовым прийти на помощь. У каждого учителя есть свои методы написания изложения, но цель должна быть одна: научить не только грамотно писать, но и логично, образно мыслить, научить правильно, пользоваться словом. А при подготовке к любому изложению необходимо: не подавлять своим авторитетом личность ученика, не подменять его восприятия, мнения, вкуса своими; стремиться развивать у детей воображение, фантазию; приучать учеников требовательно относиться к слову: к его точности, правдивости, образности; обязательно анализировать изложения в классе при активном участии детей.

Изложения очень полезны для развития речи учащихся, осмысливают в их глазах работу над правописанием, помогают им понять, что орфография нужна не сама по себе, а для наилучшего, ясного и точного выражения мыслей на письме.

Таким образом, система работы по обучению написанию изложения должна быть направлена на совершенствование всех видов речевой деятельности, интеллектуальное и творческое развитие личности средствами языка, формирование навыков многоаспектного анализа текста, умение воспринимать, критически оценивать, интерпретировать прочитанное, активно овладевать нормами литературного языка.

Из вышесказанного, можно сказать следующее, что за счет активной работы над изложением возможно формирование познавательных УУД, а именно:

-  поиск и выделение необходимой информации;

-  осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-  смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

-  анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

-  установление причинно-следственных связей;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Учитель на уроках русского языка должен развивать творческие способности детей их мировоззрения и убеждения, то есть способствовать воспитанию высоконравственной личности. Это основная цель обучения может быть достигнута только тогда, когда в процессе обучения будет сформирован интерес к знаниям. Нужно так строить обучения, чтобы ребенок был активным участником–субъектом деятельности.

Рекомендации учителю начальных классов:

1. В работе над развитием творческих способностей школьников необходимо использовать различные приёмы, методы, формы работы на уроках русского языка.

2.  Работа над изложением должна быть неразрывно связана с другими видами занятий по развитию связной речи (сочинение, пересказы, творческие задания в учебниках русского языка и др.).

3.   Содержание текстов должно быть доступно учащимся.

4. При проведении родительских собраний необходимо обращать внимание  на проблему невысокого словарного запаса учеников.

5. Творческая работа – это систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

Каждый ребенок должен почувствовать свою значимость, поверить в свои силы, ощутить себя созидателем, ведь творчество не является привилегией одаренных, оно доступно всем.

В ходе работы  цель исследования достигнута и задачи выполнены.

Список использованной литературы:

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978. - 144 c.

2. Алексеева И.А. Русский язык: методика и практика преподавания. М., 2002. - 320 с.

3. Алимбекова А.Р. Как писать изложение в школе.// Русский язык. -- 2002 г. -- № 29. - 324 с.

4. Бакулина Г.А. О работе над изложением на уроках русского языка. // Начальная школа. - 2011, №6. - 80 с.

5. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка // Начальная школа. 1987. № 5. - 103 с.

6. Есенина С.А. Как научить Вашего ребёнка писать изложения. 2 класс. М.: 2005. - 97 с.

7.  Жирова Т. Сочинения и изложения. 5 - 8 классы. М., 2006. - 544 с.

8.  Жирова Т. Сочинения и изложения. 9 - 10 классы. М., 2006. - 464 с.

9. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д. Зарубина. М.: Русский язык, 1977. 48 с.

10. Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский язык в школе. 1990. №5. 525 с.

11.  Казаева Т.Н. Развитие речи школьников. // Начальная школа. 2007,

№6. - 112 с.

12. Капинос В.И. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. - М.: 1994. - 192 с.

13. Капинос В.И., Т.А. Костяева. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому. - М., 1986. - 144 с.

14. Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением // Начальная школа. - 1997, №1. - 70 с.

15. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Крысин Л.П. Русский язык: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.

- М: Академия, 2001. - 768 с.

16. Ладыженская Т.А. Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. М., 1992. - 310 с.

17. Лобчук Е. И. Устное и письменное изложение: совет методиста. // Начальная школа. - 2012, №7. - 128 с.

18.Лукъянченко О.М. Новые сочинения и изложения: 5 - 8 классы. М., 2006. - 198 с.

19. Львов М.Р. Методика развития младших школьников. Работа над сочинением в начальных классах. М., 2004. - 464 с.

20.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: 2003. 352 с.

21. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: 2002. - 248 с.

22. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М., 2000. - 240 с.

23.Львов М.Р., В.Г. Горецкий, Сосновская О.В. / Методика преподавания русского языка в начальных классах. - 2-е изд., испр.

- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 464 с.

24. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Н.Н. Светловская. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 2005. - 431 с.

25. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям. // Начальная школа. 1984, №3. - 487 с.

26. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

27. Морозова И.Д. Выборочное изложение. М., 1999. - 178 с. 28.Никулина М.Ю. Изложения по русскому языку. 4 класс. М., 2006. -

254с.

28.  Плёнкин Н.А. Изложение с языковым разбором теста. М.: 1988. - 190 с.

29. Позднякова А.А. Русский язык. Диктанты, изложения. 2 класс. М., 2004. - 544 с.

30. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. - М., 1984. - 192 с.

31. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: 1994.203с.

32. Райский С.И. Работа над речевыми ошибками в изложениях и сочинениях. М., 2006. - 543 с.

33. Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения.

М., 1960. - 125 с.

34. Сироткина О.Б.. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. - М., 1996. Смоленск: 2004.-176 с.

35.Федеральный государственный образовательный стандарт: сборник нормативно-правовых материалов. – М.: Вентана-Граф, 2014. -  160.с.- (Современное образование).

36. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Наука, 2013. - 400 с.

37. Шишкина Т.В. Новые методы и приёмы в работе по развитию речи// Начальная школа. 2006, №9. - 96 с.

38. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах.-М.: 1987. - 448 с.

Приложение 1

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА 

Ф.И.О.: Цирюльникова Н.А.

Предмет: русский язык

Класс: 2 Д 

Тема урока: изложение «Озорной Мурзик»

Тип урока:  урок «открытия» нового знания

 Цель урока: формирование способностей обучающихся к написанию текста изложения с опорой на вопросы.

Задачи урока:	Планируемые результаты
Дидактические:  1.      Формирование умения определять тему и главную мысль текста.  2.     Формировать умение записывать текст изложения с опорой на вопросы	Предметные:  1.     Находить и определять главную мысль и тему текста.  2.     Передавать содержание текста с опорой на вопросы. 3.     Уметь озаглавить текст
Развивающие:   1.     Формировать умение принимать и сохранять учебную задачу.  3.     Формировать умение моделирования.  2.     Формировать умения анализировать, планировать свои достижения.  3.     Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи.   4.     Формировать умение владеть диалогической формой речи.	Метапредметные:  Познавательные:   1.      выявлять существенные признаки  при анализе объектов;  2.      устанавливать причинно-следственные связи  Регулятивные:   3.      определять учебную задачу, выполнять и оценивать степень ее достижения  Коммуникативные:   4.      владеть диалогической речью
Воспитательные:   Воспитывать нравственные качества	Личностные  1.      способствовать формированию интереса к учебному материалу и представлению о причинах успеха на учебе; 2.       оценивания своей деятельности.

Форма организации учебной деятельности: фронтальная, индивидуальная. 

Дидактические средства, интерактивное оборудование: презентация, учебник «Русский язык» 2 класс 2 часть  Канакина В. П.,  Горецкий В. Г.  

ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ УРОКА 

№	Этап урока	Методы и приемы работы	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся	Планируемые результаты
					предметные	метапредметные	личностные
1	Мотивация учебной деятельности	словесный	Напоминает учащимся о правилах посадки, положении тетради при письме.	Приветствуют учителя. Проверяют наличие школьных принадлежностей. Вспоминают правила поведения на уроке.		Р: умеют организовывать своё рабочее место.	проявляют интерес к процессу обучения; положительно относятся к школе.
2	Актуализация опорных знаний.	Словесный, проблемный.	Откройте тетради. Запишите число. Предлагает послушать, о чём идёт речь.  -Сегодня у нас урок развития речи. Какую работу мы выполняем на таких уроках? Что такое изложение? Изложение – пересказ текста (устный или письменный), представленный в виде учебной работы для развития речи учащихся, формирования и закрепления навыков стилистического построения и правописания.  - Ребята, как вы думаете, чем же мы будем заниматься сегодня на уроке? -Сформулируйте учебную задачу урока. Сегодня на уроке вы будете работать с текстом, по вопросам последовательно излагать содержание текста, т.е. подробно излагать текст.	Записывают число. Прописывают минутку чистописания. Внимательно слушают учителя. Отвечают на вопросы. Формулируют учебную задачу урока: «Мы будем готовиться писать изложение». Изложение – пересказ текста (устный или письменный).		Р: принимают и сохраняют учебную задачу; осмысляют учебный материал; действуют с учетом выделенных учителем ориентиров. П:  извлекают необходимую информацию из рассказа учи­теля, собственного опыта.	Учебно- познавательный интерес.
3	Объяснение нового материала	Словесный, наглядный.	Чтение текста учителем. - О чем этот рассказ? (О том, как кот вцепился когтями в ворону.) - Что значит «озорной»? - Чего не хватает у текста? (Заголовка.) - Что отражает заголовок текста? (Главную мысль текста.) - Как бы вы озаглавили рассказ? (Мой вариант «Озорной Мурзик».) - Запишите заголовок текста под словом  «изложение». - Определите тип текста. Докажите. (Повествовательный. В тексте мы много слов-действий – глаголов.) - Прочитайте текст ещё раз. Посмотрите на иллюстрации над текстом. Скажите, сколько частей можно выделить? (3 части) - О чем будет говориться в первой части? Во второй? В третьей? - Прочитайте текст. - Кто был озорной? - Где сидел Мурзик? - Какая птица села рядом? - Куда прыгнул котик? - Что сделала ворона? - Что случилось с Мурзиком? - Эти вопросы помогут вам написать изложение. - На доске записаны слова-помощники. Обращайтесь к ним, когда будете писать изложение. Однажды, прыгнул, вцепился когтями, замер, испугалась, полетела, не удержался, провалился. - Теперь вернемся к нашему тексту. Прочитайте текст еще раз. Перескажите его друг другу. - Ребята, давайте немного отдохнём перед написанием изложения.	Слушают текст. Озаглавливают прослушанный текст. Толкуют значения слов. Устно анализируют прослушанный текст. Пересказывают текст.	Находить и определять главную мысль и тему текста.  Умение озаглавить текст. Пересказ текста с опорой на вопросы и опорные слова	Слушают текст. К.:участвуют в учебном диалоге; оформлять свои мысли в устной форме. П.:строить речевые высказывания в устной форме.
4	Физминутка			Выполняют физминутку			установка на ЗОЖ.
5	Включение нового знания в систему знаний и повторения	Словесный, практический, наглядный.	-  Ещё раз прочитайте текст и постарайтесь его запомнить. Закройте учебники. Записываем изложение. Не забываем про посадку. Будьте внимательны при написании изложения. Вопросы на слайде и слова-подсказки: 1часть. Кто был озорной? 2 часть Где сидел Мурзик? однажды Какая птица села рядом? Куда прыгнул котик? 3 часть. Что сделала ворона? 4 часть. Что случилось с Мурзиком? - 3 предложения не удержался, провалился. - Ребята, кто хочет прочесть своё изложение всему классу?	Пишут  изложение с опорой на вопросы Читают написанное изложение.	Записывать текст изложения с опорой на вопросы.	Р.:действуют с уче­том выделенных ориентиров; применяют освоенные способы действия. П.:адекватно воспринимают оценку.	Учебно- познавательный интерес.
6	Рефлексия	Словесный.	- Чем мы сегодня занимались на уроке? - Какого типа был текст? Как вы это определили? - Что вызвало трудности? - Если вы считаете, что грамотно написали изложение и справились с задачей -  поднимите зеленый карандаш. Если вы сомневаетесь в этом -  жёлтый.	Ответы детей. Дети выставляют себе оценки. Поднимают карандаши.		Р: самооценивание.

Приложение 2

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА 

Ф.И.О.: Цирюльникова Н.А.

Предмет: русский язык

Класс: 2 Д 

Тема урока: изложение «Хлеб растет»

Тип урока:  урок «открытия» нового знания

 Цель урока: формирование способностей обучающихся к написанию деформированного текста изложения.

Задачи урока:	Планируемые результаты
Дидактические:  2.      Формирование умения определять тему и главную мысль текста. 3.      Формирование умения устанавливать связи между частями текста. 4.      Формирование умения составлять план в соответствии с композицией текста. 5.      Формирование умения записывать текст изложения по плану.	Предметные:  1.Находить и определять главную мысль и тему текста.  2.Передавать содержание текста с опорой на вопросы. 3.Уметь озаглавить текст
Развивающие:   1.      Формировать умение принимать и сохранять учебную задачу.  2.      Формировать умение моделирования.  3.      Формировать умения анализировать, планировать свои достижения.  4Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи.   5.     Формировать умение владеть диалогической формой речи.	Метапредметные:  Познавательные:   1.       выявлять существенные признаки  при анализе объектов;  2.      устанавливать причинно-следственные связи  Регулятивные:   3.      определять учебную задачу, выполнять и оценивать степень ее достижения  Коммуникативные:   4.      владеть диалогической речью
Воспитательные:   Воспитывать нравственные качества	Личностные  1.      способствовать формированию интереса к учебному материалу и представлению о причинах успеха на учебе; 2.       оценивания своей деятельности.

Форма организации учебной деятельности: фронтальная, индивидуальная. 

Дидактические средства, интерактивное оборудование: презентация, учебник «Русский язык» 2 класс 2 часть  Канакина В. П.,  Горецкий В. Г.  

ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ УРОКА 

№	Этап урока	Методы и приемы работы	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся	Планируемые результаты
					предметные	метапредметные	личностные
1	Мотивация учебной деятельности	словесный	Напоминает учащимся о правилах посадки, положении тетради при письме. Показывают готовность к уроку. Показывают правильную посадку. - Здравствуйте, ребята. -  Дежурные, раздайте тетради для проверочных работ.	Приветствуют учителя. Проверяют наличие школьных принадлежностей. Вспоминают правила поведения на уроке.		Р: умеют организовывать своё рабочее место.	проявляют интерес к процессу познания; положительно относятся к школе.
2	Актуализация опорных знаний.	Словесный, проблемный.	Откройте тетради. Запишите число. Предлагает послушать, о чём идёт речь.  -Сегодня у нас урок развития речи. Чем мы занимаемся на таких уроках? Давайте вспомним с вами, что такое изложение. Ребята, как вы думаете, чем же мы будем заниматься сегодня на уроке? -Сформулируйте учебную задачу урока. Сегодня на уроке вы будете работать с текстом, по вопросам последовательно излагать содержание текста, т.е. подробно излагать текст.	Записывают число. Прописывают минутку чистописания. Внимательно слушают учителя. Отвечают на вопросы. Формулируют учебную задачу урока: «Мы будем готовиться писать изложение». Изложение – пересказ текста (устный или письменный).		Р: принимают и сохраняют учебную задачу; осмысляют учебный материал; действуют с учетом выделенных учителем ориентиров. П:  извлекают необходимую информацию из рассказа учи­теля, собственного опыта; осуществляют поиск необ­ходимой информации .	Учебно- познавательный интерес.
3	Объяснение нового материала	Словесный, наглядный.	- Прочитайте текст (см. Приложение 3). Что заметили в содержании текста? Понятен ли вам смысл рассказа? Можно ли передать содержание текста безо всяких изменений? Какому правилу должен отвечать текст?   - Наша задача - восстановить текст, передать его последовательно, в таком порядке, как это должно быть по смыслу. Что для этого нужно сделать?  Представим, как это должно быть, как должны развернуться события. Что сначала произошло? Какой следующий этап появления зеленых кустиков? Что было с ними дальше? Чем все закончилось? Как надо расположить части рассказа, чтобы получилось последовательное повествование? Прочитайте про себя части, чтобы события развивались последовательно. Послушаем, как вы справились с этим заданием. Какая часть должна быть первой? О чем говорится в первой части? О чем мы узнали?  Это начало события. Как дальше развивается действие? Какую часть надо написать? Какая часть следует за этой частью? Почему вы так решили? Как соединяются части? Как называется эта часть?  Что случилось с зернами?  Что произошло потом?  Что дальше было?  Сколько мини-частей получилось? - Какие слова помогли определить правильный порядок частей? На экран проецируется правильно построенный текст (см. Приложение 4). Какой получился рассказ? Прочитайте его выразительно. О чем этот рассказ? Какова его главная мысль? - Чтобы правильно определить главную мысль рассказа, надо вчитаться и вдуматься в содержание рассказа, проанализировать, как автор описывает события, какие использует слова. Как называет автор зеленые ростки?  Как писатель рассказывает об условиях, в которых перезимовали нежные ростки?  Но чем же все-таки закончились мытарства зерен?  Как вы понимаете значение слова не замешкался! Какова главная мысль текста? Как описывает автор людей, идущих полем?  Чему радуются люди?   Как заканчивает рассказ автор?  - Что автор называет хлебом в данном случае? Что мы понимаем под словом хлеб? - Что надо сделать, чтобы передать содержание текста?  - Какое поле залито зеленой краской? - Как мама объяснила сыну, почему одно поле залито зеленой краской? - Как растет озимый хлеб? - Как люди относятся к этому полю? - Можно ли эти вопросы назвать вопросным планом? Давайте составим план рассказа из повествовательных предложений, пытаясь выразить в них самое главное и существенное в каждой части. - Как будете составлять план?  Примерный план 1.Зеленое поле. 2.Озимый хлеб. 3.Зерна проклюнулись. 4.Закрыло снегом. 5.Прошла зима. 6.Хлеб не замешкался. 7.Радость хлеборобам. - Как составляли план? Вывод: разделили текст на части; выделили главное в каждой части; озаглавили каждую часть.	Читают текст. Отвечают на вопросы. Нет. Части должны идти по порядку. Изменить в тексте порядок частей. Отвечают на вопросы. Читают текст и изменяют порядок частей. ? (Мама начала рассказ об озимых хлебах.) Основная. Зерна до холодов успели проклюнуться. Занесло снегом. Дотерпел хлеб, дождался весны. Читают текст, отвечают на вопросы. Составляют план.	Находить и определять главную мысль и тему текста.  Умение озаглавить текст. Пересказ текста с опорой на вопросы и опорные слова	П.:слушаю текст. К.:участвуют в учебном диалоге; оформлять свои мысли в устной форме. П.:строить речевые высказывания в устной форме.
4	Физминутка			Выполняют физминутку			установка на ЗОЖ.
5	Включение нового знания в систему знаний и повторения	Словесный, практический, наглядный.	-  Ещё раз прочитайте текст и постарайтесь его запомнить. - Что нужно делать при подготовке к изложению, чтобы не опустить ошибок?  - Продиктуйте слова, которые, вы считаете, у вас вызывают трудности в написании. Запись слов на доске: деревня, залито, праздничное, братцы, объясняет, проклюнуться, вьюги, зябко, дотерпел, замешкался, солнышко. - Объясните значение слова зябко. Найдите слова с безударной гласной, проверяемой ударением. Приведите аналогичные примеры.  Повторное чтение. Написание изложения.  Проверка изложения. - Ребята, кто хочет прочесть своё изложение всему классу?	Отвечают на вопросы. Пишут  изложение с опорой на вопросы. Читают написанное изложение.	Умение находить изученные орфограммы. Записывать текст изложения с опорой на вопросы.	Р.:действуют с уче­том выделенных ориентиров; применяют освоенные способы действия. П.:адекватно воспринимают оценку.	Учебно- познавательный интерес.
6	Рефлексия	Словесный.	- Чему учились на уроке? - Что в первоначальном варианте текста вас не устраивало? - Как называется такой текст?  - Что вам помогло правильно выстроить рассказ?	Ответы детей. Дети выставляют себе оценки.		Р: самооценивание.

Приложение 3

Таблица 1

Класс	Номер страницы, упражнение
Русский язык. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 144 с.	Стр. 17 упр. 13, стр.20 упр.18, стр.21 упр.19, стр.57 упр. 76, стр.73 упр.113, стр.92 упр.140, стр.127 упр. 208.
Русский язык. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 143 с.	Стр. 7 упр.9, стр.29 упр.50, стр.66 упр.115, стр.83 упр.145.
Русский язык. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с., [2] л. ил.	Стр.19 упр. 25, стр.52 упр.88, стр.70 упр.129, стр.99 упр.191, стр.140 упр.278.
Русский язык. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с., [2] л. ил.	Стр.14 упр.21, стр.35 упр.62, стр.56 упр.101, стр.120 упр. 213, стр.133 упр.242, стр.141 упр. 265.
Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – 159 с., [2] л. ил.	Стр.10 упр.8, стр.23 упр.31, стр.39 упр.56, стр.66 упр.110, стр.101 упр.180, стр. 141 упр.273.
Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – 159 с., [2] л. ил.	Стр.36 упр.77, стр.46 упр. 99, стр.65 упр.138, стр.79 упр.162, стр.114 упр.241, стр.119 упр. 253, стр.136 упр. 298, стр.140 упр.310.

Приложение 4

Мурзик.

    Котик Мурзик был озорной. Однажды он сидел на дереве. Рядом села ворона. Мурзик прыгнул ей на спину. Озорник  вцепился когтями в перья и замер. Ворона испугалась. Она  полетела над деревней. Мурзик не удержался и упал. Ему очень повезло. Он провалился в пушистый снег.

Приложение 5

Хлеб растет

Зеленые ростки, одинаковые, как родные братцы, кустиками, кустиками торчат. Когда же они успели вырасти?

Мама объясняет: это озимый хлеб. Его под зиму сеяли, прошлой осенью.

Зерна успели до холодов проклюнуться, прорасти и поднять над землей кустики нежных зеленых листьев.

Кругом деревни поля еще голые. А одно поле - будто зеленой краской залито. Такое яркое, такое веселое, такое праздничное!

Мама сказала:

- Это хлеб растет.

Зябко ему было под снегом, темно. И долго-долго зима не кончалась.

Потом их снегом закрыло. И уснули они до поры до времени. Над полем вьюги свистели, морозы студили землю.

А хлеб терпел.

Тянется к солнышку, старается!

Но дотерпел хлеб, дождался весны. И как только она пришла, сразу ожил, сразу начал расти. Не пропустил первое тепло, не замешкался.

Идут люди веселым зеленым полем, глянут по сторонам, улыбнутся:

- До чего хлеб хорош!

Приложение 6

Хлеб растет

Кругом деревни поля еще голые. А одно поле - будто зеленой краской залито. Такое яркое, такое веселое, такое праздничное!

Мама сказала:

- Это хлеб растет.

Зеленые ростки, одинаковые, как родные братцы, кустиками, кустиками торчат. Когда же они успели вырасти?

Мама объясняет: это озимый хлеб. Его под зиму сеяли, прошлой осенью.

Зерна успели до холодов проклюнуться, прорасти и поднять над землей кустики нежных зеленых листьев.

Зябко ему было под снегом, темно. И долго-долго зима не кончалась.

Потом их снегом закрыло. И уснули они до поры до времени. Над полем вьюги свистели, морозы студили землю.

А хлеб терпел.

Тянется к солнышку, старается!

Но дотерпел хлеб, дождался весны. И как только она пришла, сразу ожил, сразу начал расти. Не пропустил первое тепло, не замешкался.

Идут люди веселым зеленым полем, глянут по сторонам, улыбнутся:

- До чего хлеб хорош!