Дипломная работа "Социально-экономические аспекты развития образования"

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ          МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН      БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОСОФИИ И СОЦИОЛОГИИ                        КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ СОЦИОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Социально – экономические аспекты образования»

(на примере республики Башкортостан, Учалинский район,

 МОУ СОШ имени А. С. Исхакова села Уральск)

Выполнила:

студентка 6 курса З.О.

БашГУ ФФиС

по специальности

«социология» 6.1. С.З.

А. Р. Динисламова

Проверил:

К. ф. н., доцент

А. Р. Шарипов

УФА 2011

Содержание

Введение ………………………………………………………………………….3 Глава 1. Общемировое состояние образования

1.1. Сущность образования…………………………………………...…………15

1.2. История образования…………………………………………………..........25

1.3. Мировое состояние образования…………………………………………..33

1.4. Значение образования в развитии российского общества………………..36

Глава 2. Общереспубликанское состояние образования

2.1. Состояние образования в республике Башкортостан…………………....40

2.1.1 Особенности финансирования образовательных учреждений……….40

2.1.2. Финансовое стимулирование образования, государственная поддержка……………………………………………………………………….42

2.1.3. Основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики………………………………………………………………………..43

2.1.4. Формирование эффективных экономических отношений в образовании………………………………………………………………….

2.2. Характеристика социально-экономических аспектов на примере МОУ СОШ имени А. С. Исхакова села Уральск Учалинского района республики Башкортостан……………

Заключение ………………………………………………………………………70 Список литературы………………………………………………………………73

Введение

Актуальность проблемы исследования. Острый интерес к системе образования  в современном обществе приобретает большое значение. На пороге нового тысячелетия наше общество начинает всё яснее осознавать, что будущее России и судьбы новых поколений в огромной степени зависят от уровня образованности населения, которое в свою очередь зависит от различных аспектов, таких как экономические, социальные факторы.

Для подавляющего большинства людей образование являлось относительно кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опытом, большей частью завершавшимся с окончанием школы либо профессионально-технического учебного заведения. В общем, образование можно представить как процесс и результат усвоения определённой системы знаний, умений и навыков, способов мышления, обеспечения на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование включает в себя как процесс обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов, так и самообразование. Образованный человек - это личность, способная мыслить логически, обладающая определённым уровнем интеллекта, стремлением к самообразованию, позволяющим восстанавливать недостающие звенья в системе знаний и повышать свой уровень развития. Поводом к поиску нового знания о системе образования является устойчивый набор ее “болезней”, отмечаемых почти единодушно специалистами разных наук. К числу наиболее острых из них относят остаточное финансирование, отсталую техническую базу, низкий материальный достаток и престиж учителя (соответственно, его слабую заинтересованность в результатах труда), трудности создания и поддержания духа творчества и сотрудничества в образовательных коллективах, многочисленные провалы профессиональной адаптации и низкую закрепляемость учителей в школе, культурный разрыв между поколениями и вакуум ценностей в молодежной среде, невостребованность знания.

Особого внимания заслуживают проблемы образования в связи с отягощенной наследственностью все большей части детей, проблемы развития сельской школы, которая стала “черной дырой” для молодых педагогов, выпадение социально неблагополучных семей из сферы воздействия общественной системы образования. Можно утверждать, что будущие инженеры и врачи по сравнению с учителями лучше подготовлены функционально. Они в основном лучше представляют структуру отраслевой организации, индивидуальное рабочее место, характер и саму технологию своей будущей работы, чем выпускники педагогических факультетов. Даже начинающий врач, как правило, хорошо понимает не только функциональное строение организма человека, но и функции тех структурных подразделений больницы, от которых зависит успех лечения: максимально глубокое обследование и установление диагноза лабораторными средствами, выбор фармацевтических средств, диеты и режима и многое другое. Весьма показательно, что процесс лечения отслеживается по объективным показателям.

Что же касается школы, то на практике имидж хорошего учителя и хорошего образования нередко сводится к умению красиво организовать уроки, правильно построить речь при изложении учебного материала, избегать острых вопросов и конфликтов, уметь “ставить ребенка на место”, убеждать и переубеждать воспитуемых в определенных ситуациях. Если хирург никогда не станет замещать стоматолога, делать операцию без диагноза или нестандартными инструментами, то учитель с легкостью обходится доской и мелом без технических средств обучения, а во многих сельских школах просто не ведутся некоторые “сложные” предметы, вроде химии или информатики. За преподавание же географии или физкультуры смело возьмутся и физики, и историки.

Все это в глазах общества и обусловило отношение к большей части учительства как к “полупрофессионалам”, достоинства и ценность которых намного уступают ценности “подлинных профессионалов” — медиков, юристов, инженеров, военных. Это отношение, подмеченное и объясненное в социологии еще Максом Вебером, вряд ли устарело в наши дни.

Назовем основные черты “полупрофессионализма” учителей:

1. У учителей самая короткая средняя продолжительность пребывания в своей профессии в сравнении с другими представителями интеллигенции (5 — 7 лет). Даже в регионах с повышенной долей учителей-ветеранов эта продолжительность не превышает 11 лет. Отмечаются значительные разрывы и в динамике сменяемости профессиональных поколений: в профессии преобладают молодежь и ветераны. Первые отличаются отсутствием опыта, вторые — консерватизмом. Все это не позволяет эффективно передавать, развивать и обновлять профессиональный опыт.

2. Продолжительность специальной профессиональной подготовки учителей составляет всего 1,5 — 2 года. При этом теоретические основы отличаются наименьшей определенностью, отсутствием какой-либо эзотеричности, то есть высокой степени специализации, делающей профессиональные педагогические знания и опыт недоступными для непосвященных. Около трети представителей группы довольствуются лишь заочным профессиональным образованием. Подготовка сертифицированной медсестры занимает как минимум 3 — 4 года, в то время как получить место воспитателя в большинстве государств можно по окончании краткосрочных курсов либо при условии поступления на педагогический факультет. От результатов деятельности учителя, в отличие от юристов, военных или врачей, не зависит спасение жизни получателей его профессиональных услуг.

3. Учителя социально разобщены. Они отличаются крайне низкой активностью профессионального общения: лишь немногим больше 20% представителей этой группы осуществляют его регулярно, около 5% оказывают коллегам профессиональную помощь и около 11% принимают такую помощь. Весьма показательно, что в большинстве стран, включая Россию, учителя не имеют своего профессионального движения. Они не относятся заинтересованно к проблемам отбора в свой цех, не осуществляют даже на локальном уровне контроль за стандартами своей профессиональной деятельности, передоверяя их разработку и поддержание внешним структурам (системе учительского образования, администрации и т.д.).

4. Учительству свойственна эрозия целеполагания и моделей профессиональной деятельности, которая является следствием уже названных характеристик. Эрозия целей выражается в том, что внутри этой группы и даже внутри отдельных коллективов не существует единства общих и специальных целей деятельности. Часть учителей ориентирована на передачу знаний, другая — на развитие способностей учащихся, третья — на формирование способности самостоятельно ориентироваться в жизни и т.д. В моделях деятельности также отмечается несогласованность, выраженная слишком сильно для того, чтобы добиваться реализации единого комплекса задач.

Разумеется, отмеченные характеристики “полупрофессионалов” нельзя отнести ко всей совокупности учителей и воспитателей. В ее составе есть и подлинные профессионалы. Именно в классы к таким учителям и в детсадовские группы к таким воспитателям родители готовы отдавать своих детей, даже преодолевая значительные трудности и смиряясь с потерями времени и средств.

В определенном смысле можно сказать, что одним из достоинств сегодняшней школы и значительной части российского учительства является социальная инертность, из-за которой радикальные системы изменения в общественном образовании происходят медленнее, чем подчас ожидается организаторами реформ. Школа, если судить по социальным ориентациям учительства, в большей степени работает на социальную интеграцию, на воспроизводство старых ценностей и норм. Но в связи с этим закономерно возникает вопрос о профессиональном и социальном потенциале учительства, о его способности к эффективному выполнению какого бы то ни было нового общественного заказа.

При разработке концепций реформы системы образования их авторы все еще исходят из вопросов содержания и методов обучения, полагая возможным их обновление без осмысления функций, целей и структуры всей системы образования, без ее материально-технического перевооружения, без реального повышения социального статуса учительства, без пересмотра ролевых отношений и вообще положения личности в школе, без сознательного преобразования всего общества в канун его объективного вступления в фазу цивилизованного развития. Нетрудно заметить, что перечисленные проблемы системы образования — не педагогические, а социальные. Следовательно, их исследование возможно лишь при помощи комплекса социологических методов, а практическое решение, как можно предположить, связано не с педагогическими инновациями, а с изменением целого комплекса условий. Среди них — положение школы в обществе и политике, структура образования и приоритеты его финансирования, социальный статус педагога и уровень его жизни, методы управления и уровень социологической культуры в системе образования, ценностные ориентации групп учащихся и персонала образовательных учреждений, социальный запрос к образованию. В системе образования есть, безусловно, сложные педагогические и психологические проблемы, но они в большей степени характеризуют уровень методической организации и профессионализма в педагогической деятельности и вряд ли решимы в узкопедагогическом контексте.

Анализ структуры системы образования показывает, что педагогические факторы являются не единственными и на данном этапе, скорее всего, не ведущими в оценке общего состояния системы образования. Наибольшая часть этих факторов входит в предметную область социологии и ее отрасли — социологии образования. Резкое изменение социально-экономической ситуации в постсоветском обществе привело к развитию неустойчивости различных социально-профессиональных групп, с которыми акторы идентифицировали себя. У многих членов некоторых социально-профессиональных групп, в том числе и учительства, активизировалось чувство социальной неустойчивости, маргинальности, незащищенности собственного социального и профессионального статуса. Это в свою очередь привело к образованию ряда негативных факторов – размыванию ценностно-мотивационной системы профессиональной деятельности, маргинализации статусно-ролевых позиций, инертности, неприятию инноваций, неудовлетворенности от выполняемой работы. Прогнозирование же траекторий и характера трансформаций социально-профессиональной идентификации способствует нейтрализации и предупреждению возможных негативных процессов. Знание направления траектории и качества социально-профессиональной идентификации учителя позволяет определить глубину и характер его связи с собственной профессиональной группой, специфику профессиональной и социальной мобильности, степень интериоризации им новых ценностно-нормативных схем и их реализации в моделях поведения. Актуальность социологического исследования социально-экономических аспектов образования вызвана сегодня еще и началом реализации приоритетного Национального проекта «Образование». Цель проекта - повысить качество образовательного процесса, социальный и профессиональный статус учителя. Социологическое измерение социально-профессиональной идентификации учителя позволяет оценить эффективность реализации проекта.

Степень изученности. Что представляла собой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до середины нашего века? Это была прежде всего достаточно жёсткая и закрытая система образования, являвшаяся одним из важных элементов государственного устройства отдельной конкретной страны. Её основной целью была подготовка молодого поколения к производственной, профессиональной деятельности, к вступлению во «взрослую» социально-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащихся определённым запасом социального опыта предшествующих поколений, достаточным для функционирования в конкретных общественных условиях не протяжении практически всей жизни человека.

Данная проблематика: аспекты образования и их влияние на неё – широко рассматривалась в рамках многих работ учёных.

Основоположник социологии О. Конт[1] утверждает, что науки вовсе не созданы исключительно для ученных, а существуют преимущественно и главным образом для общества.

Ф. Гиддингс[2], представитель психологического эволюционизма, считал, что образование выступает стимулом и самой надёжной формой социальных преобразований, средством изменения организационной структуры капиталистического общества.

С точки зрения Э. Тоффлера[3], если в аграрном обществе главным, ограничивающим производство фактором была земля, в индустриальном - капитал, то в информационном обществе таким фактором становится знание.

По М. Веберу[4], источниками экономических различий в социальной структуре являются уровень образования, профессиональное мастерство, навыки, квалификация.

Э. Дюркгейм[5], один из основателей отрасли социологии образования, рассматривает образование в тесной связи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе.

Т. Парсонс[6] при анализе структуры дифференциации общества выделяет три революции, как переход от одного этапа развития общества к другому: промышленную, демократическую и ,как самую наивысшую, образовательную, при которой решающее значение приобрели способности, знания, образование, а не богатство и власть.

Изменение роли информации и знаний в современном экономическом развитии, ключевое их значение для экономики постиндустриального общества нашли отражение, в частности, в развиваемой Д. Беллом[7] и его последователями информационной теории стоимости. Д. Белл отметил, что, в то время как экономисты обычно в качестве основных параметров продолжают использовать землю, труд и капитал, по мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения.

И. Масуда[8] отмечает, что информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв.

Учительство как социально-профессиональная группа всегда находилась в центре внимания и отечественных (Ю.С. Борцов, Ф.Г. Зиятдинова, И.И. Камынин, М.С. Комаров, В.Я. Нечаев, А.М.Осипов, Е.Э. Смирнова, В.С. Собкин, В.В. Тумалев, В.Н. Шубкин, А.Г.Эфендиев и др.) социологов. Поэтому к настоящему времени уже накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал, позволяющий дать оценку различным аспектам деятельности учителя.

В частности, особенности экономического и социального самочувствия учителя в современном российском обществе получили свое отражение в исследованиях Л.А. Орловой, Е.Э. Смирновой[9], Л.Я.Рубиной[10]. И.С. Василенко, М.С. Комаров, С.И. Железнякова, Н.В. Мартишина[11] обращают внимание на социокультурные ориентации учителей, их ценностно-мотивационные схемы, потребности, социальные установки. У.С. Борисова, Г.И. Зимирев, Ф.Г. Зиятдинова, Е.В. Добренькова, А.М. Дробижев, А.Н. Джуринский, А.А. Орлов, Г.Г.Силласте[12] определяют статусные позиции учителя, описывают его образ жизни и подвергают измерению его адаптационный ресурс.

В.В.Тумалев, А.М. Осипов, З.В. Сикевич раскрывают социальные противоречия учительского труда и отмечают проблемы социально-профессионального развития учительства. Критерии, инструментарий, методики, позволяющие проводить диагностику различных аспектов профессиональной деятельности учителя, описываются в работах И.Е. Видт, С.А. Гильманова, С.В. Кульневич, В.А. Руденко, А.И. Севрук, С.Л. Фоменко, Е.А. Юниной и др.[13]

Характерные черты, особенности профессионально-педагогической культуры педагога в условиях происходящих трансформаций социокультурной среды, формирования информационного общества рассматривают Е.В. Бондаревская, Ю.С. Борцов, Т.И.Власова, Г.И. Герасимов, Е.В. Данильчук, Г.С. Денисова, О.Н. Козлова, Е.И. Рогов, С.Н. Федорова, Ю.А. Чеботарев, С.Н. Щеглова и др[14].

Целью исследования является исследование социально-экономических аспектов образования.

Задачи исследования. В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи:

1)    Рассмотреть сущность образования

2)    Изучить теоретические основы в сфере образования

3)    Провести практическое исследование по определению особенностей социально – экономических аспектов образования

4)    Провести анализ полученных результатов исследования

Объект исследования: система образования.

Предмет исследования: социально-экономические аспекты образования.

В своей дипломной работе я хотела бы рассмотреть основные социально – экономические аспекты образования в мире, в Российской федерации, в республике Башкортостан, и, в частности, на примере МОУ СОШ имени Алмаза Салимовича  Исхакова села Уральск Учалинского района республики Башкортостан.

Методы исследования:

1.     Изучение литературных источников

2.     Проведение опроса среди учителей в МОУ СОШ имени А. С. Исхакова с. Уральск

3.     Обработка анкет

Глава 1. Общемировое состояние образования.

§ 1. Сущность образования

В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и фактором развития личности. Оно представляет собой особый разрез образования, абстрагированный от технологии.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой[15].

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования всё более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашёл отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского.

Так, И.Я. Лернер[16] и М.Н. Скаткин[17] под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоциально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

В.С. Леднев[18] считает, что содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.

По мнению Б.М. Бим-Бада[19] и А.В. Петровского[20], подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения.

С культурно-содержательной точки зрения образование представляет собой вид духовной капитуляции: «Двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, должен пройти каждый человек, рано или поздно[21]» (Э. Лессинг). «Молодость всегда должна начинается издалека и, подобно отдельному человеку, пройти через эпохи мировой культуры[22]» (И.В. Гёте).

Школа призвана помочь ребёнку наиболее безболезненно войти в сложный мир человеческого социума через культуру. Я. Корчак[23] отмечал, что «ребёнок в этом мире - иностранец; он не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его вопросы; уважайте его незнание». Игнорирование этого, недооценка в учебных планах и программах, курс на нивелировку детей в реальном учебном процессе не могут быть признаками современного содержания образования, которое имеет стратегической целью развитие личности, субъектности человека.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII - XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Об этом свидетельствует «Школа радости» В.де Фельтре, в которой ребёнку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребёнка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путём вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребёнка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определяет содержание современного образования[24].

В связи с искусственным разведением процессов обучения и воспитания, а также учитывая относительную самостоятельность воспитательной работы, в педагогической теории предпринимались попытки определения и программирования содержания воспитания. Многие годы воспитатели руководствовались «Примерным содержанием воспитания школьников» (под ред. И.С. Марьенко). Оно, отражая функциональный подход к воспитанию, определяло содержание работы по основным направлениям воспитания (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и др., целью каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала[25].

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всём его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания[26].

Рассмотренные детерминанты позволяют выделить основания для структурирования образования. Представляются правомерными в этом отношении принципы, сформулированные В.С. Ледневым[27]:

· двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему;

· функциональная полнота содержания образования;

· дифференциация и интеграция компонентов содержания образования;

· преемственность содержания уровней общего образования.

Принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему означает, что в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются её типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы). В то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одно из компонентов содержания образования. Например, любое занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элементы контроля, но есть и специальные занятия или виды деятельности детей, которые предполагают контроль знаний, и т.п.

Принцип функциональной полноты содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор её существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости компонентов содержания образования, и возможность их компенсирования. Так, исключение из учебных планов школы элементов политехнического образования отрывает содержание общего образования от жизни, понижает его функциональное, практическое значение; недооценка гуманитарных предметов ведёт к формированию технократического мышления, исключающее из системы ценностей человека; невнимание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности и т.п.

Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология - это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой - в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология - это естествознание).

Принцип преемственности содержания уровней общего образования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический уровень дошкольного образования, а также послевузовского, преимущественно перманентного образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования[28].

Содержание образования может быть структурировано и по основным его отраслям:

· общее

Его содержание - это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования.

Долгое время общее образование понималось упрощённо, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющееся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественнонаучных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностранных языков) должным образом в теории содержания образования не рассматривалось.

Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой - как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной.

В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика к тому же вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущем труженику и защитнику[29].

· политехническое

Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования - условное. Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и профессионального. Политехническое образование связано с решением таких задач, как:

·        знакомство учащихся с научными законами, лежащими в основе материального производства;

·        выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;

·        основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства;

·        подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальностью.

В решении задач политехнического образования большое значение имеет трудовое обучение, которое удачно дополняет возможности изучаемых учебных предметов. Трудовое обучение носит политехнический характер[30].

· специальное (профессиональное)

Базой для профессиональной ориентации и получения данного вида образования служит политехнической образование. Специальное образование представляет собой совокупность знаний, практических умений и навыков, дающих возможность заниматься определённым родом деятельности в качестве квалифицированного рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отраслях производства, науки, техники и культуры.

Перед отечественной школой не стоит задача специального профессионального образования. Для этой цели существует широкая сеть профессиональных учебных заведений, дающих начальное, среднее и высшее профессиональное образование[31].

Задача школы заключается в проведении планомерной профориентационной работы, научная постановка которой включает:

·        обоснованный прогноз потребностей в рабочих кадрах в регионе на длительный период;

·        систему знаний о профессиях;

·        методику изучения интересов и склонностей учащихся;

·        технологии развития интересов и склонностей в системе политехнического образования, трудового обучения и воспитания, производственного обучения (в тех школах, где для этого созданы условия), внеклассной и внешкольной работы[32].

§ 1.2. История образования

Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов. Здесь можно привести высказывание Цицерона, точно подметившего связь между историей и образованием, обучением: «История - это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины»[33]. Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.

Каковы же истоки возникновения и развития современных школ в мировой образовательной практике?

Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Несмотря на то что древние цивилизации, как правило, существовали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н.э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации.

Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обучения.

Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия. Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний».

В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.

В древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II - VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар)[34].

В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй».

В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырём предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В VI веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.

Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.

В эпоху становления трёхступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.

В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того, существовали четыре типа школ начального и повышенного образования: школы Корана Коран (араб. кур'ан, буквально - чтение), главная священная книга мусульман, собрание проповедей, обрядовых и юридических установлений, заклинаний и молитв, назидательных рассказов и притч, произнесённых Мухаммедом в форме "пророческих откровений" в Мекке и Медине между 610-632 и положивших начало религиозному учению ислама., персидские школы, школы персидского языка и Корана, арабские школы для взрослых[35].

В период средневековья (XIII - XIV век) из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счёта для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и на латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XX века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные колледжи или общеобразовательные учебные учреждения.

Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определённое влияние на формирование школ трёх основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.

В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоёв населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных. На протяжении XV - XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. В связи с этим изменятся социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски[36].

К учебным заведениям повышенного общего образования XV - XVII вв. относили:

· Городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдельберге и других городах);

· Грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лондоне);

· Колледжи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);

· Школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);

· Дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов Иезуиты - члены католического монашеского ордена (в Вене, Риме, Париже)[37].

В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:

· В Германии - городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище) и гимназия;

· В Англии - грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;

· Во Франции - колледж и лицей;

· В США - грамматическая школа и академия.

В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности[38].

В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результаты создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:

· Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;

· Муниципальные колледжи и лицеи во Франции;

· Академии и дополнительные учебные заведения (high school) в США[39].

В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует система бесплатного обучения до 16 - 18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоёв общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.

В США в наше время реализуется два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).

В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.

К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально - техническую подготовку.

Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - лицей, колледж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения[40].

В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и частная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:

· Начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обучение на выбор родителей);

· Базовая средняя школа (5 - 9 классы)

· Полная средняя школа (10 - 11 классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одарённых детей или детей с отклонениями в развитии).

Далее естественным образом мы перейдём к рассмотрению развития высшего образования.

§1.3. Мировое состояние образования

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем[41] (А.П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры».

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.

Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов.

В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Здесь, по моему мнению, следует привести некоторые статистические данные, чтобы понять, насколько остра проблема образования в данных регионах. Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального - 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн. африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность обучения в Нигерии - 2,1 года, затем в Буркина-Фасо - 2,4 года, в Гвинее - 2,7 года, в Джибути - 3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение «учащийся - учитель» (среднее число учащихся на 1 учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в Кении - 39, в Намибии - 38; при среднемировом показателе - 16, а в развитых странах мира - 23.

К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырёх субрегионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира. В арабских странах государственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд. долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося - около 300 долларов[42].

§1.4. Значение образования в развитии российского общества.

Конкурентоспособность страны, ее благосостояние зависит от сложных факторов, в числе которых состояние национальной системы подготовки кадров занимает первостепенное место. Базовые принципы современной образовательной политики регламентированы в Федеральных законах «Об образовании», «О высшем послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования РФ до 2025г.

В Федеральном законе «Об образовании» образование трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства который предполагает констатацию гражданином (обучающимся) установленных государственных образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверяемых соответствующим документом. Граждане РФ вправе получать образование без ограничений, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, состояния здоровья и т.д. Российское государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и профессионального начального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в рамках государственных стандартов, или образования данного уровня гражданин получает впервые. Прав граждан и образование реализуется посредством формирования системы образования и условий его получения. Сложившееся в настоящее время в РФ система образования- весьма сложный объект, описание которого приводится в Федеральном Законе «Об образовании». Ее составляющие включают: сеть образовательных учреждений, образовательные стандарты и программы, ресурсное, кадровое, научное, методическое, материальное, финансовое обеспечение, организация сотрудничества с другими образовательными системами, управление[43].

Неотъемлемым элементом российской системы образования выступают сеть образовательных учреждений, осуществляющих образовательный процесс. Она имеет весьма сложную структуру , состоящих из следующих типов учреждений:

1. Дошкольные учреждения;

2. Общеобразовательные, состоящие из трех ступеней: начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования;

3. Для детей с отклонениями в развитии;

4. Для детей-сирот;

5. Дополнительного образования взрослых;

6. Дополнительного образования детей;

7. Специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников, детей, остающихся без попечения родителей (законных представителей);

8. Другие учреждения, поводящие образовательный процесс[44].

Существенным элементом, раскрывающим содержание образования, выступают образовательные программы, конкретизирующие суть образования определенного уровня и направленности. По содержанию они встречаются - образовательные и профессиональные, которые могут быть основными и дополнительными. Первые включают дошкольное, начальное, общее, основное общее, среднее (полное) общее образование). С помощью профессиональных образовательных программ осуществляется начальное, среднее, высшее (в том числе получение диплома о незаконченном высшем образовании, бакалавра, специалиста-магистра) и послевузовское (аспирантура, докторантура) образование.

Образовательные программы с учетом потребности и возможности личности могут быть освоены образовательными учреждениями очной, заочно-очной (вечерней) и заочной формах. Усвоение программ имеет место и в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

Образовательные учреждения различаются по организационно правовым форам. Они могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными учреждениями общественных и религиозных организаций, объединений). Государственный статус образовательного учреждения определяется уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ, регулируемых Типовыми положениями об образовательных учреждениях, утвержденными Правительством РФ. Негосударственные образовательные учреждения придерживаются Типовых положений лишь примерно[45].

В зависимости от характера деятельности, уровня и спектра реализуемых образовательных программ в РФ устанавливаются следующие типы учебных заведений: университет, академия, институт. К образовательной деятельности тесно примыкает профессиональная подготовка, обеспечивающая ускоренное приобретение учащимися профессиональных навыков для выполнения конкретной работы, но не предполагающая повышение образовательного уровня. Эту подготовку проводят общеобразовательные учреждения профессионального начального образования, межшкольные учебные комбинаты, учебно-производственные мастерские и другие.

Следующим элементом системы образования выступают органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. Управление образованием проводится на федеральном, региональном и муниципальном уровне и непосредственно на уровне образовательного учреждения

В соответствии со ст.120 ГК РФ учреждением считается организация, созданная собственником для осуществления управленческих, социально-культурных или иных функций некоммерческого характера и финансируемая им полностью или частично. В государственных и муниципальных образовательных учреждениях собственником выступает государство в виде федеральных, региональных и местных органов управления[46].

Глава 2. Общереспубликанское состояние образования

§ 2.1. Состояние образования в республике Башкортостан

Образование относится к сфере продуктивных вложений. Во многих странах мира основным источником финансирования расходов на образование являются средства бюджета.

2.1.1 Особенности финансирования образовательных учреждений

В республике Башкортостан, ведущим источником финансового обеспечения расходов на образование, становятся средства бюджетов разных уровней. За республиканским уровнем закреплено предоставление средств на следующие цели: содержание образовательных учреждений республиканского ведения; осуществление республиканских образовательных программ; на образовательные субвенции в пределах трансфертов нуждающимся в финансовой поддержке регионам.

В современных условиях происходит передача ответственности за финансирование профессионального образования с федерального на региональный и муниципальные уровни. Рыночные преобразования в России существенно расширили возможности образовательных учреждений по привлечению денежных средств по финансированию своей основной деятельности. Образовательные учреждения имеют право привлекать финансовые ресурсы, в том числе валютные, за счет предоставления платных дополнительных, образовательных услуг, предусмотренных уставом, а также добровольных пожертвований и целевых взносов юридических и физических лиц. Привлечение образовательным учреждением дополнительных средств не влечет за собой снижения нормативов и абсолютных размеров его финансирования из бюджетной системы.

Привлечение внебюджетных источников финансирования в образовательную отрасль регламентировано серией законодательных актов, среди которых, кроме Федерального Закона «Об образовании» можно выделить Федеральные Законы «Об общественных объединениях и общественных организациях», «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», О некоммерческих организациях и ряд других[47].

Рынок образовательных услуг призван удовлетворять не только государственный заказ, обеспечиваемый бюджетными ассигнованиями, но и социальный заказ различных групп населения и предприятий. Стремление преобразовать систему образования в своих интересах побуждает их открывать альтернативные негосударственные учебные заведения и оказывать финансовую поддержку государственным учреждениям. В свою очередь и государственные учреждения могут самостоятельно осуществлять выбор образовательных программ, предлагать широкий спектр образовательных услуг населению на платной основе. Таким образом, привлечение дополнительных источников на цели образования осуществляется путем:

· Предпринимательской деятельности самого образовательного учреждения;

· Взаимодействия с юридическими и физическими лицами, способными осуществлять благотворительную деятельность в пользу образовательного учреждения, либо выступать спонсорами.

2.1.2. Финансовое стимулирование образования, государственная поддержка

Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны. На первом этапе - в 2001-2003 годах предстоит в полном объеме восстановить ответственность государства в сфере образования. Государство обеспечивает запуск процесса модернизации образовательной отрасли, создавая при этом необходимые условия для широкого участия общества в этом процессе. Модернизация образования разворачивается и происходит в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, одновременно являясь для них источником обеспечения необходимого кадрового ресурса. На этом этапе модернизация образовательной системы тесно связана с процессом ее стабилизации, с выходом на минимальные необходимые бюджетные нормативы, решением социально значимых проблем[48].

2.1.3. Основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики

Основные направления и первоочередные меры образовательной политики этого этапа составляют:

1. Передача оплаты труда работников общеобразовательных учреждений и обеспечение учебного процесса на уровень субъектов Российской Федерации и придание муниципальным учреждениям общего образования статуса государственного образовательного учреждения, а также: осуществление мер по постепенному переходу к долевому финансированию дошкольных образовательных учреждений и передачу в ведение субъектов Российской Федерации финансирования и реализации программ дошкольного образования; разработка нормативно-правовой базы для соучредительства образовательных учреждений субъектами Российской Федерации и органами местного самоуправления, в том числе образовательных комплексов "школа-детский сад".

2. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством: принятие государственных стандартов общего образования; организация экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны; создание условий для введения профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы; формирование и приведение в действие независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования; экспериментальная отработка форм единого государственного экзамена.

3. Совершенствование структуры и увеличение бюджетного финансирования образования: обеспечение бюджетного финансирования образования в приоритет ном порядке. Ежегодное увеличение доли бюджетных средств, в том числе в рамках федеральных целевых программ, направляемых на развитие образования в части приобретения оборудования и информационных ресурсов, повышения квалификации преподавателей, капитальных вложений, финансирования экспериментальных инновационных площадок; нормативное финансирование образовательных учреждений после экспериментальной отработки его моделей и других организационно-экономических механизмов, обеспечивающих эффективное использование средств, направляемых в образование; ликвидация задолженностей образовательных учреждений, накопившихся в результате неисполнения бюджетных обязательств и недофинансирования обязательств по платежам за коммунальные услуги.

4. Усиление социальной направленности системы образования: принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством; обеспечение адресной социальной поддержки обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования для расширения возможностей получения детьми из малодоходных семей среднего и высшего профессионального образования; расширение доступности дошкольного образования, с адресной поддержкой малообеспеченных семей; разработка и реализация в рамках федеральной целевой программы "Молодежь России" подпрограммы "Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и молодежи в Российской Федерации (2002-2005 гг.)".

5. Всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ, их приоритетная информатизация и обеспечение учебным оборудованием, совершенствование их образовательного процесса и материально-технической базы.

6. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования, усиление его ориентации на федеральный и местные рынки труда: обеспечение приоритетной государственной поддержки ведущих вузов, научных и творческих школ, обеспечение интеграции академической, вузовской и отраслевой науки; совершенствование структуры и сети учреждений начального и среднего профессионального образования, развитие системы профессиональных колледжей, актуализация содержания и повышение качества профессиональной подготовки, ее ориентации на потребности местных рынков труда; развитие системы образования взрослых и непрерывного профессионального образования, концентрация переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях начального и среднего профессионального образования; введение системы мер, обеспечивающих реализацию государственных приоритетов в профессиональном образовании (государственное задание, целевые возвратные субсидии); создание системы прогнозирования перспективной потребности в квалифицированных кадрах в разрезе профессий и специальностей, совершенствование на этой основе формирования государственных заданий учреждениям профессионального образования.

7. Обеспечение экономической самостоятельности и разнообразия форм образовательных учреждений (организаций), инвестиционной привлекательности системы образования путем внесения поправок в законодательство Российской Федерации и другие нормативные акты, стимулирование таким образом юридических лиц и граждан, инвестирующих в образование или оказывающих ему безвозмездную поддержку.

8. Повышение социального статуса, государственной поддержки и профессионального уровня работников образования: введение надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической работы, за продолжительность непрерывной работы в образовательных учреждениях, а также надбавок молодым специалистам; на основе модернизации ETC подготовка к осуществлению перехода на систему оплаты труда педагогических работников с учетом специфики образовательной отрасли; совершенствование системы пенсионного обеспечения различных категорий педагогических работников, их медицинского и социального страхования; решение вопроса о предоставлении отсрочки от призыва на действительную военную службу молодым специалистам и педагогам на время их работы в учреждениях общего образования, в том числе детских домах и школах-интернатах, и начального профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию; разработка и реализация в рамках Федеральной программы развития образования приоритетного направления "Педагогические кадры России"; повышение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров по направлениям модернизации образования за счет средств бюджетов.

9. Принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

10. Приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами ее модернизации.

На втором этапе, в 2004-2005 годах, предстоит в полном масштабе реализовать изложенные ранее меры, в частности те, которые проходили экспериментальную проверку на первом этапе и после оценки результатов получили поддержку, развернуть новые модели содержания образования, его организации и финансирования. Все это должно быть основано на детальном анализе регионального опыта и специфики местных условий, должно обеспечивать достижение основных задач модернизации образования, в первую очередь - современное качество образования и его реальную доступность для населения. Проведенные ранее эксперименты позволят четко определить социальные риски новых форм и выработать соответствующие компенсирующие механизмы. В ходе второго этапа будет проведено последовательное расширение ресурсного обеспечения образования, в первую очередь со стороны бюджетов всех уровней. Особое значение на этом этапе приобретает разработка механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании. Эти модели будут разрабатываться и внедряться с учетом региональной специфики. Вместе с тем на данном этапе значительно более важную роль в развитии образования должно играть общество: предприятия, семьи, местное самоуправление, общественные организации. Это будет обеспечиваться двумя факторами. Во-первых, доходы семей и предприятий (и прямо зависящие от них возможности местных бюджетов) позволят существенно увеличить платежеспособный спрос на образование, в первую очередь - профессиональное, и расширить поддержку образовательных организаций, как в форме бюджетного финансирования, так и в виде спонсорской помощи. Во-вторых, формирование прозрачных механизмов управления образованием и образовательными учреждениями сделает более эффективными различные формы общественной поддержки и контроля. В целом образование будет более ориентировано на рынок труда и требования социально-экономического развития страны. Контракты с конечными потребителями частично вытеснят форму государственного задания (особенно в начальном и среднем профессиональном образовании). Это позволит снизить темпы роста бюджетного финансирования профессионального образования. В то же время бюджетное финансирование общего образования из региональных и местных бюджетов должно сохранять высокие темпы роста до конца десятилетия. Во второй половине десятилетия, в 2006-2010 годах должны четко обозначиться первые результаты модернизации образования: рост его ресурсообеспеченности в результате эффективного перенаправления сложившихся финансовых потоков (при этом частные средства, поступающие в образование, могут возрасти с 1,3 проц. до 2,5 проц. ВВП); реальное повышение качества общего и профессионального образования, выход общеобразовательной школы на уровень современных требований и профессиональной школы на международный уровень; на этой основе экспорт образовательных услуг России может составить от 2 до 3 млрд. долларов США; снижение социальной напряженности в обществе, локализация очагов социального неблагополучия в виде детской беспризорности и преступности; на основе повышения заработной платы работников образования будут обеспечены рост социального статуса и улучшение качественного состава педагогического корпуса, в частности, его омоложение; повышение конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности профессионального образования в результате опережающего обновления материально-технической базы начального и среднего профессионального образования, их адаптации к рынкам труда. Одобряя данную Концепцию, Правительство Российской Федерации считает, что уже в ближайшие месяцы, в течение которых необходимо завершить разработку обновленной образовательной политики и механизма запуска модернизации образования, государственные и общественные институты страны должны продемонстрировать решимость и последовательность в реализации планов модернизации российского образования на период до 2010 года[49].

2.1.4. Формирование эффективных экономических отношений в образовании.

В ходе модернизации образования, рассматриваемого как приоритетная отрасль национальной экономики, государство будет последовательно наращивать его финансовую поддержку до необходимой потребности. Важными элементами формирования эффективных экономических механизмов модернизации и развития образования, обеспечивающих фактически новые принципы и систему финансирования отрасли, должны стать: введение нормативного бюджетного финансирования общего среднего и начального профессионального образования с учетом обеспечения государственных образовательных стандартов и необходимых условий образовательного процесса; разработка дифференцированных нормативов бюджетного финансирования учреждений (организаций) высшего и в перспективе среднего профессионального образования, отражающих характер реализуемых ими образовательных программ; создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования граждан из малообеспеченных семей и отдаленных территорий для получения ими профессионального образования; выделение средств на развитие образования из бюджетов всех уровней, включая средства на приобретение учреждениями образования учебно-лабораторного оборудования и информационно-вычислительной техники, развитие библиотек и информационных ресурсов, а также на повышение квалификации преподавателей; достижение прозрачности межбюджетных отношений в части, касающейся финансового обеспечения образования; развитие механизмов финансовой поддержки субъектов Российской Федерации и муниципальных образований с учетом требований модернизации образования; обеспечение целевого использования средств, выделяемых на нужды образования из бюджетов разных уровней; стимулирование соучредительства и многоканального финансирования учреждений профессионального образования; переход к финансированию учреждений профессионального образования на контрактной основе; нормативно-правовое обеспечение экономической самостоятельности учреждений образования, в том числе на основе увеличения разнообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений и организаций; последовательная реализация принципа экономической автономии учебных заведений при введении казначейской системы учета внебюджетных средств образовательных учреждений; обеспечение прозрачности финансовой деятельности образовательных учреждений, повышение их финансово-экономической ответственности; создание условий для привлечения дополнительных средств в учреждения образования; систематизация льгот, в том числе налоговых; расширение на базе образовательных учреждений дополнительных платных образовательных услуг, в том числе для населения, как средства удовлетворения повышенного образовательного спроса и как внутреннего ресурса финансирования образовательных учреждений, стимулирования инновационных образовательных процессов; создание на базе образовательных учреждений (особенно в сельской местности) культурно-образовательных, учебно-производственных, медико-оздоровительных центров; поддержка профильного учебного производства на базе образовательных учреждений; предоставление возможности использовать средства Федеральной программы развития образования для финансирования программ развития всех типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений на условиях софинансирования из соответствующих бюджетов. Система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий. Именно ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов[50].

§ 2.2. Характеристика социально-экономических аспектов на примере МОУ СОШ имени А. С. Исхакова села Уральск Учалинского района республики Башкортостан

В районе 65 общеобразовательных школ, в том числе 20 средних.

Уральская школа была открыта в 1931 году как школа крестьянской молодёжи (ШКМ). Новое здание функционирует с 1971 года. За годы работы школа выпустила более 2200 выпускников.

В 1966 году школа сделала первый выпуск как средняя школа. В тот год выпускниками стали 8 человек.

30 июня 2009 года Правительство Республики Башкортостан постановило принять предложение Совета муниципального района Учалинский район Республики Башкортостан о присвоении имени Исхакова Алмаза Салимовича муниципальному образовательному учреждению средняя общеобразовательная школа села Уральск муниципального района Учалинский район Республики Башкортостан.

Нашей школе выпала огромная честь быть названной почетным именем заслуженного учителя БАССР, Отличника народного образования РФ, кавалера Ордена Дружбы народов, ветерана Великой Отечественной войны Исхакова Алмаза Салимовича.

 В школе работают  50 учителей: 19 с высшей категорией, 17 педагогов имеют первую категорию, 7 – вторую, 7 учителей без категории. Из них 6 носят звание «Отличник образования РБ», 4 учителя  - «Отличник образования РФ». Средний стаж лет 11,5 лет.

Учителя сегодня являются одной из самых многочисленных социопрофессиональных групп, включающей около полутора миллионов человек. При этом статистические данные показывают, что численность учителей за последние годы постепенно сокращается. Правда, эту тенденцию можно связать не только с тем, что профессия учителя в последние годы стала менее привлекательной, но и с демографическим спадом в стране, который привел к снижению численности учащихся[51].

Важнейший вопрос в изучении последствий реформ для учителей – это динамика социального статуса учительской страты. За последние годы социальный статус учителей в сознании россиян резко снизился. Из относительно престижной профессия учителя превратилась в одну из самых непривлекательных и непрестижных. Согласно данным всероссийского опроса, проведенного Фондом общественного мнения в октябре 2005 г., две трети россиян (65%) считают профессию учителя непривлекательной, и только 22% – привлекательной. Причем каждый третий (33%) полагает, что и большинству сегодняшних учителей их профессия не нравится, уверенных в обратном – 42%[52].

Изменение социального статуса учителя и профессиональной группы в целом исследователи характеризуют как нисходящую групповую мобильность учительской страты. Между тем, профессиональный статус является фактором регуляции трудового поведения, и его изменение влечет изменение ролевых моделей поведения. Это, в частности, проявляется в том, что даже при сильной установке "сеять разумное, доброе, вечное", ухудшившиеся условия жизни и работы формируют у учителей зачатки прагматического подхода к школе: на фоне снижающейся ценности воспитания детей растет желание получать больше денег за свой труд.

Изучение социального статуса и престижа профессии учителя в современном российском обществе в ходе исследования решалась с помощью изучения представлений учителей о статусе профессии учителя и его динамике.

В опросе участвовало 50 учителей, работающих в МОУ СОШ имени А. С. Исхакова села Уральск. Учителей просили оценить, насколько, с их точки зрения, профессия учителя значима для общества, органов власти, учеников, их родителей.

Большинство учителей считают, что профессия учителя для общества: скорее значима 58 % опрошенных, 16% учителей считают, что скорее не значима, лишь 4% согласились с утверждением, что их профессия определённо значима. (Таблица №1. в %)

	Определённо значима	Скорее  значима	Скорее не значима	Точно не значима	Затрудняюсь ответить
Общество	4	58	16	-	22
Органы власти	4	18	38	14	6
Ученики	6	34	52	6	2
Родители	28	12	30	4	3

Если сравнить данные исследования с материалами ФОМ, о которых речь шла выше, можно отметить, что учителя имеют довольно адекватное представление о том, как общество оценивает их профессию.

В общественном сознании невысокая престижность учительской профессии в значительной степени обусловлена низким экономическим статусом – позицией или положением группы/индивида с точки зрения размера или источника дохода, величины собственности, стандарта благосостояния. В данном исследовании экономический статус понимался как материальное положение учителей, уровень их благосостояния. В ходе исследования анализировались зарплата учителей по основному месту работы в школе, дополнительные заработки, вклад зарплаты учителя в общий семейный бюджет и др.

Более половины опрошенных (58,1%), оценивая уровень своего материального положения, отметили, что денег им хватает только на питание и товары первой необходимости (Рис. 1). Каждый третий респондент заявил, что семье денег хватает и на покупку товаров длительного пользования (33,6%). Лишь незначительная часть опрошенных отметила два крайних (по данной шкале) варианта ответа – об отсутствии материальных трудностей (2,4%) или нехватке денег даже на питание (4,4%).

Материальное положение учителей зависит от ряда факторов:

 формы собственности школы (в частном секторе зарплата выше);

 типа школы (зарплата выше в средних (полных) школах, чем в начальных и основных, а также

в школах повышенного уровня - школах с углубленным изучением отдельных предметов, лицеях,

гимназиях, в отличие от общеобразовательных школ);

 поселенческой структуры (больше получают учителя столиц и областных центров в отличие от

учителей сел и других, в т.ч. малых городов);

 в каких классах преподает учитель (зарплата учителей-предметников выше, чем учителей начальных классов).

Исследование не открыло нового или неизвестного факта: престиж профессии учителя и в восприятии общества, и, по мнению самих учителей, низок.

Достаточно пессимистично воспринимают респонденты динамику изменения статуса и престижа профессии : только 14,1% учителей надеются, что престиж их профессии повысится.

Социальное самочувствие учителей может рассматриваться как некая интегральная характеристика, зависящая и от экономического, и от социального статуса, и в конечном итоге являющаяся результирующей внешних воздействий на индивида и его восприятия внешних условий.

Социальное самочувствие складывается из трех составляющих:

1) внутреннего состояния человека (состояния его здоровья, настроения, испытываемых чувств: счастья, оптимизма, тревоги и др.);

2) его оценки внешних условий (восприятие ситуации в стране и времени, в котором человеку приходится жить);

3) восприятие собственного положения в изменяющихся условиях.

Для выявления социального самочувствия учителей выделены несколько характеристик:

1) удовлетворенность своей жизнью в целом;

2) ценность своей работы;

3) оценка своего сегодняшнего положения в новых условиях;

4) восприятие своего будущего.

Анализируя  ответы респондентов на вопросы о степени удовлетворенности теми или иными сторонами жизни, учителя выражают довольно высокую степень удовлетворенности своим образованием , меньше всего они удовлетворены финансовым положением своих семей и уровнем своего дохода.

Социальное самочувствие учителей замерялось также при помощи вопроса о том, насколько они довольны своей жизнью в целом.  Респонденты в целом продемонстрировали не особенно высокую степень удовлетворенности своей жизнью.

По данным исследования, оказалось, что 81,8% учителей предпочли бы продолжить заниматься именно педагогическим трудом. Причем значительная часть учителей (42,3%) – на той же самой работе, то есть практически без изменения условий труда. О желании, в случае получения

большой суммы денег, продолжить работу на других условиях заявили 39,5% учителей, перестали бы работать – 11,1% учителей (рис. 2).

Выражаемое большинством учителей стремление продолжать работать, даже в случае резкого улучшения своего финансового положения, указывает на абсолютную ценность работы для респондентов. Исследование показало, что сегодня в учительском сообществе не много "случайных" людей. Профессия учителями была выбрана осознанно, большинство из них выбрало для себя эту профессию еще в детстве. В основе выбора большинства респондентов было сформированное представление о том, что именно учительский труд в наибольшей степени соответствует их интеллектуальным возможностям и характеру, а также надежды на то, что преподавательская деятельность позволит им полностью реализовать на практике все свои умения и возможности. Именно эти факторы для большинства респондентов были решающими при выборе профессии.

Педагогическая работа особо ценна для респондентов по причинам приносимой обществу пользы, возможности общаться с интересными людьми, творческого характера самого труда. Самым существенным и важным в своей работе респонденты назвали детей, учеников.

Однако стоит отметить, что молодые респонденты чаще, чем их старшие коллеги, отмечали, что стали учителями, прежде всего потому, что у них не было другого выбора. Как правило, отношение к профессии у столь

низко мотивированных людей в дальнейшем в лучшую сторону не меняется. Так что, если тенденция такого рода выбора профессии не изменится, через некоторое время можно ожидать снижения кадрового потенциала системы

общего среднего образования.

Учителя в высокой степени удовлетворены своим образованием. Они считают полученное ими образование очень важным личным социальным приобретением. Наибольшую неудовлетворенность принявшие участие в опросе педагогические работники выразили нынешним финансовым положением своих семей и своими личными доходами.

Учителя выделяют такие профессионально-важные качества (встречающиеся не менее двух раз), как: терпимость, любовь к детям, ответственность, трудолюбие. При этом стоит отметить, что данные качества больше представлены у опытных учителей. Из чего можно сделать вывод, что профессионально – важные качества развиваются в процессе накопления опыта.

Развитие профессионально-важных качеств (профессионализм) тесно связан с профессиональными деформациями. Здесь происходит перенос форм профессионального поведения в другие сферы жизни: учителя ведут себя на улице, дома так же, как обычно ведут себя на работе.

Профессия влияет на взаимоотношения в семье и с друзьями: педагоги не всегда могут переключиться и общаются с близкими, как на работе (переносят стиль общения на работе в семью), следят за своей речью и речью окружающих, общаются на учительских тонах, часто говорят о работе.

Учителя указывают некоторые специфические особенности педагогической деятельности: авторитарность, правильность, эмоциональные и физические нагрузки, постоянное напряжение, стиль поведения и общения. Так же все «опытные» учителя отмечают, что профессия учителя «затягивает». Профессия учителя настолько изменяет структуру его личности, что меняется отношение и ко всему происходящему в мире. У большинства «опытных» учителей в процессе работы поменялось мировоззрение, отношение к людям. Так же работа учителя забирает большие энергетические запасы, что приводит к тому, что учитель становится раздражительным, вспыльчивым.

Влияние педагогической деятельности проявляется в темах общения со знакомыми и круге общения. Для большинства «опытных» учителей наиболее частыми темами общения являются работа и дети. А большинство друзей – учителя. Т.е. мы можем сказать, что коммуникативный уровень образа жизни опытных учителей подчинен уровню практической деятельности. Круг общения учителей, круг людей, с которыми он проводит досуг, обсуждает, планирует – во многом определяется кругом его коллег, а темы общения – кругом профессиональных проблем. У «неопытных» учителей такой связи не выявлено. Таким образом, коммуникативный слой образа жизни «опытных» учителей сильно детерминирован проблемами профессиональной деятельности.

Таким образом, существуют специфические особенности образа жизни учителя. А так же влияние профессии на различные характеристики образа жизни «опытных» и «неопытных учителей» различно, т.е. можно сказать, что с увеличением педагогического опыта усиливается профессиональная специфичность образа жизни.

Ученик и учитель это единое целое в учебно-воспитательном процессе. И если о здоровье учащихся говорят много и пытаются заниматься его сохранением и укреплением, то о проблеме здоровья педагогов заметных подвижек в практике работы школ не за­метно. В этом вина, как самого учителя, так и всей государственной сис­темы. Согласитесь, что правительство в силах улучшить условия для учителей, например, повысить заработную плату. Это даст возможность улучшить качество жизни учителя, А учебная нагрузка должна состав­ляться с учётом индивидуальных возможностей учителя. И нужно помнить, что трудно ожидать заметных успехов в заботе о здоровье учащихся без изменения отношения к здоровью учителя.

Система школьного образования, хотя и зависит от состояния общества в целом, обладает относительной самостоятельностью. Несмотря на существенно возросшие трудности как социально-экономического, так и психологического порядка, она пока еще сохраняет известную стабильность и даже совершенствуется в некоторых своих звеньях и аспектах. По сравнению с другими социальными сферами она подчас выглядит более или менее удовлетворительной, нуждающейся лишь в частичных изменениях.

Представляют интерес мнения педагогов о причинах и конкретных проявлениях кризисного состояния школы, о факторах, его порождающих. Сопоставление изменений, которые произошли в оценках этих факторов за последние годы, позволяет с известной степенью достоверности судить об эволюции самой системы образования, о том, какие проблемы в её развитии усугубляются, какие трудности в определенной мере преодолеваются в процессе реформирования школы. Говоря о главных причинах нынешних трудностей в развитии образования, больше всего опрошенных (73%) указали на "недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы".На второе место (66%), выдвинулась причина также социального характера - "ослабление дисциплины и порядка в стране".

К числу наиболее тревожных пяти факторов, ухудшающих положение в школе, более половины педагогов (57%) относят "самоустранение семьи от воспитания детей". В одном ряду с этой причиной находится и такой социальный фактор, как "негативное влияние на детей обстановки в семье и в обществе". На него указали 44% опрошенных. Практически мало изменилось за последние годы положение с "административно-бюрократической системой управления". Если, для сравнения, в 2001 г. на это обстоятельство указывали 32% педагогов, а в 2004 г.-34%[53], то на данный момент-37%. Возможно, подобная ситуация объясняется даже не ростом бюрократического администрирования в практике управления школой, а тем, что отношение к нему в современных условиях стало более нетерпимым. Однако, так или иначе, проблема остается и требует решения.

К числу важных причин нынешних трудностей в работе общеобразовательной школы пятая часть респондентов (20%) относит "падение престижа образования в обществе в целом". Учителя констатируют действительный факт, который многим кажется парадоксальным: широкие слои российского общества - несмотря на неблагоприятные кризисные явления в стране - сохраняют уважение к знаниям, культуре, квалификации, стремятся в меру своих возможностей дать детям хорошее образование. Здесь снова дают о себе знать тяжелая обстановка, сложившаяся в сельской

местности, резкое сужение перспектив получения достойного образования для сельской молодежи. Жалобы педагогов на "пассивность, незаинтересованность учащихся в усвоении знаний, умений и навыков" (11%). Как объяснить это, казалось бы, неожиданное, на первый взгляд, явление? Надо, очевидно, иметь в виду, что опрашивались, как отмечалось, преимущественно педагоги, преподающие в старших классах. Учащиеся этих классов, видимо, начинают в большей мере осознавать, что в обстановке растущей проблемы занятости уровень образованности повышает конкурентоспособность человека, его шансы на достойное будущее. Жива среди молодых людей и тяга к знанию, к постижению окружающего мира, человеческих отношений. Возможно и то, что все большая часть учителей понимает: ссылаться на пассивность учащихся бесперспективно, от самих педагогов, от постановки обучения и воспитания в школе в решающей мере зависит степень заинтересованности их воспитанников.

Мала доля респондентов, указывающих на опасность для школы некоторых негативных явлений, это говорит скорее не об улучшении положения в той или иной сфере, а об утрате относительной значимости этих факторов по сравнению с другими, более существенными, по их мнению. К таким явлениям можно отнести, например, "недостаточное развитие альтернативной (негосударственной) системы образования" (1%), а также то, что "лучшие учителя и педагоги уходят из системы образования" (8%). Притерпелись педагоги и к такому давно наблюдавшемуся явлению, как "феминизация учительской профессии" – 15% - и смирились с ним. Многие теперь, очевидно, считают, что тяжкий труд школьного учителя прискудной и несвоевременно выплачиваемой зарплате — неизбежная женская доля.

Отметим, наконец, что учительству не чужда и известная самокритичность по отношению к собственной социально-профессиональной группе. Четырнадцать процентов опрошенных признают в качестве одного из основных факторов, тормозящих прогресс школьного образования, "консерватизм части учителей, их нежелание и неспособность существенно обновить методы и формы своей работы". Решая проблемы, связанные с задачами школы на нынешнем этапе ее развития, респонденты должны были ответить на вопрос: "Как вы считаете, что в первую очередь должна давать школа современному школьнику?" Согласно результатам опроса, задачи школы по степени предпочтения, которое им отдают педагоги, распределились следующим образом. По мнению учителей, школа должна дать своим воспитанникам прежде всего "прочные знания". Эту задачу включили в число трех наиболее важных 72% опрошенных учителей. Далее в порядке предпочтительности следуют: "помощь в развитии своих способностей" (57%), "подготовка к осознанному выбору профессии" (42%), "опыт социального взаимодействия и общения"(38%), "весомый культурный багаж" (34%), "необходимая подготовка для поступления в институт" (22%), "хорошая профессиональная подготовка" (12%), "опыт общественной деятельности" (6%).Особый интерес представляют мнения учителей относительно наиболее целесообразных путей повышения уровня образования в школе. Благодаря своему опыту и хорошему знанию школы они могут выступать здесь в качестве своеобразных экспертов. В "Анкете учителя" был поставлен вопрос: "Каким бы мерам вы отдали предпочтение, чтобы повысить уровень образования в школе?". На первое место по числу сторонников вышло такое мероприятие, как "дифференцированный подход и отбор учащихся в самом начале учебы" (45% опрошенных). Второе место заняло "совершенствование системы повышения квалификации учителей" (его отнесли к предпочтительным мерам 40% респондентов). Педагоги хорошо понимают, что именно от них в первую очередь зависит повышение уровня образования в школе. На третье место они поставили "создание классов, специализированных по учебным предметам" (36%).Другие перечисленные в анкете меры повышения уровня образования в школе располагаются по степени их предпочтительности для педагогов в таком порядке: "более жесткие требования к учебе и дисциплине" (на этом настаивают 30% опрошенных); "возможность выбора преподавателя и учебных дисциплин" - 19%; "широкое использование дополнительных платных образовательных услуг по выбору учащихся и родителей" - 18%; "разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические"- 16%; "введение ранней специализации учащихся"- 13%; "демократизация отношений в учебных заведениях"- 13%; «появление большого количества "авторских" школ» - 7%.

Приведенный здесь перечень уже сам по себе красноречиво говорит о том значении, которое придают учителя тем или иным мероприятиям, направленным на повышение уровня образования. Мнения уральских учителей о мерах по повышению уровня образования в целом конкретизируются и дополняются их представлениями относительно совершенствования содержания образования. В "Анкете учителя" с целью выявления этих представлений был поставлен вопрос: "В каком направлении в первую очередь необходимо совершенствовать содержание образования?". Призовые места, по оценкам опрошенных педагогов, с довольно высокими показателями заняли такие направления совершенствования содержания образования, как "дифференциация обучения" (54% опрошенных); "введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету"-48%; "индивидуализация обучения"-41%. Далее в порядке предпочтительности следуют: "целостность содержания образования" - 33%; "гуманизация содержания образования"-31%; "пересмотр фактологического содержания предметов"-31%; "введение единого базового компонента в каждый предмет" - 26%; "интеграция учебных предметов" - 25%; "введение новых, нетрадиционных предметов"-21%; "упрощение содержания образования"- 18%; "гуманитаризация содержания образования"- 15%.В условиях меняющейся экономической и социально-политической обстановки в России процесс реформирования образования продолжается. Выдвигаются новые предложения относительно дальнейших путей совершенствования образования. Вокруг них ведется полемика, за которой порой стоят не просто различные мнения, но и позиции определенных общественных групп относительно "обустройства России". Каким образом относятся к этим проблемам учителя? К сожалению, к их мнениям мало кто прислушивается, с их интересами мало кто считается.

В ходе проводимого мною социологического опроса состояния и тенденций развития социально-экономических аспектов общеобразовательной школы в Учалинском районе в "Анкете учителя" был поставлен вопрос: "Как Вы относитесь к основным установкам планируемой реформы школьного образования?". Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть респондентов (33% всех опрошенных) затрудняется ответить или вообще не ответила на поставленный вопрос. Это говорит, очевидно, с одной стороны, о сложности, многоплановости обсуждаемых проблем, а, с другой, - о том, что никто не ставил их перед учителями, не интересовался отношением к ним педагогической общественности.

Оказалось, что наибольшей поддержкой респондентов пользуется предложение об "участии родителей в финансировании школ" (согласны - 38%, не согласны - также 38%, "затрудняются с ответом" - 24%). Они прекрасно понимают, что при нынешнем обнищании деревни рассчитывать на материальную помощь родителей не приходится. На втором месте по степени поддержки со стороны опрошенных педагогов оказалось "увеличение часов занятий по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории и т.д.) за счет физико-математических и естественнонаучных дисциплин" (соответственно - 27%, 52% и 21%).К "снижению недельной нагрузки учащихся за счет сокращения программ по основным учебным дисциплинам" педагогическая общественность относится весьма сдержанно (за - 24%, против - 56%, воздерживаются от ответа - 20%).Учителя, конечно, понимают, что этого требуют интересы сохранения и укрепления здоровья школьников, что при соответствующих условиях (малокомплектные классы, программированное обучение с применением компьютерной техники, высокий уровень материально-технического обеспечения школы и т.п.) данная мера вполне приемлема и даже целесообразна. Но они прекрасно знают, что такие условия в массовой школе в обозримом будущем не появятся. В нынешней же ситуации наиболее вероятным результатом будет дальнейшее снижение уровня как научно-технической, так и общекультурной подготовки подрастающего поколения. Многие учителя не без основания опасаются, что эта мера под благовидным предлогом заботы о здоровье учащихся на самом деле преследует цель экономии и без того скудных средств, отпускаемых на нужды школы. Их беспокоит и перспектива возможного в этом случае роста безработицы в системе образования. Неоднозначно воспринимают наши респонденты и широко известное сейчас намерение увеличить общий срок обучения в школе до двенадцати лет (за- 18%, против- 53%, не определились - 29%). На первый взгляд, может показаться странным, что столь малая доля уральских педагогов (всего лишь 18% опрошенных) поддерживает это прогрессивное начинание, которое обещает вроде бы вернуть России почетное место в ряду передовых по уровню образования и науки стран мира. Однако большинство учителей извлекли уроки из горького опыта "курса реформ". Поэтому многие из них опасаются, что эта мера, не будучи должным образом подготовленной, на практике приведет к ухудшению ситуации в образовательной сфере. Развеять эти сомнения можно не словами, а только делами, конкретным опытом. (Рис. 3)

И, наконец, наиболее скептически опрошенные учителя отнеслись к "переводу школ на местный бюджет" (за - 13%, против - 54%, не определились - 33%). О причинах такого отношения много говорить не нужно. Учительство в своей основной массе отвергает намерение известных общественных сил и определенных кругов правящей элиты сбросить с федеральных органов государства "бремя" социальных забот, переложить его на местные власти.

Достаточно вспомнить о вопиющей социальной несправедливости по отношению к учительству вообще и особенно по отношению к сельским педагогам, хотя бы в области выплаты зарплаты.

Изучение общественного мнения педагогов по всем рассмотренным здесь вопросам позволяет лучше понять настроения учителей, характер и степень осознания ими проблем, стоящих перед системой образования. Это мнение — своеобразное зеркало, в котором отражается их восприятие реформ, осуществляемых в этой системе, отношение к различным аспектам происходящих здесь преобразований. Вполне понятно, что сами эти преобразования могут способствовать действительному прогрессу общеобразовательной школы, если их курс будет постоянно корректироваться в соответствии с предложениями и пожеланиями широкой педагогической общественности.

Заключение

В заключение я хотела бы привести некоторые факты и данные статистики о развитии образования в России. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2002 г., порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что составляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 1989 г. число лиц с указанным уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 76,5% имеют среднее (полное) общее образование, а 59% имеют профессиональное образование (высшее, среднее и начальное).

Всего с 1989 г. по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным -- на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным -- на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. Кроме того, увеличилось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование.

Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается рост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 1989-2002 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность молодых людей в возрасте 16-29 лет с высшим образованием выросла по сравнению с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным -- на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г.-84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г.-223). В то же время численность молодежи в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.

Таким образом, мы наблюдаем тенденцию к всё больше усиливающейся роли образования в жизни общества. Исходя из этого, необходимо совершенствовать всю систему обучения как в России, так и в мире, опираясь на требования современной жизни. И не следует забывать, что слабая школа равнозначна слабому государству.

Нельзя не отметить, что система образования неразрывно связана с той социально-экономической формацией, в рамках которой она сформировалась и существует. А поскольку утверждающиеся сейчас социально-экономические отношения и государственно-политическое устройство страны коренным образом отличаются от предшествовавших им, то, естественно, возникли немалые трудности при вхождении одной из крупнейших в мире систем образования в новые социально-экономические и государственно-политические условия. Суть проблемы, следовательно, состоит в определении мер и средств, обеспечивающих осуществление достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, экономике системы образования, методах управления ею, соответствующих происходящим в обществе экономическим, политическим и социальным изменениям.

С учетом перспектив дальнейшего развития образования в Российской Федерации, опыта работы образовательных учреждений в развитых демократических странах необходимо предусмотреть меры, направленные на повышение степени свободы обучающихся, широкою доступа к образовательным программам с использованием как традиционных, так и нетрадиционных форм образования и образовательных технологии.

Российская система образования переживает не простые времена. Но Росси никогда не было легко. В не такие уж далекие и не менее трудные 30-е годы В.И. Вернадский писал: «Тяжело, но если не для себя, то для других я верю в лучшее будущее России. Для меня ясно одно: надо работать не покладая рук, чтобы не прервалась… научная и культурная жизнь России… слишком велика в ней масса народа и слишком много в ней талантливости». Им, нашим предшественникам удалось это сделать.

В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко перемежаются с негативными или неопределенными тенденциями.

По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальнейшем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззрением. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им, необходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное— общественному, политическое — нравственному, профессиональное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанавливая произвольно их приоритет.

Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется, прежде всего, сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные усилия школы могут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общественной значимости социальный идеал органически увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения, если школа работает в этом направлении в тесном контакте с родителями, с общественными организациями.

Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней народного образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему анализу реального положения, определения тенденций его развития, а также участия в решении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.

Список использованной литературы:

1)    www.fom.ru

2)    Асмолов А.Г. «Психология личности». Москва, 1990 г.

3)    Белл Д. «Общественный в информационном обществе», Лондон 1999 г.

4)    Бергер П.Л., Бергер Б. Личностно-ориентированная социология. М.: Академический Проект, 2004.;

5)    Большая советская энциклопедия. «Советская энциклопедия», 1978

6)    Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. №3;

7)    Бордовская Н.В., Реан А.А., «Педагогика» СПб, «Питер», 2004

8)    Борцов Ю.С., Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства (власть, музыка, смерть, информационные технологии.

9)    Бурко В.А. «Ещё раз о месте социологии общественного мнения в системе социального управления» // Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований. Материалы четвёртой научной конференции, посвящённой памяти профессора З.И. Файнбурга. . г.Пермь, 1998, с. 280-282

10)           «В мире мудрых мыслей» М., 2010

11)           Василенко И.С. Социокультурные основания профессиональной деятельности современного учителя. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003;

12)           Вебер М. «Класс, статус и партия» социальная стратификация. Вып.1. Москва, 1994 г.

13)           Видт И.Е., Гильманов С.А. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. (Методическое пособие). Тюмень: Изд-во ТОИПКПК, 1995;

14)           Гиддингс Ф. «Основания социологии»/ Американская социологическая мысль. Москва, 1996 г.

15)           Гиллер Ю.И. Социология самостоятельной личности. - М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2006.;

16)           Деформации социально-профессиональной идентификации учителя в современном российском обществе: причины и пути их преодоления // Вестник развития науки и образования. – 2007. - №6. – С. 76–82.

17)           Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003;

18)           Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология // Учебное пособие для вузов. – М.: Новая школа, 1996.

19)           Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. М.: Альфа-М, 2006;

20)           Дробижев А.М. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения: Атореф. дис. ... канд. социол. наук. АН СССР. Институт социологии. М., 1991;

21)           Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // Социол. исслед. 2001. № 4;

22)           Женщины и гендерные проблемы в странах с переходной экономикой: взгляд ЮНИСЕФ.1995г.

23)           Зимирев Г.И. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения (опыт конкретного социологического анализа). Чита: Изд-во «Поиск», 1998;

24)           Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социол. исслед. 1991. №10;

25)           Змеёв С.И., «Основы андрагогики» М., «Флинта», «Наука», 1999

26)           Изучение социальной идентификации личности в рамках социологических подходов // Известия АМИ. – 2007. – Вып. 2. – С. 114–121.

27)           Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. Лиферов А.П., М., 2001

28)           К вопросу о критериях социально-профессиональной идентификации учителя // Современные технологии в российской системе образования: Сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: РИО ПГСХА, 2007. – С. 146–148.

29)           Корчак Я. Р. Личностно-ориентированная социология. М.: Академический Проект, 2004;

30)           Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации;

31)           Конт О. «Дух позитивной философии» Тексты. Москва, 1996 г.

32)           Кофи Аннан Общая судьба – новая решимость. Доклад ООН. Нью-Йорк. 2000г.

33)           Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Изд-во Ленинградского Ун-та, 1967.-176с.; 71.

34)           Кульневич С.В. Управление современной школой. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005;

35)           Леднев В.С., Содержание образования., М., 2003

36)           Лернер Р. Глобализация и социально-экономическое положение женщин. Баку, 2003г.;

37)           Маниева Р.Женщина, образование и профсоюзы: основные цели, проблемы и пути решения. Баку, 2005 г.

38)           Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. 2006. № 3.

39)           Маслоу А. «Самоактуализация личности и образование». Киев-Донецк, 1994 г.

40)           Масуда И. «Управление в информационном обществе», Оксфорд, 1990 г.

41)           Мутовкин С. «Социальное самочувствие россиян» // Власть, 1993, № 1

42)           Невежина М.М., Пушкарёва Н.В., Шарохина Е.В., «Педагогика»М., «Риор», 2005

43)           Образование: традиция и инновация в условиях социальных перемен. М., 2002

44)           Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. №5.

45)           Орлова Л.А. «О социальном самочувствии учителей Московской области» // Социологические исследования, 1998, №8, С. 88-94

46)           Орлова Л.А. О социальном самочувствии учителей Московской области (по результатам социологических опросов) // Социол. исслед. 1998. № 8;

47)           Парсонс Т. «Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения». / Американская соц.мысль. Москва, 2000 г. 

48)           Позитивная направленность профессиональной идентификации учителя как условие трансформации его социокультурного капитала // Материалы докладов ХIV годичного собрания Южного отделения РАО И ХХVI психолого-педагогических чтений Юга России. –Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. – Ч. I. – С. 281–286. – 0,3

49)           Профессиональная идентификация как социальное явление: основные характеристики // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2007. – № 4. – С. 116–120

50)           Роль учителя в политической социализации учащихся общеобразовательной школы на современном этапе // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: Материалы конференции. – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. – С.194–196

51)           Ромашов О.В. Социология труда. М: Гардарики, 2001;

52)           Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социол. исслед. 1996. № 6; Учитель. Школа. Общество.

53)           Руденко В.А. Социологические методы в исследовании сферы образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005;

54)           Самарина О. Социальная защита женщин. Вопросы экономики.2000 г.,№3;

55)           Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М: Педагогическое общество России, 2005;

56)           Скаткин  В.П. Образ мира и образ жизни. – Магадан, 2005–331 с.

57)           Силласте Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // Социол. исслед. 2002. № 9.

58)           Социально-профессиональный ресурс современного учительства // Известия АМИ. – 2007. – Вып. 1.– С. 14–19.

59)           Социологический очерк 90-х / под ред. Е.Э. Смирновой, СПб: Изд-во ГУПМ, 1995.

60)           Статистика российского образования, http://stat.edu.ru

61)            Статьи из СМИ

62)           Упорникова-Пивоварова И.В. Профессиональная социализация и самоидентификация личности: социокультурный контекст: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. Ростов н/Д., 2004;

63)           Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. А.Н. Тихонова. - М.: Вита-Пресс, 1998

64)           Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика. 2005. №5.

65)           Фролов С.С. Социология организаций. М.: Гардарики, 2001;

66)           Хоткина З.А. Гендерная ассиметрия в сфере занятости; М., 1996г.;

67)           Чевтаева Н.Г. Социальнопрофессиональная корпоративность современного российского чиновничества: социологический анализ: Автореф. дисс. ...докт. социол. наук. Екатеринбург, 2006

68)           Чиркунов О.А. Дококлад на пленарном заседании Законодательного собрания Пермской области «О социально-экономическом и политическом положении». – Май, 2004 г. – www. permkrai.ru

69)           Э. Дюркгейм «Социология образования». Москва, 1996 г.

70)Э. Тоффлер «Прогнозы и предпосылки». Нью – Йорк, 1993 г.

ГОУ ВПО Башкирский государственный университет

Кафедра истории и теории социологии

Анкета учителя

Уважаемые респонденты!

Просим Вас принять участие в социологическом исследовании, посвященном выявлению социально-экономических проблем в сфере образования на селе. Пожалуйста, внимательно прочитайте вопросы и отметьте варианты ответов, которые соответствуют Вашей точке зрения. Опрос анонимный, фамилию указывать не нужно.

1.По-Вашему, насколько профессия учителя значима для общества, органов власти, учеников, их родителей?

	Определенно значима	Скорее значима	Скорее не значима	Точно не значима	Затрудняюсь ответить
Общество
Органы власти
Ученики
Родители учеников

2. Как Вы оцениваете материальное положение своей семьи?

Денег не хватает даже на питание
Денег хватает только на питание
Денег хватает на покупку товаров длительного пользования
Материальные трудности отсутствуют

3.Оцените динамику изменения статуса и престижа профессии

Повысится
Останется прежним
Понизится

4.Насколько Вы довольны своей жизнью?

Полностью удовлетворен
Скорее удовлетворен
Скорее не удовлетворен
Полностью не удовлетворен
Затрудняюсь ответить

5. Если бы у Вас была возможность, Вы бы сменили место работы?

Продолжили бы работать
Продолжили бы работать, но на других условиях
Перестали бы работать
Затрудняюсь ответить

6.Почему Вы выбрали профессию учителя?

приносить пользу обществу
надежды на то, что преподавательская деятельность позволит полностью реализовать на практике все свои умения и возможности
возможность общения с интересными людьми
учительский труд в наибольшей степени соответствует интеллектуальным возможностям и характеру
творческий характер труда
общение с детьми
не было другого выбора

7.Довольны ли вы своим образованием?

Да
Нет

8.Довольны ли вы своим финансовым положением?

Да
Нет

9. Выделите профессионально-важные качества учителя: (не более 3-х вариантов)

1. Находчивость

2. Юмор

3. Активность

4. Деловитость

5. Умение находить общий язык с людьми

6. Доброта

7. Оптимизм

8. Ответственность

9. Удачливость

10. Требовательность

11. Порядочность

12. Креативность

13. Воспитанность

14. Скромность

15. Беспристрастность

16. Уважение к людям, детям

17. Внимательность

18. Трудолюбие

19. Честность

20. Уважительность

21. Альтруизм

22. Терпеливость

23. Самоконтроль

10. Как Вы оценивает состояние своего здоровья?

Определенно хорошее
Скорее хорошее, чем плохое
Скорее плохое, чем хорошее
Определенно плохое
Затрудняюсь ответить

11.Как вы считаете, какие  главные причины нынешних трудностей в развитии образования?

ослабление дисциплины и порядка в стране
консерватизм части учителей, их нежелание и неспособность существенно обновить методы и формы своей работы
самоустранение семьи от воспитания детей
недостаточное финансовое и материальное обеспечение школы
негативное влияние на детей обстановки в семье и в обществе
падение престижа образования в обществе в целом
административно-бюрократической системой управления
пассивность, незаинтересованность учащихся в усвоении знаний, умений и навыков
лучшие учителя и педагоги уходят из системы образования
недостаточное развитие альтернативной (негосударственной) системы образования
феминизация учительской профессии

12. Как вы считаете, что в первую очередь должна давать школа современному школьнику?

помощь в развитии своих способностей
опыт социального взаимодействия и общения
весомый культурный багаж
подготовка к осознанному выбору профессии
необходимая подготовка для поступления в институт
школа должна дать своим воспитанникам прежде всего "прочные знания
опыт общественной деятельности
хорошая профессиональная подготовка

13. Каким бы мерам вы отдали предпочтение, чтобы повысить уровень образования в школе?

возможность выбора преподавателя и учебных дисциплин
широкое использование дополнительных платных образовательных услуг по выбору учащихся и родителей
совершенствование системы повышения квалификации учителей
разделение средних учебных заведений на гуманитарные и технические
создание классов, специализированных по учебным предметам
дифференцированный подход и отбор учащихся в самом начале учебы
более жесткие требования к учебе и дисциплине
демократизация отношений в учебных заведениях
появление большого количества "авторских" школ
введение ранней специализации учащихся

14. В каком направлении в первую очередь необходимо совершенствовать содержание образования?

гуманитаризация содержания образования
дифференциация обучения
упрощение содержания образования
введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету
гуманизация содержания образования
целостность содержания образования
пересмотр фактологического содержания предметов
индивидуализация обучения
введение единого базового компонента в каждый предмет
интеграция учебных предметов
введение новых, нетрадиционных предметов

15. Как Вы относитесь к основным установкам планируемой реформы школьного образования?

	согласен	не согласен	затрудняюсь ответить
участие родителей в финансировании школ
увеличение общего срока обучения в школе до двенадцати лет
Снижение недельной нагрузки учащихся за счет сокращения программ по основным учебным дисциплинам
перевод школ на местный бюджет
увеличение часов занятий по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории и т.д.) за счет физико-математических и естественнонаучных дисциплин

16. Как нововведения в системе образования отразились конкретно на Вашей работе? (ЕГЭ, ГИА, НСОТ)

	ЕГЭ	ГИА	НСОТ
Повлияло определенно позитивно
Повлияло скорее позитивно, чем негативно
Повлияло скорее негативно, чем позитивно
Повлияло определенно негативно
Не повлияло

17. Ваш возраст

лет

18. Пол

Мужской
Женский

19. Уровень образования?

Среднее специальное
Высшее (педагогический вуз)
Высшее (не педагогический вуз)

20. Стаж педагогической работы

Менее 3 лет
От 4 до 9 лет
От 10 до 14 лет
От 15 до 24 лет
Более 25 лет

21. Категория

Нет
Вторая
Первая
Высшая

22. Должность

23. Семейное положение?

Замужем / женат
Не замужем / не женат
Разведен / разведена
Вдова / вдовец

---

[1] О. Конт «Дух позитивной философии» Тексты. Москва, 1996 г.

[2] Ф. Гиддингс «Основания социологии»/ Американская социологическая мысль. Москва, 1996 г.

[3] Э. Тоффлер «Прогнозы и предпосылки». Нью – Йорк, 1983 г.

[4][4] М. Вебер «Класс, статус и партия» социальная стратификация. Вып.1. Москва, 1994 г.

[5] Э. Дюркгейм «Социология образования». Москва, 1996 г.

[6] Т. Парсонс «Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения». / Американская социологическая мысль. Москва, 2000 г. 

[7] Д. Белл «Общественный в информационном обществе», Лондон 1999 г.

[8] И. Масуда «Управление в информационном обществе», Оксфорд, 1990 г.

[9] Бергер П.Л., Бергер Б. Личностно-ориентированная социология. М.: Академический Проект, 2004.; Гиллер Ю.И. Социология самостоятельной личности. - М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2006.; Коллинз Р. Личностно-ориентированная социология. М.: Академический Проект, 2004; Ромашов О.В. Социология труда. М: Гардарики, 2001; Упорникова-Пивоварова И.В. Профессиональная социализация и самоидентификация личности сотрудника МВД: социокультурный контекст: Атореф. дис. ... канд. социол. наук. Ростов н/Д., 2004; Фролов С.С. Социология организаций. М.: Гардарики, 2001; Чевтаева Н.Г. Социальнопрофессиональная корпоративность современного российского чиновничества: социологический анализ: Автореф. дисс. ...докт. социол. наук. Екатеринбург, 2006

[10] Орлова Л.А. О социальном самочувствии учителей Московской области (по результатам социологических опросов) // Социол. исслед. 1998. № 8; Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социол. исслед. 1996.

№ 6; Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х / под ред. Е.Э. Смирновой, СПб: Изд-во ГУПМ, 1995.

[11] Василенко И.С. Социокультурные основания профессиональной деятельности современного учителя. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003; Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // Социол. исслед. 2001. № 4; Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. 2006. № 3.

[12] Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003; Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. М.: Альфа-М, 2006; Дробижев А.М. Положение учительства в обществе как объект социологического изучения: Атореф. дис. ... канд. социол. наук. АН СССР. Институт социологии. М., 1991; Зимирев Г.И. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения (опыт конкретного социологического анализа). Чита: Изд-во «Поиск», 1998; Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социол. исслед. 1991. №10; Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. №5. Силласте Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // Социол. исслед. 2002. № 9.

[13] Видт И.Е., Гильманов С.А. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. (Методическое пособие). Тюмень: Изд-во ТОИПКПК, 1995; Кульневич С.В. Управление современной школой. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005; Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М: Педагогическое общество России, 2005; Руденко В.А. Социологические методы в исследовании сферы образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005; Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика. 2005. №5.

[14] Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. №3; Борцов Ю.С., Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства (власть, музыка, смерть, информационные технологии.

[15] Профессиональная идентификация как социальное явление: основные характеристики // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2007. – № 4. – С. 116–120

[16] Лернер Р. Глобализация и социально-экономическое положение женщин. Баку, 2003г.

[17] Скаткин  В.П. Образ мира и образ жизни. – Магадан, 2005. – 331 с.

[18] Леднев В.С., Содержание образования., М., 2003

[19] Б. М. Бим-Бад: Образование для свободы в России // Педагогика. 1993. №6. С. 3-8.

[20] Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. №1.

[21] «В мире мудрых мыслей» М., 2010

[22] «В мире мудрых мыслей» М., 2010

[23] Корчак Я. Р. Личностно-ориентированная социология. М.: Академический Проект, 2004

[24] Невежина М.М., Пушкарёва Н.В., Шарохина Е.В., «Педагогика»М., «Риор», 2005

[25] Позитивная направленность профессиональной идентификации учителя как условие трансформации его социокультурного капитала // Материалы докладов ХIV годичного собрания Южного отделения РАО И ХХVI психолого-педагогических чтений Юга России. –Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. – Ч. I. – С. 281–286. – 0,3

[26] Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика. 2005. №5.

[27] Леднев В.С., Содержание образования. М., 2003

[28]Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. А.Н. Тихонова. - М.: Вита-Пресс, 1998

[29] Социологический очерк 90-х / под ред. Е.Э. Смирновой, СПб: Изд-во ГУПМ, 1995

[30] Руденко В.А. Социологические методы в исследовании сферы образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005

[31]Василенко И.С. Социокультурные основания профессиональной деятельности современного учителя. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003

[32] Кульневич С.В. Управление современной школой. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005

[33] Педагогика. Н.В. Бордовская, А.А. Реан, СПб, 2004

[34] Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. №3;

[35]Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. Лиферов А.П., М., 2001

[36] Хоткина З.А. Гендерная ассиметрия в сфере занятости; М., 1996г

[37]Социально-профессиональный ресурс современного учительства // Известия АМИ. – 2007. – Вып. 1.– С. 14–19.

[38] Самарина О. Социальная защита женщин. Вопросы экономики.2000 г.,№3

[39]Профессиональная идентификация как социальное явление: основные характеристики // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2007. – № 4. – С. 116–120

[40] Чевтаева Н.Г. Социальнопрофессиональная корпоративность современного российского чиновничества: социологический анализ: Автореф. дисс. ...докт. социол. наук. Екатеринбург, 2006

[41]Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. №5.

[42] Маниева Р.Женщина, образование и профсоюзы: основные цели, проблемы и пути решения. Баку, 2005 г.

[43] Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. М.: Альфа-М, 2006

[44] Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. А.Н. Тихонова. - М.: Вита-Пресс, 1998

[45] Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. М.: Альфа-М, 2006

[46]Роль учителя в политической социализации учащихся общеобразовательной школы на современном этапе // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: Материалы конференции. – Ростов н/Д: РГПУ, 2004. – С.194–196

[47] Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. Лиферов А.П., М., 2001

[48] Силласте Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // Социол. исслед. 2002. № 9.

[49] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)

[50] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)

[51] Статистика российского образования, http://stat.edu.ru

[52] www.fom.ru

[53] Исследование профессора Р.А. Майера, В.А. Пинаева, А.С. Рыбакова.