«ДИСГРАФИЯ» В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

«ДИСГРАФИЯ» В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

И.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев, под дисграфией понимают нарушения письма, возникающие у детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих участие в процессе письма [11, с.5]. При этом ими выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [10, с.7].

И.Н. Ефименкова считает, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. [11, с.12]. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Также И.Н. Садовникова и И.Н. Ефименкова считают,  дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. [36, с.20]. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексикограмматической сторон речи. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования различных частей речи [36, с.21].

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание причинно-следственных связей приводят к тому, что дети на более поздних этапах обучения испытывают трудности в написании изложения и сочинения.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [36, с.37].

Она же выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

-         несформированностью  действий   звукового   анализа  слов
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

-         трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

-         кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

-         явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова, как отмечает Е.А. Логинова, могут быть обусловлены:

-         затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

-         грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

-         трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

-         недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

-         нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени) [22, с.57].

Ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера. [10, с.3].

У Л. Н. Ефименковой в книгах говорится, что в школьной практике выявление дисграфии протекает с запозданием. Учителя направляют учащихся с нарушением письма к логопеду во II—III классах и позже. Однако учителя могли бы значительно раньше распознать специфические нарушения речи, будучи вооружены элементарными зна­ниями о них. [10, с.13].

В основе нарушения письма (и сопряженного с ним нару­шения чтения), как отмечает Е. А. Каморина, лежит нарушение звукового анализа и синтеза слов (а обучение грамоте, как известно, проводится аналитико-синтетическим методом). Нарушение звукового анализа выражается в том, что ученик воспринимает слово целиком, гло­бально, опираясь главным образом на смысловую сторону и не воспринимая фонетической стороны, т. е. определенной после­довательности звуков в слове. При нарушении синтеза ученик не может из данного ряда букв (звуков) составить слово. [15, с.23].

Дисграфия связана как с нарушением фонематического слуха (способности к звукоанализу), так и с нарушением звукопроизношения. На письме при этом отражаются смешения и замены звуков, свойственные устной речи ребенка в настоя­щее время либо бывшие до недавнего времени.

Наиболее частыми из них являются смешение свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих согласных, соноров р и л, аффрикат ч и ц, ч и щ и др. Установлено, что «около половины детей с недостатками произношения, поступающих в школу, значительно хуже подготовлены к обучению грамоте, чем дети с нормальной речью... Такие дети оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям».

При нарушении звукового восприятия и анализа слова на письме, кроме неустойчивого смешения звуков, отмечаются многочисленные пропуски букв и слогов, а также их переста­новки.

Нередки случаи, когда у ребенка речедвигательные затруд­нения сочетаются с выраженным нарушением звукового анализа, что приводит к тяжелой степени нарушения письма.

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.  [19, с. 4]. А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

-         ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

-         ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

-         ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов). [19, с. 5].

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма. [19, с. 4].

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [20, с.34]. Р. И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дис-графические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [21, с. 34].

По мнению Л.Г. Парамоновой, дисграфия понимается как специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонения- 4 ми от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Дисграфия у детей может наблюдаться при поражении или недоразвитие соответствующих отделов коры, чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери. Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Не напрасно родители и педагоги общеобразовательных школ называют эти ошибки «странными» — лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неизбежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок: замены букв, пропуски букв, вставка лишних букв, перестановка букв, недописывание слов, слияние нескольких слов в одно, разделение одного слова на части. [30, с.43].

А. Н. Корнев, рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических рас­стройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномер­ность психического развития у детей с нарушениями письмен­ной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопро­вождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельно­сти. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением язы­кового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обу­словленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков [19, с. 54].

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структу­ры слов.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошиб­ками в виде смешения букв, соответствующих оппозицион­ным согласным, близким по акустико-артикуляторным при­знакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит не­совершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно ска­зывается на избирательности фонемно-графемного выбора.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, относят к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии, как отмечает Е.В. Мазанова, страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложе­ние, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным [26, с. 54].

В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутст­вуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание час­тей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных спо­собностей.

Диспраксинеская дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присут­ствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма мед­ленно вырабатывается стабильная двигательная формула бук­вы, их характеризует неровный почерк, медленный темп пись­ма.

Также распространен и нейропсихологический подход к изучению нарушения письма. Так, Т. Ахутиной были выделены варианты трудностей письма, часто возникающих у школьников, но механизмы которых недостаточно представлены в педагогической литературе. Автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, трудности вследствие колебаний рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга, а также зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу [цит. по 19, с. 4].

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие поражения, недоразвитии или дисфункции коры головного мозга. В 2003 г. разработала следующую классификацию дисграфии в рамках нейропсихологического подхода: речевые дисграфии (моторная и сенсорная); неречевые дисграфии (гностические); дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов [38, с. 28].

Таким образом, мы видим, что дисграфия – это специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки, по-прежнему является объектом внимания многих ученых.

Краткое описание документа:

Материал предназначен для работ с младшими школьниками.