Внеурочная деятельность как средство формирования коммуникативных УУД у слабослышащих детей

Внеурочная деятельность как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей

Оглавление

Введение                                                                                                                                     3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных универсальных учебных  действий                                                                                                                

§1. Сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия»                                                                                                                       5

§2. Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих обучающихся        8

§3. Особенности проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей                                            11

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей во внеурочной деятельности                                                                                                                           

§1. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей                                                                                                                                                        17

§2. Проект «Самая родная»,  направленный на формирование коммуникативных  универсальных учебных действий у слабослышащих детей                                            20

Заключение                                                                                                                            23

Литература                                                                                                                              25

Приложение

Введение

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. Возникает проблема поиска инновационных методов и форм обучения, которые помогут не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, сколько вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе [1].

Начальная школа должна, прежде всего, сформировать у ребенка желание и умение работать самостоятельно. Это связано с особенностями новой информационной среды общества, в которой все меньше остается для человека не способного к постоянному самостоятельному повышению профессиональной и социальной компетентностей. С учетом всех требований современного образования и всех задач, поставленных ФГОС НОО, можно сказать, что их решение тесно связано с проектной деятельностью младших школьников. Это обусловлено не только потребностью общества в выделении и поддержке особо одаренных учащихся, но в большей степени тем, что проект и исследования формируют особые коммуникативные качества, необходимые любому гражданину для успеха в социально-экономической жизни общества.

На сегодняшний день прослеживается тенденция увеличения количества детей, страдающих врожденными и приобретенными патологиями, которые несомненно нуждаются в получении образования. Детей с особыми потребностями здоровья становится больше, и поэтому было принято решение обучать данных детей не в специальных школах, а в общеобразовательных учреждениях. Ведь детям надо адаптироваться к обществу.

По статистике, 15 из 1000 новорожденных имеют проблемы со слухом, а в мире на данный момент более 500 миллионов людей, которые страдают частичной или полной потерей слуха.  А ведь всего примерно 10 лет назад эта цифра не достигала и 100 миллионов. Дети, имеющие частичную потерю слуха, могут обучаться в общеобразовательном учреждении, и данный контингент детей требует особого подхода в обучении.

Исходя из актуальности проблемы, была определена тема курсовой работы «Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей во внеурочной деятельности».

Таким образом, объектом исследования является формирование коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей во внеурочной деятельности.

    Предмет исследования – проектная деятельность как средство формирования коммуникативных УУД у слабослышащих детей.

    Цель исследования: выявление эффективности включения слабослышащих детей в проектную деятельность для успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

    Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса коммуникативных УУД у слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

    Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в практической работе учителя начальных классов.

    Гипотеза: если младших школьников включать во внеурочной работе в проектную деятельность, то у слабослышащих детей будут формироваться коммуникативные умения (понимание обращенной речи; владение связной и внятной речью; успешное взаимодействие со слышащими сверстниками). Гипотеза определяет задачи исследования:

1) Проанализировать специальную литературу по теме исследования;

2) Провести диагностику коммуникативных УУД у слабослышащих детей;

3) Разработать проект для его реализации во внеурочной деятельности.

   Методы исследования: метод теоретического анализа педагогических идей, педагогический эксперимент.

    Цель и задачи курсовой работы определили ее структуру. Работа состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы. Во «Введении» обосновывается актуальность исследования, ставится цель и определяются задачи. Основная часть состоит из двух глав. В Главе 1. «Теоретические аспекты изучения коммуникативных УУД у учащихся 4 класса во внеурочной деятельности» описаны основные теоретические понятия работы, рассмотрены существующие в современной науке подходы к анализируемой проблеме. В Главе 2. «Экспериментальное исследование «Коммуникативных универсальных учебных действий» у слабослышащих детей  во внеурочной деятельности  смоделирован констатирующий срез, раскрыто содержание экспериментального обучения. В заключении содержатся общие выводы по данной работе. Список литературы включает четыре источника.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных универсальных учебных действий

§1. Сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Выделяется четыре вида универсальных учебных действий:

- личностные (личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование; нравственно-этическая ориентация); В процессе обучения слабослышащих учащихся необходимо развернуть педагогические условия организации работы по формированию универсальных учебных действий

- регулятивные (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция);

- познавательные (общеучебные универсальные действия; логические универсальные действия; постановка и решение проблемы);

- коммуникативные (учёт позиции собеседника либо партнера по деятельности; действия, направленные на кооперацию, сотрудничество; коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии [6].

Универсальные учебные действия коммуникативного блока занимают особое место в общей системе УУД. Во-первых, главной в активной мыслительной деятельности учащихся является способность верно воспринимать информацию и передавать ее другим. От качества коммуникации, от способности ученика работать с разными видами текстов зависит его успеваемость обучения. Следовательно, формирование умений коммуникации, на мой взгляд, должно стать первостепенной задачей каждого учителя. Во-вторых, данные умения особенно существенными становятся в условиях организации разных видов сотрудничества между учащимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Учащийся готовится сотрудничать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от учащихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других [3].

Видами коммуникативных действий являются:

1.проектирование учебного взаимодействия с учителем и одноклассниками формулирование цели, роли участников, способов сотрудничества;

2.формулирование вопросов - активная совместная в поиске и сборе информации;

3.разрешение конфликтов - обнаружение проблемы, поиск и оценка различных способов разрешения конфликта, утверждение выводов и их реализация;

4.регулирование действия партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

5.способность точно и правильно формулировать свои идеи согласно задачам и условиям коммуникации [6].

Коммуникативные универсальные учебные действия в отличие от познавательных, связаны с методами организации учебно-воспитательного процесса, а не с содержанием обучения. Для усвоения коммуникативных УУД необходимы процедуры, отличающиеся от освоения предметных знаний. Учащийся постигает коммуникативные УУД через включенность в необходимую деятельность и последующую рефлексию своих действий.

Коммуникативные УУД обладают значительным потенциалом для саморазвития школьника, проявляющимся в следующих аспектах:

•                     обучающий: владение диалогической и монологической формами речи согласно грамматическим и синтаксическим нормам языка; обеспечение обменом знаний между членами коллектива для принятия результативных общих решений; умение с помощью вопросов получать нужную информацию: работа с информацией; способность излагать собственные мысли в устной и письменной форме; осознанное чтение;

•                     развивающий: предвидение разных вероятных мнении других людей; развитие способности к самосознанию и рефлексии;

•                     воспитательный: формирование критичности; способность взять инициативу на себя в организации коллективного действия; уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого; готовность адекватно реагировать на нужды других; стремление устанавливать доверительные отношения и достигать взаимопонимания.

•                     социальный: понимание возможности существования различных мнений, не совпадающих с личной; формулирование цели и ролей участников, методов сотрудничества; готовность к рассмотрению различных точек зрения и выработке общей (коллективной) позиции; умение обосновывать свое мнение, спорить и бесконфликтно защищать свое мнение; способность организовывать деловые отношения; создание результативного сотрудничества с ровесниками и взрослыми: обеспечение бесконфликтной коллективной работы в команде [6].

§2. Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих обучающихся

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

·                     слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

·                     слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека [5,с.453].

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

1.Несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

2.Преобладание письменной речи над устной;

3.Недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

4.Изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми.

При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности внимания.

·                     сниженный объем внимания;

·                     меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость;

·                     низкий темп переключения;

·                     трудности в распределении внимания;

Особенности памяти.

·                     образная память развита лучше, чем словесная;

·                     уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха.

Особенности мышления.

·                     у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

·                     уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Межличностные отношения.

·                     для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений;

·                     у слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка.

·                     возможно проявление агрессивного поведения;

·                     приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

·                     “неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

·                     плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

·                     нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

·                     при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

·                     ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

·                     испытывает значительные трудности в ситуации диалога;

·                     у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими [4].

§3. Особенности проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей

Успешному формированию у младших школьников компонентов учебной деятельности способствует включение их в особый вид деятельности – проектный, который рассматривается как составляющий компонент всего целостного образовательного процесса. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике.

При формировании УУД у слабослышащих младших школьников в процессе проектной деятельности целесообразно использовать методические приемы:

1) поэтапное (пошаговое) предъявление материала заданий, которое обеспечивает постепенный переход обучающихся от работы по образцу, данному педагогом алгоритму, к самостоятельному поиску решения поставленных задач;

2) оказание вариативной дозированной помощи (от обучающей до эмоционально-регулирующей помощи);

3) использование визуальных (наглядных) и вербальных (словесных) опор при выполнении заданий, способствующих активизации познавательного интереса, формированию коммуникативных умений, навыков саморегуляции деятельности учащегося;

4) связь с жизненным опытом учащихся (использование собственного опыта и усвоенного на уроках материала, изучение и представление в различных проектах семейных традиций, общечеловеческих и социокультурных ценностей), обеспечивает доступность понимания материала заданий, вовлеченность обучающегося в образовательный процесс [13].

Использование различных форм организации деятельности обучающихся, особенно групповых, позволяет актуализировать познавательную и речевую активность, формировать универсальные умения у слабослышащих младших школьников.

Включение в проектную деятельность разновозрастных групп способствует развитию умений учащихся взаимодействовать не только со своими сверстниками, но и с учащимися младшего возраста. Это позволяет старшим школьникам активно выступать в роли «маленького учителя», повышает мотивацию к различным видам деятельности, развитию личностных качеств обучающихся.

Проектная деятельность позволяет комплексно реализовывать ряд педагогических принципов при взаимодействии ребенка с окружающим миром: мотивацию, сотрудничество детей и взрослых, самодеятельность, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей [8, с.575].

Использование метода проектов позволяет реализовывать деятельностный подход, который способствует применению умений, знаний, полученных при изучении школьных дисциплин на разных этапах обучения в процессе работы над проектом [13].

Таким образом, метод проекта предполагает:

·        связь обучения с жизнью;

·        развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

·        развития умения адаптироваться к действительности;

·        умение общаться, сотрудничать с детьми в различных видах деятельности.

Метод проектов помогает научить школьников ориентироваться в мире информации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знаний, рационально подходить к процессу познания, т.е. учит учиться.

По мнению И. С. Сергеева, в ходе проектной деятельности формируются следующие умения:

∙      рефлексивные (умения осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний; умения ставить вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?);

∙      поисковые (исследовательские умения) – изобретать способ действия, привлекать знания из различных областей; найти недостающую информацию или запросить эту информацию у учителя, эксперта, консультанта; находить варианты решения проблемы; выдвигать гипотезы;

∙      навыки оценочной деятельности. Процедура оценивания должна быть организована учителем так, чтобы:

∙      ученик мог самостоятельно развиваться и вести исследование окружающего мира и себя, имея четкое представление, с какой целью он это делает;

∙      ученик имел четкие критерии оценивания, способствующие не только достижению цели, но и постепенному продвижению к ней;

∙      ученик получал обратную связь, помогающую корректировать свои действия, направленные на достижение цели);

∙      умения и навыки работы в сотрудничестве (коллективного планирования, взаимодействия с любым партнером, взаимопомощи в группе, делового партнерского общения, умения корректировать ошибки);

∙      коммуникативные умения (планировать, инициировать взаимодействия с взрослыми, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс, навыки интервьюирования, устного опроса и т. д.);

∙      презентационные умения (навыки монологической речи, уверенно держать себя во время выступления, использовать различные средства наглядности, отвечать на незапланированные вопросы) [13].

Дети с нарушением слуха, обучающиеся в школе, отличаются от своих слышащих сверстников. Снижение слуха и отклонение в развитии словесной речи тормозят развитие всех познавательных процессов у слабослышащего ребёнка, накладывают отпечаток на развитие его социальных потребностей, ограничивают общение с окружающими. Все сферы познавательной деятельности испытывают дефицит. Страдает речь, восприятие, память, внимание, представление, мышление. Каждый слабослышащий школьник имеет определенные трудности во взаимодействии с окружающим миром, связанные с дальнейшей социализацией и реабилитацией. Коррекционная направленность обучения слабослышащих школьников предполагает поиск новых форм и методов обучения, направленных на формирование навыков самостоятельности и саморазвития. На современном этапе развития образования учитель в своей педагогической деятельности должен сочетать традиционные методы обучения и современные технологии [3].

Проектная деятельность учит слабослышащих детей изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В ходе разработки проекта у таких учащихся развиваются коммуникабельность, умение работать в команде и ответственность за совместную работу. Проектная деятельность позволяет учиться на собственном опыте и опыте других. Видимый результат деятельности приносит огромное удовлетворение учащимся и способен повысить самооценку и веры в свои силы. Проектная деятельность является одним из условий успешной социализации и адаптации слабослышащего ребёнка в современном мире, поскольку она способствует формированию ключевых компетенций (умений работать с научно-популярной и справочной литературой, с компьютерной и цифровой техникой, анализировать, обрабатывать информацию, обобщать, делать выводы [3].

Основной целью данной работы является формирование УУД у детей с нарушением слуха посредством организации проектной деятельности, основанной на взаимодействии «педагог — дети — родители». Для достижения данной цели определены следующие задачи: приобретение учащимися знаний в смоделированных ситуациях; обогащение и активизация словаря, совершенствование грамматического строя речи, стимулирование коммуникативной деятельности детей; активизация познавательной деятельности и творческих способностей ребёнка; овладение умениями взаимодействия в условиях совместной деятельности; повышение педагогической компетентности родителей посредством организации совместной деятельности.

Таблица 1 Этапы работы над проектом (Приложение 1) [13].

Таблица 2. Деятельность педагога и учащихся с нарушенным слухом на каждом этапе работы над проектом (Приложение 2)

Выводы по главе 1

Проанализировав литературу по выбранной теме, мы пришли к выводу:

1. О значимости рассматриваемой проблемы и ее недостаточной изученности в теории и практике современного образования.

2.  Во внеурочной деятельности есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей во внеурочной деятельности

§1. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей

Мы смоделировали эксперимент по выявлению сформированности коммуникативной компетентности учащихся 4 класса. Для диагностики сформированности коммуникативной компетенции использовались методы: наблюдение, опрос. В диагностическом обследовании приняли участие 2 учащихся 4 класса с нарушениями слуха: ребенок с нарушениями слуха, использующий индивидуальный слуховой аппарат и ребенок с кохлеарным имплантом.

На подготовительном этапе была разработана таблица параметров с критериями оценивания по уровням сформированности коммуникативных УУД:  высокий, средний, низкий.

Таблица 3

Параметры	Уровни			Способ измерения
	Высокий	Средний	Низкий
1. Понимание обращенной речи
2.Владение связной и внятной речью
3.Успешное взаимодействие со слышащими сверстниками

Ребенок, получивший имплант, способен воспринимать практический полный спектр звуков, однако слышать звуки и пользоваться речью в коммуникативных целях автоматически он не способен – необходим длительный период по формированию речи на основе потенциальных возможностей. Уровень владения коммуникативными умениями зависит от того, в каком возрасте сделана имплантация, какой слуховой опыт имел ребенок до имплантации, на каком уровне была сформирована устная речь до имплантации.

 В процессе оценки сформированности коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха определяются три уровня:

-         высокий уровень: полная сформированность речевых навыков и умений, обеспечивающих оптимальное общение;

-         средний уровень: достаточная сформированность речевых умений и навыков, обеспечивающих общение;

-         низкий уровень: речевая коммуникация возможна, но осуществляется с большим трудом, либо не осуществляется вовсе;

Всего диагностировано было 2 учащихся, т.к. в скомплектованном классе только двое учащихся являются слабослышащими / имеют кохлеарный аппарат.  На основании этого был составлен протокол.

Таблица 4; Таблица 5 (Приложение 3)

Диаграмма

На основании проведенной диагностики выявлено, что понимание и использование лексики и фраз, умение использовать их как средства общения у учащихся с нарушениями слуха затруднено. Оценивая коммуникативную готовность (владение связной и внятной речью, успешное взаимодействие со слышащими сверстниками) у ребенка с кохлеарным имплантом, выявлено, что находятся на низком уровне. Организация единого коммуникативного пространства для младших школьников с разными слухоречевыми возможностями является главным условием, способствующим эффективному формированию коммуникативной компетенции слабослышащих учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что коммуникативная деятельность младших школьников сформирована недостаточно, т.к. данные показывают, что у детей с нарушением слуха преобладает низкий уровень сформированности коммуникативных УУД. Связная и внятная речь, успешное взаимодействие со сверстниками недостаточно развиты, в связи с этим необходимы особые педагогические действия.

Таблица 6 Итоговая таблица

№	Респондент	Уровень
		1. Понимание обращенной речи			2. Владение связной и внятной речью			3. Успешное взаимодействие со слышащими сверстниками
		Выс.	Сред.	Низ.	Выс.	Сред.	Низ.	Выс.	Сред.	Низ.
1	П. Л.		ü				ü			ü
2	К. П.		ü				ü			ü

§2. Проект «Самая родная», направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей

В проектной деятельности в полной мере реализуется деятельностный подход обучения учащихся с нарушением слуха. Благодаря изготовлению реальных предметов деятельность для обучающихся с нарушением слуха становится понятной и близкой. Данный факт позволяет выделить практико-ориентированный проект как наиболее доступный слабослышащим младшим школьникам, так как он обладает такими характеристиками, как: четкие структура и распределение функциональных обязанностей участников проекта, представление о конечном результате (продукте) деятельности [3].

В процессе проектной деятельности происходит формирование коммуникативных УУД. Активно развиваются различные виды речевой деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо. Их развитие осуществляется, в том числе посредством технологии продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности). В процессе реализации проекта, помимо фронтальной, необходимо использовать парную и групповую формы организации деятельности слабослышащих обучающихся, которые позволяют использовать и совершенствовать их коммуникативные умения. Следует отметить важность включения заданий и упражнений, направленных на формирование таких умений, как: словесное описание (отчет) о проделанной работе [13].

Проект «Самая родная» выполняется к конкурсу чтецов, посвященном Дню матери. 

Внеурочная деятельность 

Класс: 4 

Цель: научиться выполнять презентацию в программе «Power Point». 

Задачи: отработка умений и навыков по основным техническим приемам работы на компьютере, развитие творческого мышления учащихся при оформлении работы, развитие выразительности речи, умение вычленять требуемую информацию, планирование работы, умение выбирать оптимальное решение задачи, самооценка и взаимооценка, привлечение родителей, педагогов, одноклассников к совместной деятельности, воспитание любви и уважения к матери. 

Планируемый результат: 
• формирование знаний и умений в создании презентации на основе программы «Power Point»; 
• правильность выполнения заданий; 
• возможность применять знания в новых ситуациях и находить новые пути решения задачи; 
• умение создать конечный продукт – презентацию в программе «Power Point». 

 Критерии оценки сформированности УУД: 
• форма и способ выполнения задания; 
• умение применять полученные знания для решения практической задачи; 
• умения действовать по инструкции; 
• умение формулировать задачу самостоятельно; 
• умение выбирать последовательность действий; 
• создание презентации и публичная демонстрация. 

Деятельность учащихся по решению задач: поиск информации в библиотеке, работа в интернете, работа в программе «Power Point», фотографирование, творческие задания, заучивание стихотворения наизусть, работа в семье. 

 Материально-технические ресурсы: ПК, презентация с примером, сборник стихотворений о матери, интернет-ресурсы, фотоаппарат. 

 Тип проекта: среднесрочный. 

 Описание продукта: презентация «Самая родная» в программе «Power Point». 

 Формируемые и оцениваемые УУД: 
• Личностные УУД – формирование личностной рефлексии. 
• Коммуникативные УУД – умение работать в коллективе, умение публично выразительно рассказывать стихотворение, умение договариваться и проявлять деловое лидерство. 
• Познавательные УУД – умение работать с информацией, умение работать с ПК, умение видеть проблему и находить способ ее решения, выбирать наиболее эффективный способ решения проблемы. 
• Регулятивные УУД – целеполагание, умение принимать решения, составление плана действий, умение контролировать свои действия, самооценка и самоконтроль.
           Форма проведения презентации: презентация в рамках конкурса чтецов. 
           Описание проекта: 
Определение тематического поля в данном проекте определяется тематикой конкурса чтецов, который посвящен Дню Матери. Подбор стихотворений осуществляется также педагогом класса и учителем – дефектологом с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Учитель ставит задачу перед детьми: изготовление презентации к стихотворению, с которым ученик будет выступать на конкурсе. 

На следующем этапе педагог организует поиск учащимися оптимального способа достижения поставленных задач. Ребята на уроках чтения знакомятся с художественными произведениями о матери, в библиотеке рассматривают книги, чтобы понять, как делаются иллюстрации к стихотворениям. Педагог организует обучающие занятия с программой «Power Point». Закрепляют полученные знания учащиеся дома с родителями. 
Практический этап работы над проектом проходит также под руководством учителя. Ребята используют собственные рисунки или сделанные ими фотографии (в зависимости от содержания стихотворения). Этот этап довольно длительный, так как перед учащимися была поставлена совершенна новая для них задача. Готовый продукт анализируется вместе с учителем, попутно вносятся коррективы. Одновременно ученики заучивают стихотворения наизусть и отрабатывают произношение с учителем-дефектологом. 

Практический этап проходит в рамках конкурса чтецов. Выступление учащихся сопровождается приготовленными презентациями.

Выводы по главе 2.

В данной главе был описан педагогический эксперимент. Для проверки  сформированности  коммуникативных УУД (понимание обращенной речи; владение связной и внятной речью; успешное взаимодействие со слышащими сверстниками) смоделирован констатирующий эксперимент, описан формирующий эксперимент, который предполагает участие школьников в проектной деятельности (проект «Самая родная»).

Заключение

Данное исследование посвящено важной проблеме – формированию коммуникативных универсальных учебных действий у слабослышащих детей во внеурочной деятельности. 

В данной работе были описаны основные теоретические понятия, рассмотрены существующие в современной науке функции универсальных учебных действий, виды коммуникативных действий, была представлена психолого-педагогическая характеристика слабослышащих обучающихся.

В ходе теоретического и экспериментального исследования мы решили следующие задачи:

1.            На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.

2. Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить, что внеурочная деятельность выполняет особую роль в процессе формирования УУД. Во внеурочной деятельности есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

3. С целью выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий был смоделирован констатирующий эксперимент. В ходе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам: понимание и использование лексики и фраз, умение использовать их как средства общения у учащихся с нарушениями слуха затруднено.

Оценивая коммуникативную готовность (владение связной и внятной речью, успешное взаимодействие со слышащими сверстниками) у ребенка с кохлеарным имплантом, выявлено, что находятся на низком уровне.

В связи с полученными данными можно говорить о необходимости специальных педагогических действий.

4. Описан формирующий эксперимент. Одной из современных образовательных технологий является метод проектов, в основе которого лежит развитие коммуникативных и познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие их критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

5. Мы считаем, что разработанный нами проект «Самая родная» будет способствовать развитию коммуникативных способностей учащихся.

Исследование по данной проблеме мы продолжим при написании выпускной квалификационной работы.

Литература

1. Атласова В. Г. [Электронный ресурс] Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в проектной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 26. – С. 336–340. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95352.htm.

2. Борисова, Т.Г. Технология проектного обучения / Образование в современной школе. 2014.-№5- С.24-29;

3. Журнал «Вестник» Череповетского государственного университета им. А. И. Герцена / Педагогические науки - 2015г. * №1-С.89-94;

4. Ионкина К. В. Упражнения как один из видов формирования слухо-произносительных навыков у младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №8. — С. 962-964.

5. Козлова М. М. Проектная деятельность младших школьников // Молодой ученый. — 2015. — №18. — С. 451-453.

6. Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении. // Справочник педагога психолога 2014.

7. Палаева Л.И. [Электронный ресурс] Подготовка учителя к организации проектной деятельности // Метод проектов: теория и практика. Материалы видеоконференции: http://www.ioso.ru/distant.

8. Петрова А. А. Проектная деятельность как средство развития коммуникативных навыков младших школьников // Молодой ученый. — 2016. — №25. — С. 574-577

9. Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 N ИР-535/07 // "О коррекционном и инклюзивном образовании детей"

10. Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 № N 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья» (со специальными образовательными потребностями)

11. [Электронный ресурс]- Свод законов о защите прав детей-инвалидов в России: http://council.gov.ru/inf_sl/bulletin/item/285/index.html

12. Семенова Н. А. Проектная деятельность младших школьников внеурочное время // Научно-педагогическое обозрение. 2013. № 1 (1). С. 70–74.

13. Сергеев В. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / В.С. Сергеев. – М.: АРКТИ, 2015. – С.80

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / /Министерство образования и науки Р.Ф.– М.: Просвещение, 2010.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598