Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / Диссеминация заместителя директора по УВР (учителя русского языка и литературы) Уртаевой Виктории Валерьевны

Диссеминация заместителя директора по УВР (учителя русского языка и литературы) Уртаевой Виктории Валерьевны


  • Директору, завучу

Поделитесь материалом с коллегами:











МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ









Выполнила:

Уртаева Виктория Валерьевна –

заместитель директора по УВР

МБОУ «СОШ №1им. Героя Советского Союза П.В. Масленникова ст.Архонская»

























ВЛАДИКАВКАЗ

2015



СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Сущность мониторинга 6

1.1 Мониторинг как один из инструментов управления в школе 6

1.2 Сущность педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения 15

Глава II. Теоретическая основа создания системы качественного образования 29

2.1 Сущность понятия качества образования 29

2.2 Основные пути анализа качества образования 38

2.3 Процесс управления качеством образования в учреждении 47

2.4 Внутренний контроль, как залог создания системы качественного образования 53



Глава III. Процесс практической реализации повышения качества образования 60

3.1 Процесс проведения и результаты констатирующего эксперимента 70

3.2 Процесс проведения и результаты формирующего эксперимента 66

Список литературы 80























Введение

Сегодня Россия, как и все человечество, находится в поисках новых форм своего бытия, наиболее адекватных современному динамическому состоянию мировой эволюции и особенностям российской цивилизации, российской духовности и культуры. Образование становится способом, обеспечивающим существование социума как общества с определенными целями развития и связанной с ними структурой. Образование имеет решающее значение для развития личности, социальных институтов, общества в целом. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в России в качестве приоритетной.

Развитие системы образования в России сегодня характеризуется поиском новых форм и методов функционирования системы, ростом вариативности видов школ и образовательных программ. Положительные процессы в развитии отечественного образования нашли свое отражение в децентрализации управления общеобразовательными учреждениями и предоставления им значительной автономии, разнообразии сети общеобразовательных учреждений, новом содержании и технологиях общего образования; предоставлении учащимся, их родителям возможности выбора образовательных предметов, учреждений; формировании рынка образовательных услуг; возможности многоканального и многоуровневого финансирования образовательных учреждений.

Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества. Закон «Об образовании в РФ» ставит перед школой конечные цели, регламентирует ее для деятельности. Но способы достижения этих целей школа выбирает самостоятельно на основании всестороннего анализа государственного и социального заказа на образовательные услуги, готовности педагогического коллектива решать эти задачи, способности администрации управлять саморазвитием школы в современных условиях, наличием материальной и технической базы.

Совершенствование образовательной системы во многом определяется организацией ее управления. От того, как будет решаться проблема управления, зависит судьба образования и развития российского общества в целом. Старая система управления образованием во многом разрушена, новая создается, при этом централизованное управление уступает самостоятельности регионов, районов, учебных заведений.

Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года определила, что главной задачей российской образовательной политики является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

Проблема качества образования волнует не только Россию, но и все мировое сообщество. Многие развитые страны обеспокоены современным состоянием образования и предпринимают попытки повысить его качество. Острота вопроса обусловлена, прежде всего, глобальными проблемами человечества, изменяющимися условиями жизни, требованиями современности. Для того, чтобы не утратить достижения российской школы при всех изменениях в общем образовании, создать условия для самореализации и развития личности, необходимо обеспечить управление качеством образования на всех уровнях.

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс.

Таким образом, проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между неудовлетворенностью качеством современного общего образования, потребностью в постоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями традиционной системы образования разрешить эти противоречия.

На сегодняшний день существуют различные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении. К ним относятся: аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса, внутришкольный контроль и др. В данной работе мы хотели более подробно остановиться на системе внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования, в связи с тем. что оно менее изучено в научно- педагогической литературе.

Цель данной работы: создать систему внутришкольного контроля, как одно из направлений повышения эффективности управления качеством образования.

Объект исследования: качество образования

Предмет исследования: система внутришкольного контроля как одно из направлений повышения эффективности управления качеством образования.

Гипотеза исследования: управление качеством образовательного процесса в образовательном учреждении будет эффективным при создании системы внутри школьно го контроля.

Задачи исследования:

• Изучить научно-педагогическую литературу по проблеме исследования;

• Провести мониторинг качества образования обучающихся;

• Разработать систему внутришкольного контроля в образовательном учреждении;









Глава I. Сущность мониторинга

1.1 Мониторинг как один из инструментов системы управления в школе

Образовательный мониторинг является как важнейшей составляющей внутришкольного контроля, так и основой для планирования этого контроля. Мониторинг – необходимый компонент любого эффективного управления, который направлен на комплексное динамическое отслеживание процессов, определяющих количественно-качественные изменения:

• Образовательной среды,

• Образовательных технологий;

• Результатов образовательного процесса;

• Эффективности управления ОУ.

Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле. Важно разграничивать сущность контроля и мониторинга: сущность контроля – оценка результата, сущность мониторинга – оценка процесса.

Органическая связь мониторинга с другими функциями управления очевидна и проявляется в том, что каждая функция управления выступает как отправная точка мониторинга, что позволяет проводить систематический анализ различных аспектов жизнедеятельности школы в целях создания оптимальных условий для функционирования и развития педагогической системы.

Образовательный мониторинг – это система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации разного направления: эффективности образовательного процесса, действенности внутришкольного управления, состояния инновационной работы в школе, результативности методической работы, уровня развития обучающихся и состояние успеваемости, качество знаний, умений и навыков, качество преподавания предмета, анализ конечных результатов функционирования школы.

Мониторинг это не просто контроль или диагностика чего-либо. Мониторинг идет дальше благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления и высокой технологичности.

Схематически специфику мониторинга в школе можно выразить в виде схемы:

Как видим, это замкнутая система. Управление школой на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений.

Информация, полученная в результате педагогического мониторинга крайне важна и полезна для образовательного учреждения, служит основанием для прогнозирования дальнейшего развития, для постановки новых ближних и дальних целей.

В связи с этим, создание системы педагогического мониторинга с целью изучения результативности образовательно-воспитательного процесса становится важнейшей задачей управленческой деятельности каждой школы, в том числе и нашей. В процессе становления системы мониторинга нами изучался опыт других школ.

Создавая мониторинг своей школы, мы постепенно формировали свое представление об образовательном мониторинге, его роли, месте в педагогической, управленческой деятельности, рассматривая его как механизм слежения и контроля за качеством образования с привлечением современных ИК-технологий (т.е. обработка, хранение информации осуществляется с помощью компьютера и определенных программных средств: наиболее широко на данном этапе используются электронные таблицы Exсel, табличный процессор Word, специализированное ПО Хронограф 2.5., 3.0.).

Основным объектом мониторинга в школе является педагогическая система, которую условно можно разбить на блоки. Кроме того, в качестве объекта может выступать социум и родители.





Более подробно хочется остановиться на внутришкольном мониторинге.

Организация и проведение мониторинга регламентируется в нашей школе Положением о мониторинге качества образования в школе.

Администрация школы работает над созданием банка данных, полученных в ходе мониторинга, по многим направлениям, в частности:

1. Уровень успеваемости, качества знаний, степени обученности учащихся

2. Организация процесса обучения

(посещаемость учебных занятий, использование ИКТ, работа с мотивированными учащимися и др.)

3. Уровень воспитанности учащихся.

4. Уровень работы по сохранению здоровья детей.

5. Уровень профессионального мастерства педагогов.

Эти данные используются педагогическим коллективом при разработке и мониторинге Программы развития школы, составлении учебного плана, постановке задач учебно-воспитательной работы.

Накопленный опыт работы школы в этом направлении позволяет сделать вывод о том, что именно результаты диагностических исследований определяют, насколько рациональны педагогические средства, реализуемые в управлении учебно-воспитательным процессом школы.

Для целостного представления о качестве учебно-воспитательного процесса нами разработана Программа контрольно-диагностической деятельности, что дает возможность администрации целенаправленно осуществлять управленческую деятельность в различных видах контроля с применением методов наблюдения, изучения опыта работы педагогов, школьной документации, тестирования, анкетирования, беседы и т.д.

Кредо школы - «Дать возможность каждому ребенку развиваться в соответствии с собственной скоростью…». Поэтому очень важным становится мониторинг, направленный на развитие личности учащихся, в частности, успешности их достижений: анализ успеваемости, качества знаний и степени обученности учащихся, который осуществляется на основе информации, обрабатываемой в целом по школе, по ступеням обучения по каждому классу в отдельности (База успеваемости, Мониторинг по предметам), а также посещаемость учащимися учебных занятий, то есть МОНИТОРИНГ ВСЕОБУЧА. Ведется в Excel, по мере надобности результаты оформляются в виде графиков и диаграмм. Сбор информации, ее обработка и хранение осуществляется в электронном виде. Информация предоставляется классными руководителями, учителями-предметниками и другими членами образовательного процесса с помощью специальных разработанных администрацией шаблонов-матриц.

Мониторинг успеваемости учащихся позволяет видеть динамику (возрастание и убывание) основных показателей успешности каждого класса и принимать управленческие решения в зависимости от этой динамики: брать классы на классно-обобщающий контроль, включать необходимый контроль в план ВШК.

Мониторинг посещений учащимися учебных занятий позволяет получать актуальную информацию об учащихся, допускающих пропуски занятий без уважительной причины. Данный контроль осуществляется нами ежемесячно с опорой на информацию, предоставляемую классными руководителями в виде специального шаблона-матрицы. Актуализация банка данных по данному направлению осуществляется 1 раз в четверть. В зону внимания попадают учащиеся, пропустившие 3 и более дня без уважительной причины. Выясняются причины пропусков, принимаются управленческие решения, направленные на предотвращение этих причин (информирование и беседы с родителями, учеником и пр., в зависимости от каждого конкретного случая). Если в следующей четверти пропуски повторяются, информация об учащемся заносится в банк данных и ученик попадает в категорию «Склонный к пропускам занятий». В результате такого мониторинга за последние несколько лет в школе отсутствует отсев учащихся, школа работает без неуспевающих учащихся.

Основная информация, связанная с успеваемостью обучающихся, аккумулируется в карте успеваемости учащихся, с которой в дальнейшем проводится работа на совещаниях при директоре, заседаниях методических объединений, родительских собраниях.

С целью выявления пробелов в знаниях учащихся, корректировки учебно-воспитательного процесса, учителя вместе с руководителями школы отслеживают закономерности обученности школьников, осуществляют совместную аналитическую деятельность, используя при этом различные способы оценки знаний учащихся. Эти исследования определяют основные вопросы для обсуждения на педагогических советах, родительских собраниях, классных часах.

Ежегодно, в начале каждого учебного года, мы осуществляем входной контроль качества знаний учащихся с целью определения уровня знаний обучающихся на начало учебной деятельности. Проводится он в середине сентября. На этом этапе выявляются положительные и отрицательные симптомы учебно-воспитательного процесса. Анализ результатов входного контроля дают возможность преподавателю внести необходимые коррективы в образовательный процесс.

Для того чтобы оценить учебные достижения учащихся в определенной предметной области и правильность выбранных методик и технологий обучения проводится промежуточный контроль качества знаний учащихся. Итоговый контроль позволяет учителю проанализировать результаты образовательного процесса и успешность освоения учащимися программного материала на завершающемся этапе обучения.

Результаты срезов рассматриваются на педагогических советах, совещаниях при директоре, зам. директора, ШМО.

При анализе учебных достижений учащихся нами уделяется большое внимание развитию ОУУН учащихся как основе для развития умения учащихся учиться. Например, создавая в начале учебного года класс с расширенным изучением математики, мы предполагали, что это будет способствовать не только повышению качества знаний учащихся по предмету, но и развитию ОУУН. В результате был запланирован классно-обобщающий контроль этого класса и осуществлялся мониторинг развития ОУУН учащихся.

Выявление отношения учащихся к школе позволяет нам изучить мотивацию учения, сферу познавательных интересов, уровень адаптации учащихся к школе. По результатам исследований намечается система педагогических мероприятий. Коллектив нашей школы стремится к созданию адаптивной среды, в которой обучение ребенка происходит не за счет ресурсов его здоровья, а вследствие специально организованной системы развития внутреннего потенциала школьника.

Для того чтобы управленческие решения в отношении того или иного класса были наиболее эффективными, мы используем результаты психологического мониторинга классов, который представляется в виде проблемного поля класса с регулярной (1 раз в год) актуализацией. Каждый педагог, работающий в этом классе, знакомится с ним, получает необходимые рекомендации.

Принимая управленческие решения, мы, также, опираемся как на диагностику класса в целом, так индивидуальную диагностику учащихся: индивидуальная карта ученика.

Одно из приоритетных направлений работы школы – работа по созданию условий для самовыражения учащихся, проявления творчества, т.е. с одаренными и высокомотивированными учащимися. Школой накоплен достаточный опыт для того, чтобы этим опытом делиться. Поэтому на базе нашей школы работает кружок по направлению работы с одаренными учащимися. Создан банк данных учащихся, проявляющих способности в разных сферах деятельности. Создаются условия, способствующие развитию различных способностей учащихся. Учащиеся принимают активное участие в различных олимпиадах и конкурсах, в том числе дистанционных. Данная информация также представлена в виде мониторинга.

Динамика участия в предметных олимпиадах:

ДИНАМИКА УЧАСТИЯ В ПРЕДМЕТНЫХ ОЛИМПИАДАХ:



тур 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015

Участ. места Участ. места Участ. места Участ. места

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

школьный 439 89 74 52 799 81 76 48 394 75 79 57 378 71 31 51

районный 149 28 22 12 155 19 25 20 130 16 18 17 102 6 8 13

республиканский 16 1 1 2 31 1 1 28 1 1 13 2 1

Одним из направлений работы школы является укрепление здоровья учащихся. С целью получения целостного представления о личности школьника нами осуществляется мониторинг состояния здоровья учащихся.

Работа с педагогическими кадрами, кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса – важнейшая составляющая система управления школой.

Мониторинг количественного и качественного состава учителей осуществляется в специализированном ПО Хронограф 2.5. и актуализируется секретарем-делопроизводителем. По мере необходимости, нужная информация извлекается из базы данных ПО. На основе полученной информации проводится анализ педагогической деятельности и корректировка учебно-воспитательного процесса.

Также в нашей школе регулярно осуществляется мониторинг ИКТ-компетентности педагогов.

Анализ результатов обучения учащихся, так же как анализ действий учителя позволяют обеспечить свободу творчества педагога, постоянный рост профессионального мастерства, оценить с помощью диагностической информации способность учителя и учащихся к саморазвитию, а также создать необходимые для этого условия.

В частности, особую значимость для этого имеет материально-техническая база. Мониторинг материально-технического и методического обеспечения включает в себя уровень обеспеченности учащихся учебниками, оснащение учебных техническими средствами обучением учебным оборудованием, оснащение библиотеки программной, справочной и энциклопедической литературой.

Учащимся и педагогам школы обеспечен доступ к информационным ресурсам школы, работает медиатека, насчитывающая порядка 300 дисков, доступ в сеть Интернет.

Кабинеты оснащены АРМ-учителя, планируется расширение локальной школьной сети, как следствие, модернизация системы мониторинга.

Вся диагностическая информация достоверна и доступна всем участникам учебного процесса. В кабинете зам. директора имеются папки – накопители, где собран весь материал мониторинга.

Администрация школы проводит мониторинг, координирует и регулирует образовательно-воспитательный процесс и усилия учителей, обеспечивая их соответствующей информацией и создавая условия для эффективного обучения и воспитания учащихся и профессионального роста самого учителя.

Таким образом, результаты мониторинговых исследований позволяют скорректировать содержание обучения, обосновать правомерность тех или иных управленческих действий. Точнее сказать, мониторинг качества образования является одним из основных инструментов, способствующих повышению эффективности управления школой.

1.2 Сущность педагогического мониторинга как средство повышения качества обучения

Ликвидация монополий государства на образование и переход к общественно-государственной системе, четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, цели содержания, организации методов работы, право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических концепций и технологий, учебников и учебных пособий, право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование, обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным планам ставят новые и более сложные задачи подготовки специалистов в области образования, а вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса.

Без специального отслеживания этого процесса по единой методике трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися. Как решить, являются ли услуги школы качественными? Ответ на этот вопрос может дать информация о достижениях и перспективах учреждения.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта.

Первый – это соответствие стандартам или спецификации. Второй – соответствие запросам потребителя.

Проблеме повышения качества образования посвящено большое число работ, но она остается актуальной и в настоящее время. Нам необходимо найти метод, обеспечивающий достижение диагностично поставленных целей обучения. Одним из таких методов, с помощью которого можно отслеживать качество образования учащихся, является педагогический мониторинг – длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности.

Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структур учебного заведения качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру (внесению корректив) в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры педагогической деятельности, дает возможность обеспечить личностно-ориентированный подход.

Итак, начнем с рассмотрения теоретических основ педагогического мониторинга.

Мониторинг (от латинского слова monitor –предостерегающий) пришел в педагогическую науку из экологии и социологии.

В социологии – мониторинг - определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной сферы, сравнение повторных замеров с базовыми и нормативными показателями.

В педагогике – мониторинг – это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.

Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.

В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.

Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать: изменения в целях работы образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.

Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.

Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача мониторинга сводится к уменьшению разницы между ними. В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношение. К функциональным результатам – различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.

Так, С.Е. Шишов и В.А. Кальней в работе «Мониторинг качества образования в школе» пишут: «Норма (нормирование) – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.

Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы стандарты и нормы, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований.

1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования в части федерального компонента.

2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть либо завышенными, либо заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т.п. Снижение стандартов и норм парализует активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, самодовольства и безделья. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в частности.

3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг – не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. Т.е. мониторинг – не только отслеживание курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средства минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях ,планах, нормах, установленных администрацией школы.

4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретают объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния объективности в оценке результатов и достижений обучающихся должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей.

5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния школы. Нормы являются основой и ключом к интерпретации фактических результатов школы. Нормы формируются и пересматриваются исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и таким образом выработать соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний школы, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга.

6. Требуется избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм поведения человека в школе, они вместе с тем регламентируют его поступки и действия, приводят их к однообразию и стереотипам. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в случае преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных результатов может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению».

Аналитическая схема мониторинга в школе

Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация – еще один необходимый элемент мониторинга, а, следовательно, и управления школой. На ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.

Для обеспечения эффективности мониторинга в школе (аналитическая схема представлена выше) важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга:

• по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный);

• по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый);

• по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий);

• по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);

• по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной);

• по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный);

• по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ);

• по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др.)»

Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.

Перейдем к вопросу рассмотрения сущности педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения.

Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Поэтому проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения. Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результатов обработки, Все это требует наличия у педмониторинга определенной динамической направленности, которая выражается в типах обследования или контроля.

1. Сравнительный характер педмониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов.

2. Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течении достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.

3. Констатирующий характер – обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния знаний учащихся.

4. Диагностирующий характер – обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.

5. Прогнозирующий характер – обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент».

Каждая же из названных выше пяти целеустановок применения педмониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т.д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т.д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой контроль(кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки).

Чем отличается мониторинг как диагностирующая и контролирующая система в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующих во всех системах обучения?

В исследованиях В.М.Полонского исходным является признание проверки и оценки знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя.

Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достигнуть в процессе обучения.

Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, - наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки – фактический материал, который усвоили школьники, для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т.д.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников зависят от многих объективных и субъективных факторов.

Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, предполагается, что в качестве оценки может выступать не только субъективно определяемый педагогом балл.

Традиционно педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В нашем определении педагогического мониторинга существенным является понимание процесса, длительность которого задается целями и задачами обучения.

Чтобы более четко осознать проблему педагогического мониторинга, надо исследовать проблему оценки знаний.

Оценка знаний –систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки – планирование образовательных целей. Другое условие – установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из сказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

• определение целей обучения;

• выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

• отметку или иной способ выражения результатов проверки.

В исследованиях многих авторов (М.И.Зарецкого, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.

Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящим в школьную программу; глубина– совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость – быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации.

Знания, усвояемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное – осознанность знаний – наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели.

Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.

Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.

Понимание – проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпретации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.

Применение – проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов ,процедур, принципов, теорий.

Анализ – проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.

Синтез – проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной.

Оценка – проявляется в умении оценить конкретный текст, явления, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.

Перечисленные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.

Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.

Таким образом, мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Иными словами, мониторинг – регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.













Глава II. Теоретическая основа создания системы

качественного образования



2.1 Сущность понятия качества образования

В определении задач развития современного образования и его реформирования приоритетное место занимают вопросы обеспечения его качества. В последние годы проблема качества образования приобрела чрезвычайную актуальность. Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий.

По-настоящему концепция качества образования только складывается: определяются подходы, исследуются различные аспекты качества, разрабатываются его критерии и показатели. Следует отметить, что проблема качества образования как научно-теоретическая проблема является достаточно сложной, комплексной. Для раскрытия данной проблемы необходимо обратиться к основным понятиям исследования - «образование» и «качество».

Понятие образование в педагогике трактуется весьма широко и неопределенно. В него вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования социальных институтов общества, дополняя его различным содержанием. Образование рассматривается и на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном.

Традиционно во многих словарях, концепциях образованию отводится роль формирования интеллекта. Например, в своей концепции Э.Гусинский дает следующее определение понятию образование: «Образование - процесс приобщения личности к культуре, приобретение грамотности в ее языках и ориентированности в ее текстах». Другое его определение: «Образование - процесс и результат становления, формирования и развития системы понятий, представлений о мире, дающий возможность в нем ориентироваться» [7;72].

Как процесс и результат обучения и воспитания образование рассматривается и в других источниках. Так, например, педагогический словарь определяет данное понятие как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков: необходимое условие подготовки человека к жизни»; философско-энциклопедический словарь трактует его как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки к жизни и труду» [11; 94].

В этой же логике Закон «Об образовании в РФ» представляет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства».

Татур А.О., рассматривает образование как социальный институт, который можно представить в виде четырех основных систем:

1 - система управления образованием (решает задачи создания благоприятных условий финансовых, организационных, информационных, нормативно-правовых. материально-технических для эффективного функционирования и развития остальных трех систем);

2 - система формирования содержания образования (чему учим?):

3 - система организации учебной деятельности (как учим?);

4 - система оценки качества образования (что в результате получаем?).

Обобщая различные определения понятия, можно сделать вывод, что

«образование вообще» не есть нечто одномерное и качественно однообразно определенное. И если опираться на наиболее важные и принципиальные смыслы понятия «образование», то необходимо отметить, что, во-первых, это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования, связывания воедино некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени.

В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым — и к саморазвитию.

В этих трех интерпретациях образование есть развивающее и развивающееся.

Обратимся к рассмотрению понятия «качество». В философском словаре представлено следующее определение: «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета»

Согласно С.Ожегову, «качество — наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности».

В современных исследованиях качество рассматривается как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В литературе рассматривается и так называемая производственная трактовка качества, где ключевым становится понятие «качества продукции» как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Следуя этой трактовке. Л.М.Моисеев и М.М.Поташник выделяют два признака качества любой продукции:

– наличие у нее определенных свойств;

– их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

Таким образом, понятие «качество» характеризуется, минимум двумя рядами составляющих:

1. «существенные признаки, определенные свойства, особенности, совокупность характеристик...»;

2. «бытие предмета, степень пригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей, ценность для потребителя...» [16; 42]

Проблема качества за последние десятилетия претерпела эволюцию: произошла своеобразная метаморфоза проблемы качества товаров и труда в проблему качества жизни, качества человека, качества культуры и качества образования. Наряду с идеологией развития всеобщего качества управления и стандартов, ориентированных на создание систем сертификации, в конце 80-х годов разворачивается идеология качества человека, качества образования и качества жизни. Согласно Л.И Субетто, «…появился новый тип конкуренции - конкуренции надрыночного, надтоварного, межгосударственного характера по качеству интеллектуальных ресурсов общества и качества образования».

Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов XX века впервые в России появилось в Законе «Об образовании», в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами, что позволяет вылепить широкое и узкое толкование данного понятия.

В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

В более узком смысле качество образования рассматривается как личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности.

В современном понимании качество образования — это не только соответствие знаний учащихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.

Среди возможных подходов к понятию качества необходимо отметить подход, сформулированный в работах А.И. Субетто, поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными в исследовании, - свойство, система, оценка, управление. Согласно данному пониманию, качество обладает следующими признаками:

1) системности и целостности (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество);

2) структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру);

3) динамичности (качество процесса отражается в качестве результата):

4) количественности (как меры качества);

5) внешневнутренней обусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества);

6) соответствия требованиям, потребностям и нормам. [19; 163]

Качество является сложным и противоречивым понятием, из приведенного определения его вытекают принципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментами качества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, между качеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском понимании качества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества и управления качеством в образовании. Нельзя не согласиться с выводом В.Воротилова и Г.Шапоренковой: множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами, по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях.

Этот же вывод вытекает из позиции авторов учебника по педагогике и психологии А.А. Реана, Н.В. Борцовской, С.И. Розума. По их мнению, качество образования зависит от того, насколько осуществляется соответствие:

1) целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

2) между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека;

3) теоретических знаний и умений их практического использования в жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, оказываются неразрывно связанными, с одной стороны, качество образования конкретного человека, качество образовательного процесса, конкретной образовательной системы и системы образования в целом, и, с другой стороны, качество теоретических знаний, практических навыков, личностных качеств. [14; 27 ]

Качество образования представляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, который обуславливает ее оптимальное функционирование и выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов.

Интересной, хотя, возможно, и спорной, является попытка классификации подходов к определению качества образования, данная В. Воротиловым и Г.Шапоренковой, обобщающая различные позиции по данной проблеме. Авторы выделяют следующие подходы к пониманию качества образования:

- соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С. Е. Шишов, В. А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев);

- сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимых качеств личности (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редько, Л.А. Санкин, Е.П.Тонконогая);

- соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко; В.А. Исаев, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето);

- соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности М.М. Поташник, В.М.Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев);

- способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г .А.Борцовский. Т.Н.Шамова. П.И.Третьяков, Г.Е.Володина).

Подобная классификация является несколько размытой по критериям. Более конкретным, хотя и более общим, может быть определение понятия качества образования по отношению к

1) результатам образовательного процесса;

2) самому образовательному процессу;

3) образовательному учреждению, осуществляющему образовательный процесс с соответствующими результатами. [ 17; 82]

Чрезвычайная актуализация проблемы качества образования связана также с развитием в последние десятилетия так называемой «философии всеобщего качества». В рамках этой философии происходит переосмысление традиционного понятия качества как степени соответствия какому-либо стандарту, в нашем случае образовательному, то есть в какой степени потребители удовлетворены предоставляемыми образовательными услугами.

В контексте этого подхода качество образования в школе XXI века определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает. [3; 186]

Качество образования (с рационалистической точки зрения) понимается как результат процессуальной стороны образования и совокупность компетенций выпускников, которые придают им способность адаптироваться к изменяющейся социальной и экономической среде, удовлетворять обусловленные потребности.

Качество образования распадается на качество условий и качество результата. Первое состоит в способности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории, соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов. Второе - в оценке меры соответствия результатов - надеждам. В данном определении представлены два основных компонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемый образовательным учреждением).

Выполнение образовательных стандартов обеспечивает единство образовательного пространства государства и гарантирует право обучающихся на получение полноценного образования. Средством отслеживания выполнения образовательных стандартов является мониторинг. Второй (вариативный) компонент не может быть оценен на основе количественных показателей, поскольку оценивается не результат, а направление развития образовательного учреждения, т.е. личностно- ориентированная составляющая качества образования.

Необходимыми предпосылками формирования личностно- ориентированной составляющей являются переход от оценки знаний, умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также оценка влияния образовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка («цена результата»).[ 12; 39]

Таким образом, исходя из выше сказанного, качество образования можно рассматривать как многомерное понятие. Оно включает совокупность существенных свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. Понятие качество образования включает 3 блока:

1. Качество основных условий образовательного процесса.

2. Качество реализации образовательного процесса.

3. Качество результатов образовательного процесса.





































2.2 Основные пути анализа качества образования

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2015 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов XX века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению и совершенствованию единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведется работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе. [2;22]

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально- методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально- методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО - получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

1. обеспечению единого образовательного пространства;

2. повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

3. обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

4. индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

5. созданию инструментов общественного участия в управлении социально - образовательной средой;

6. принятию обоснованных управленческих решений органами у правления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

• развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;

• открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;

• прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

• функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно-технических решений;

• применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

• разделение информационно-диагностической и экспертно- аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

• профилактика монополизации оценки качества образования;

• системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

- образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки:

1) образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

2) индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующею научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Методический инструментарий дня опенки качества подготовки учащихся учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.

Следует заметить, что в последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения. Было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон «Об образовании в РФ» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:

Были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).

Уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:

 Федеральный закон от 22.08. 2004 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;

 Федеральный закон от 29.12.2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;

 Федеральный закон от 31.12.2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;

 Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».

В соответствии с этими законами на федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации; установлена исчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органов государственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочий было основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средств бюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены к расходным обязательствам того или иного уровня власти.

Процесс законодательного уточнения полномочий продолжается, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контролю в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.

В 2011 г. – начало реализации программы «Наша новая школа». В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качество образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.

2.3 Процесс управления качеством образования в

учреждении

В связи с возрастанием требований к качеству образования как общемировой тенденции, на что ориентирует Концепция модернизации российского образования на период до 2015 г. и положения Болонской декларации, все более востребованной стала методология управления качеством.

Н.А.Селезневой и коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов развивается системная методология управления качеством образования уже более десяти лет. Для практической реализации этой системы необходимо:

1) создание нормативной базы;

2) разработка оценочных средств измерителей качества;

3) построение технологий комплексного мониторинга качества образования.

Инновационно-образовательная среда усиливает при управлении качеством образовательного процесса влияние системного и, особенно, синергетического и рефлексивного подходов, актуализирует ситуативный, квалиметрический, создает основу для осуществления компетентностного подхода.

При рассмотрении управления качеством образования оттолкнемся от определения, данного Н.Д. Селезневой и Д.И. Субетто, согласно которому это «есть управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании» [20; 37].

Осуществление управления качеством образования представляет собой сложную, многофункциональную задачу, решаемую одновременно на нескольких уровнях (общегосударственном, межотраслевом, ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения), с учетом адекватного изменения по различным направлениям (организационному, структурному, содержательному, кадровому, методическому) .

В теории японского менеджмента подход к концепции всеобщего управления качеством базируется на достижении четырех уровней качества: качество - как

1) соответствие стандарту.

2) соответствие использованию.

3) соответствие потребностям рынка.

4) соответствие скрытым потребностям.

В настоящий момент наблюдается одновременное принятие и попытка реализации всех вариантов толкования качества образования. Это не противоречит концепции, более того, параллельная реализация вариантов концепций сэкономит и время и усилия по достижению более высокого качества.

Рассмотрим, как интерпретируется понятие «управление качеством» в работах различных авторов применительно к образовательному процессу.

Под управлением качеством С.Ю. Трапицын понимает целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность руководящего состава, преподавателей и обучающихся по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения его целей.

О.Л.Назарова при конкретизации этого понятия обращает внимание на управлении процессами, процедурами и операциями, которые ведут к повышению качества знаний, уровня образованности.

Цель управления качеством образования, как отмечают Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко, в том, чтобы построить образовательный процесс как «систему с оптимальным набором элементов с точки зрения возможности ее корректировки по мере необходимости» [5; 186]

В определении управления качеством образования П.И.Третьяков отталкивается от кибернетической позиции, относя при этом понятие «качество образования» и к процессу, и к результату. Автор понимает пол оперативным управлением качеством образования «целенаправленный, ресурсообеспеченный. спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрогнозированного результата» личностью и обществом. Ценной является мысль автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам, обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов.

При похожести общего смысла, каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определенным углом зрения. Обобщив определения, под управлением качеством образования непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно- функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

Общие принципы управления качеством образовательного процесса представленные С.Ю. Трапицыным:

- системность, целостность, единство и иерархичность;

- непрерывность, цикличность и динамичность;

- социальная обусловленность;

- перспективность и опережающий характер управления;

- технологичность и гибкость, адаптивность управления;

- результативность и эффективность, оптимальность.

Первая группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю.Трапицын это «комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе». Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения.

Вторая группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления. [24;93]

Социальная обусловленность управления качеством следует из социально значимых целей и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие аспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса.

Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знаний сметает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса.

Реализация принципов результативности и эффективности управления обуславливает осуществление процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления.

С.Ю.Трапицын указывает на относительное родство данных принципов с принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

Принцип оптимальности ориентируем на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования. Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также в плоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними.

Принцип оптимальности, заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуров управления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К.Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий.[18; 52]

Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования.























2.4 Внутренний контроль, как залог создания системы качественного образования

Внутришкольный контроль - одна из общих функций систем внутришкольного управления. В отличие от инспектирования внутришкольный контроль осуществляется субъектами самого образовательного учреждения. Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И. Вагина, - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходе внутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, при обобщении передового педагогического опыта [4; 71 ].

Внутришкольный контроль включает систематическое изучение жизнедеятельности школы, учебно-воспитательного процесса и труда учителя. Анализируются все аспекты работы педагогов: планирование, дидактическая и техническая подготовка к уроку, индивидуальная работа с учащимися, вариативность домашних заданий, проверка и оценка знаний учащихся.

В современной теории внутришкольного управления выделяют следующие принципы эффективного внутришкольного контроля: стратегической направленности контроля; соответствия делу (адекватность методов внутришкольного контроля его объекту и ситуации); нормативов; контроля по критическим точкам; существенных отклонений; действия (ориентация контроля на конструктивные изменения ситуации); своевременности, простоты и экономичности контроля (рисунок 1 ).











Рисунок 1. Принципы внутришкольного контроля.

В основу внутришкольного контроля школы закладывают педагогический анализ результатов труда учителя и состояния учебно- воспитательного процесса. В качестве целей внутришкольного контроля выдвигают:

а) достижение соответствия функционирования и развития, педагогического процесса в школе требованиям государственного стандарта образования;

б) дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса, учитывая, индивидуальные особенности учащихся, их интересы, образовательные возможности, состояние здоровья.

Функции внутришкольного контроля:

1. Функция обратной связи.

Без объективной и полной информации, которая непрерывно поступает к руководителю и показываем, как происходит выполнение поставленных задач, руководитель не может управлять, принимать обоснованные решения.

2. Диагностическая функция.

Имеется в ВИДУ аналитический срез и оценка состояния изучаемого объекта на основе сравнения этого состояния с заранее избранными параметрами повышения качества и эффективности контроля. Связана, прежде всего, с переводом на диагностическую основу. Педагог должен иметь четкое представление об уровне требований, о критериях оценки развития ученика и методах оценивания.

3. Стимулирующая функция.

Предполагает превращение контроля в инструмент развития творческих начал в деятельности учителя.

Внутришкольный контроль, как справедливо отмечает И.В. Гуревич, должен быть сведен к минимуму объектов контроля (к выбору приоритетных направлений контроля). Этот минимум он называет базовым компонентом внутришкольного контроля. Он является той инвариантной внутришкольного контроля, которая дает возможность руководству школы готовить ее к аттестации, сохранять целостность учебно-воспитательного процесса школы, гарантировать государственный стандарт образования выпускникам школы. В то же время учреждение образования имеет возможность следовать программным документам по модернизации системы образования. Для этого учреждение может расширить план внутришкольного контроля за счет вариантной части.

Базовый компонент внутришкольного контроля (инварианта) будет обеспечивать Госстандарт образования, а инновационный (вариативный) компонент позволяет организовать современное управление, которое будет зависеть от концепции, выбранной учреждением. Базовый компонент внутришкольного контроля обслуживает стабильные структуры управленческой системы учреждения образования, в то время как инновационный компонент направлен на обслуживание мобильных структур. Стабильные структуры, позволят учреждению образования удерживать необходимое качество образования (осуществлять функционирование), а мобильные структуры дадут возможность поиска оптимальных вариантов выполнения программы модернизации системы образования в условиях недостаточной нормативно-правовой базы, определения индивидуального лица учреждения, повышения конкурентоспособности на рынке образовательных услуг, то есть, заниматься развитием школы [8; 31]. На схеме это выгляди т следующим образом (рисунок 2).

















Рисунок 2 - Структура внутришкольного контроля





Учитывая современный уровень учебно-воспитательного процесса, руководители школ должны стремиться к преемственности в научном и методическом росте всего педагогического коллектива, новый учебный год должен быть продолжением истекшего в совершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива.

В содержание внутришкольного контроля включаются следующие направления:

1) учебно-воспитательный процесс,

2) педагогические кадры,

3) учебно-материальная база.

В учебно-воспитательном процессе внутришкольный контроль обычно осуществляется за выполнением всеобуча, состоянием преподавания учебных предметов, уровнем знаний умений и навыков учащихся, внеклассной воспитательной работой, организацией внешкольной воспитательной работы.

Внутришкольный контроль в работе с педагогическими кадрами осуществляется за выполнением нормативных документов, выполнением решений педсоветов и рекомендации научно - практических конференций, производственных совещании, за работой методических объединений, за повышением квалификации учителей и их самообразованием.

Учебно-материальная база подвергается внутришкольному контролю по таким параметрам как хранение и использование учебно-наглядных пособий и ТСО, ИКТ развитие кабинетной системы, ведение школьной документации и школьного делопроизводства, деятельностью учебно-воспитательного персонала и др. [6; 95].

Для характеристики внутришкольного контроля важное значение имеет осмысление его видов, форм и методов. Проблема их классификации в настоящее время остается дискуссионной, что служит подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающегося поиска ее оптимального решения. Над этой проблемой работают такие ученые, как МЛ. Портнова, Н.А. Шубин, Т .И. Шамова и другие. Так в классификации Т.И. Шамовой выделяют два вида контроля:

1) тематический;

2) фронтальный.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого- либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно, отмечает Т.И.Шамова, содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, изучаемые глубоко и целенаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результаты внедрения передового педагогического опыта [0;116].

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и другое.

































Рисунок 3 - Формы внутришкольного контроля.



С учетом того, что контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя, всего педагогического коллектива отдельного учителя, группы учителей, всего педагогического коллектива выделяются несколько форм контроля:

1) персональный,

2) классно-обобщающий,

3) предметно-обобщающий,

4) тематически-обобщающий,

5) комплексно - обобщающий.





В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как

– наблюдение,

– беседы,

– устный и письменный контроль,

– анкетирование,

– изучение передового педагогического опыта,

– хронометрирование,

– диагностические методы, т.е. методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию.

Методы внутришкольного контроля взаимно дополняют друг друга, и если администрация хочет знать реальное положение дел. то должна по возможности использовать различные методы контроля.

При проведении контроля эффективным является использование метода изучения школьной документации, в которой отражается количественная и качественная характеристика учебно-воспитательного процесса.

В школьной практике широко используются также социологические методы сбора информации:

1) анкетирование,

2) опрос,

3) интервьюирование,

4) беседа,

5) метод экспериментальных оценок.

Они позволяют проверяющему быстро получить интересующую его информацию, причем в предлагаемые методики может быть заложена информация, интересующая именно проверяющего, в расчете на заинтересованное, ответственное отношение опрашиваемых.

Глава III. Процесс практической реализации повышения качества образования

3.1 Процесс проведения и результаты констатирующего

эксперимента

Качество образования является важнейшим направлением в деятельности школы. Оно включаем совокупность существенных свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.

Организация внутришкольного контроля – один из самых сложных видов деятельности руководителя ОУ, требующий глубокого осознания миссии и роли этой функции, понимания ее целевой направленности и овладения различными технологиями.

Именно внутришкольный контроль является тем необходимым звеном, по итогам которого начинает работать функция регулирования, осуществляющая необходимые коррективы и в аналитическом процессе, и в процессе планирования и организации действия. Цель, содержание и методы коррекционных действий в процессе управления диктует функция контроля, которая, выявляя несоответствие нормам и требованиям, поставляет информацию о том, где, что, как и когда необходимо привести в надлежащий порядок. Выборочность и точность действия функции регулирования всецело будет зависеть от уровня качества проведения внутришкольного контроля.

Именно внутришкольный контроль становится тем необходимым звеном, благодаря осуществлению которого можно осуществлять функцию анализа, добиваясь ее качественного проведения. Именно внутришкольный контроль выступает для аналитической функции в роли основного поставщика нужной и необходимой информации, которую затем в управленческом механизме обрабатывают и анализируют. Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Информация, полученная в холе контроля, является основой для принятия управленческих решений.

В практике российского образования мотивирующие возможности контроля используются недостаточно. Контроль, в основном, ориентирован на выявление недостатков, что вызывает психологический дискомфорт сотрудника. Хотя, одной из основных задач контроля является побуждение педагогов к совершенствованию результатов своей деятельности, поиску новых возможностей.

Негативное отношение педагогов к контролю сильно затрудняет администрации ОУ осуществление контрольно-диагностической функции. Между тем осуществление контроля необходимо для осуществления обратной связи для того, чтобы руководитель знал объективное состояние дел в своем учреждении. Следовательно, руководитель должен создать такие условия, чтобы контроль был максимально эффективным, и чтобы сотрудники учреждения были заинтересованы в объективности контроля.

Цель данной работы: создание системы внутришкольного контроля как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.

В соответствии с целью работы поставлена гипотеза: управление качеством образовательного процесса в образовательном учреждении будет эффективным при создании системы внутришкольного контроля.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативных, инструктивно-методических документов и материалов по изучаемой проблеме;

• изучение и обобщение педагогического опыта по управлению качеством образования;

• методы педагогического моделирования

• методы наблюдения, анкетирования.

Организация исследования. Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись в несколько этапов.

На первом, поисково-теоретическом этапе, велась поисково-аналитическая работа в области выбранного направления исследования: изучалась научная литература и нормативная документация, современные подходы к управлению качеством деятельности организации на основе требований, определенных стандартами ИСО; выявлялись основные противоречия, на основе которых далее были определены проблема, объект и предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе, анализировалась существующая система управления качеством образования в МБОУ «COШ №1 им. Героя Советского Союза П.В. Масленникова ст. Архонская»; разрабатывалась эффективная модель внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования: проводился анализ и обобщение теории и практики, принципов и методов повышения эффективности управления качеством образования.

На третьем, описательно-итоговом этапе, проводилась систематизация данных, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы; формулировались основные выводы и рекомендации по разработке и внедрению созданной системы внутришкольного контроля, как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования: выполнялось литературное оформление исследования.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБОУ «СОШ №1 ст. Архонская».

Целью констатирующего эксперимента стало изучение качества образования на первоначальном этане исследования. Для реализации данной цели нами был проведен мониторинг успеваемости обучения. А именно, с первого по одиннадцатый класс в мае месяце были проведены контрольные мероприятия по усвоению знаний у детей.

После проведения и анализа контрольных мероприятий были получены следующие результаты.

Итоги мониторинга 4 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых Министерством образования и науки РСО-Алания в мае

2014 года:





Класс





Учитель





По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средняя оценка Средний балл

4-а Бадтиева Ф.Р. 24 23 7 7 8 1 95 60 3,9 15,4

4-б Данилова Е.Н. 22 21 9 5 5 2 90 66,6 4 14,8

4-в Чернышева Н.В. 26 25 16 5 3 1 96 84 4,4 17,6



Итоги мониторинга 5 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых Министерством образования и науки РСО-Алания в октябре

2014 года:





Класс предмет По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средний балл

5-а математика 22 21 2 11 6 2 90,5 61,9 22,9

5-б математика 22 20 2 13 4 1 95 75 24,5

5-в математика 20 16 3 5 7 1 93,8 50 23,8





Итоги мониторинга 7 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых Министерством образования и науки РСО-Алания в октябре

2014 года:





Класс предмет По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средний балл

7-а русский язык 17 16 5 7 4 0 100 75 15,6

7-б 19 18 9 5 1 3 83,3 77,7 15,9

7-в 19 14 10 3 0 1 92,9 92,9 17,8

7-а английский язык 17 15 2 8 4 1 93,3 66,6 11,9

7-б 19 17 1 14 0 2 88,2 88,2 12,7

7-в 19 15 5 8 1 1 93,3 86,6 14,6

7-а математика

17 15 0 10 4 1 93,3 66,7 6,5

7-б 19 16 4 11 1 0 100 93,7 9,2

7-в 19 14 7 5 1 1 92,9 85,7 7,6



Итоги мониторинга 8 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых Министерством образования и науки РСО-Алания в октябре

2014 года:





Класс предмет По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средний балл

8-а русский язык 26 21 7 9 4 1 95,3 76 4,0

8-б 28 23 6 9 7 1 95 65 3,9

8-а физика 26 22 9 6 5 2 91 68 4,0

8-б 28 24 5 5 9 5 79 42 3,4

8-а математика

26 20 2 8 7 3 85 50 3,5

8-б 28 19 2 9 5 3 84 58 3,5





Итоги мониторинга 4 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых комиссией РЦОИ Министерством образования и науки РСО-Алания в марте 2014 года:



Класс предмет По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средний балл

4-а математика 23 16 5 8 2 1 93,8 81,2 4,0

4-в Русский язык 26 22 10 9 2 1 95,5 86,4 4,3



Итоги мониторинга 9 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых комиссией РЦОИ Министерством образования и науки РСО-Алания в марте 2014 года:



Класс предмет По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средний балл

9-б математика 25 22 1 10 11 0 100 50 3,6

9-в русский язык 13 12 0 7 5 0 100 58,3 3,6



Итоги мониторинга 11 классов МБОУ «СОШ №1 ст.Архонская», проводимых комиссией РЦОИ Министерством образования и науки РСО-Алания в марте 2014 года:



Класс предмет По списку писало На «5» На «4» На «3» На «2» % успеваемости % качества Средний балл

11-б математика 23 23 0 12 8 3 87 52,2 3,4

11-а русский язык 21 20 5 8 6 1 95 65 3,9





3.2 Процесс проведения и результаты формирующего

эксперимента

Обозначенные в первой главе теоретические положения о внутришкольном контроле как одного из направления повышения эффективности управления качеством образования, а также анализ полученных результатов констатирующего этапа исследования позволили нам определить цель формирующего эксперимента, которая заключается в разработке системы внутришкольного контроля с целью повышения управления качеством образования.

В процессе создания системы внутришкольного контроля основывались на следующих принципах:

• Принцип поиска позитивного (Если контролирующий будет настроен на получение позитивного результата контроля, будет отмечать успехи в работе педагога в первую очередь, то диалог между ним и контролируемым об устранении недостатков в работе станет более продуктивным).

• Принцип контроля за достижением цели (Бессмысленно осуществлять контроль за процессом функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быть нацелен на получение информации о достижении цеди и задач учреждения).

• Принцип субъектной позиции педагога к системе внутришкольного контроля (чем активней педагоги ОУ участвуют сами в процессе внутришкольного контроля - взаимоконтроль и самоконтроль, тем понятнее и важнее он ими ощущается).

• Принцип гласности и открытости контроля (результаты контроля - как позитивные так и негативные, должны стать известны всему коллективу. В этом случае каждый член коллектива может самостоятельно оценить себя или отметить свои ошибки по отношению к общим критериям).

• Принцип системности, (если контроль будет эпизодическим, то продуктивность его резко снижается).

Нами выделены этапы внутришкольного контроля.

1. Планирование.

Планирование ВШК осуществляется на основе локальных актов и с учетом результатов анализа работы педагогического коллектива.

2. Сбор информации.

Источники информации: урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа, личные дела учащихся.

Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос (устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока иди мероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценка деятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).

Способы сбора информации: использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений.

3. Обработка информации и экспертная оценка.

При обработке информации и экспертной оценке полученных результатов используются формулы расчета показателей качества и оценочные шкалы.

4. Распространение информации.

Информация ВШК доводится до сведения учителей, по необходимости до учащихся и их родителей на совещаниях при завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.

5. Хранение информации.

Итоги контроля оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится на бумажном и электронном носителе.

В процессе разработки была создана модель эффективной системы внутришкольного контроля, которая включает в себя необходимые требования к контролю.









уровень Система внутришкольного контроля

II уровень Контроль должен отражать и поддерживать общие цели школы Контроль должен соответствовать контролируемому виду деятельности, объективно измерять и оценивать то, что действительно важно. Контроль необходимо обеспечивать с позиции действующих нормативов. Контролировать по критическим точкам особое внимание факторам, критическим для оценки степени выполнения плана. Сосредотачивать контроль на существенных отклонениях. Контроль должен быть действенным – существенно влиять на повышение эффективности труда педагога. Контроль осуществляется своевременно и регулярно.









II уровень Создание целостной системы информации – социальный заказ школе: - информация об особенностях и состоянии работы педагогического коллектива. Совершенствование компетентности, культуры проверяющего. Создание объективных, точных и удобных для применения нормативов. Изучение деловых и профессиональных качеств членов педагогического коллектива. Не только уметь вскрывать недостатки, но и находить положительное, оценивать достижения. Придание контролю общественного характера привлечение руководителей МО, учителей, учащихся, родителей: изучение общественного мнения о школе. Создание продуманной системы морально-материального стимулирования. Обеспечение научна организации и труда.





Основные направления внутришкольного контроля нашей школы отражены в таблице 3.

Таблица №3.

Направления внутришкольного контроля

Обновление содержания образования Организация учебно-воспитательного процесса Контроль состояния санитарно-гигиенического режима и техники безопасности в школе Контроль школьной документации

Переход на концентрическую систему образования Вариативность образования

Апробация новых учебно-методических комплексов  Элективные курсы;

 Факультативные курсы;

 Индивидуально-групповые занятия;

Курсы по выбору  Повышение профессионального мастерства учителя;

 Реализация закона «Об образовании в РФ»

 Состояние преподавания предметов;

 Выполнение федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования;

 Работа над качеством знаний, умений и навыков учащихся;

 Контроль работы над единой методической темой.

Контроль выполнения программ.  Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил к учебно-воспитательному процессу;

 Соблюдение техники безопасности при проведении учебных занятий.

Контроль здоровьесберегающих технологий.  Проверка журналов (классных, факультативных и т.д.)

 Проверка личных дел

 Проверка тетрадей (рабочие, контрольные и т.д.)

 Проверка дневников.

Документы методических объединений.



В соответствии с указанными направлениями была разработана система внутришкольного контроля, а также нами были разработаны программы контроля.

I. Программа классно-обобщающего контроля «Изучение организации педагогического процесса в 10-х классах»

Цель - Определение состояния организации классного коллектива, условий оптимизации УВП, проблем преподавания учебных предметов с точки зрения активности и возрастной зрелости учащихся и пути их решения в период адаптации.

Задачи:

• Определение психологического состояния учащихся в новом классном коллективе.

• Определить основные направления совместной работы педагогического и ученического коллективов, родительской общественности по оптимизации образовательного процесса.

• Изучение методики педагогов, способствующих привитию умений и навыков самостоятельной работы и развитию культуры общения учащихся на гуманистической основе.

Формы контроля:

• Посещение уроков по всем предметам с последующим анализом;

• Проверка дневников;

• Анкетирование учащихся;

• Контроль посещаемости уроков учащимися;

• Беседа с учителями, работающими в классах;

• Индивидуальная работа с учащимися и родителями.







Объекты контроля

Вопросы контроля

1. Персональный контроль за работой учителей, имеющих

наибольшее количество слабо успевающих учеников, наибольшее количество пропусков уроков.

2. Качество и методы преподавания в классе.

3. Координация педагогов по работе с классом. – Система контроля и учета знаний;

– Уровень требований к знаниям учащихся;

– Дифференцированный подход в работе с учащимися;

– Доступность объяснения;

– Наличие приемов, направленных на пробуждение интереса к предмету;

– Стиль взаимоотношений с учащимися;

– Дисциплина на уроке;

– Методы активизации познавательной деятельности на уроке.

Работа классного руководителя – Воспитательная система класса;

– Работа с журналом, дневниками;

– Работа с родителями;

– Индивидуальная работа с учащимися;

– Связь урочной и внеурочной работы в классе.

Учеба учащихся – Уровень знаний учащихся;

– Самооценка;

– Наблюдение за мотивированными учащимися, реализация их потенциала;

– Наблюдение за учащимися, имеющими наименьшие успехи в учебе.

Психологическая атмосфера в классе – Психологический микроклимат в классе;

– Характер отношений между учащимися;

– Учащимися и учителями;

– Учителями и родителями.

Отношение родителей – Участие родителей в жизни класса;

– Выполнение родительских обязанностей по воспитанию детей.

В результате реализации данной программы можно отметить, что: психологический климат в классе положительный, взаимоотношения между учащимися и учителями доброжелательные. Педагоги в своей работе используют дифференцированный подход в обучении учащихся, применяют разнообразные методы и формы обучения, активизирующие познавательную деятельность учащихся.

Работа классного руководителя направлена на формирование дружного отзывчивого коллектива через общеклассные мероприятия, классные часы, поздравление именинников. Развитие коммуникативных навыков школьников через привлечение каждого ученика к занятиям в кружках, секциях, факультативах, участию в олимпиадах, предметных неделях; общественных поручениях.

В классе осуществляется связь с родительской общественностью. Родители принимают участие в жизни класса, оказывают посильную помощь в у креплении материально-технической базы школы.

II. Программа классно-обобщающего контроля «Адаптации учащихся 5-х классов»

Цель проверки: определить степень адаптации учащихся в 5 классе к обучению в школе II ступени.

Методами контроля были

- посещение уроков.

- анкетирование родителей.

- контрольные срезы по русскому языку и математике.

- наблюдение за обучающимися 5 класса, изучение документации.

Время проведения контроля сентябрь-октябрь 2014 года.

За период проверки администрацией посещено 28 уроков.

Анкетирование родителей «Диагностика школьной адаптации» позволило сделать следующие выводы:

50% детей охотно идут в школу;

75% приспособились к школьному режиму;

50% детей справляются с домашним заданием самостоятельно;

50% опрошенных имеют положительные впечатления о школе;

87,5% детей переживают за свои успехи и неудачи.

У 37,5% учащихся высокий уровень адаптации, у 62,5% - средний.

Мини-опрос пятиклассников показал, что им нравится в школе, весело и комфортно.

Наблюдения за детьми при посещении уроков позволяют сделать вывод, что 50% из них отличаются высокой активностью, у большинства пятиклассников сформированы навыки учебного труда, дети организованны, дисциплинированны.

С контрольным диктантом по русскому языку справились 87,5% обучающихся, качество составило 50%.

Подтвердили оценки за 4 класс – 37,5%. Получили ниже годовой -

50%.

С контрольной работой по математике справились 62,5%, качество знаний составило 37,5%.

Подтвердили годовые опенки за 4 класс - 50%, получили ниже годовой - 50% учащихся.

Проверка поурочных планов по русскому языку, математике, биологии и литературе показала, что в основном выдерживаются основные этапы

уроков. Однако поурочное планирование:

- по математике недостаточно полно, развернуто (учитель Кусей Л.А.)

- по биологии основная часть урока представлена схематически, непонятно для проверяющего (учитель Габанова З.В.);

- не всегда обозначены цели урока и нет подведения итогов в планах по литературе и русскому языку (учитель РяшкоН.В.)

По итогам контроля было принято управленческое решения:

1. Психологу школы разработать коррекционную программу по развитию познавательного интереса у учащихся 5 класса. Срок исполнения до 1.12.2014 г.

2. Учителям-предметникам Дымской Н.А. и Кусей Л.А. разработать план ликвидации пробелов в знаниях учащихся. Срок исполнения до 01.12.2014 г.

3. Заместителю директора школы по УBP Уртаевой В.В. рассмотреть на методическом совещании вопрос «Поурочный план - творческая работа учителя».

Срок исполнения до 15.01.2015 г.

4. Классным руководителям 5-х классов использовать в воспитательной работе с детьми формы работы, направленные на повышение интереса к школе, к учебе.

III. Программа тематического контроля «Формы и методы обучения самостоятельной деятельности учащихся»

Цель контроля: выяснить эффективность используемых педагогами методов обучения самостоятельной деятельности учащихся. Методы контроля: посещение уроков.

Время проведения контроля декабрь 2014 года. Администрацией было посещено 15 уроков.

Анализ посещенных уроков позволяет сделать вывод, что учителя- предметники на уроках используют различные формы организации самостоятельной работы учащихся: работа в парах, группах, индивидуальную, фронтальную. На уроках русского языка (Ряшко Н.В.) учащиеся самостоятельно выполняют словарную диктовку, составляют предложения, работают с теоретическим материалов в учебнике, выполняют творческие задания.

В системе работают самостоятельно в группах на уроках русского языка девятиклассники. Обсуждение заданий по предложенным карточкам, взаимоконтроль, обсуждение теоретического материала (учитель Косякина М.М.)

На уроке физики в 9 классе (Колесникова Т.Н.) предлагает учащимся при проверке домашнего задания самостоятельную работу по группам. Учащиеся обсуждают предложенные вопросы, задачи, распределяют свои обязанности для ответов в соответствии с возможностями. В системе несложный материал предлагается учащимся для самостоятельного изучения с составлением плана-конспекта.

Но характер самостоятельной деятельности в основном репродуктивный. Исследовательский характер самостоятельной деятельности учащихся на уроках истории, обществознания (учитель Скрипец Н.В.).

Так, учащиеся 9 класса на усвоения новых знаний, решают проблему, обозначенную учителем в начале урока. Таким образом, самостоятельная работа, организованная с учащимися, помогает в достижении поставленных целей урока.

На уроках химии (учитель Костыря О.М.) предлагает учащимся самостоятельное решение задач, подводит школьников к самостоятельному выводу нового учебного материала. Желающие учащиеся индивидуально готовят дополнительный интересный материал по изучаемой теме.

В системе на уроках географии (учитель Чернуцкая Л.А.) в форме самостоятельной индивидуальной работа проводит брифинг с учащимися.

Кроме того, учащиеся самостоятельно работают с учебным материалом, результатом работы является составление таблиц, опорных схем.

Следует отметить, что все учителя организуют самопроверку и взаимопроверку самостоятельной работы учащимися. Самостоятельная работа проводится учителями на этапах актуализации знании, при контроле домашних заданий, закреплении нового материала, виды работ проверочные, обучающие, контролирующие.

Таким образом, педагогами достаточно эффективно используются различные формы методы и виды самостоятельной деятельности учащихся, но характер ее не всегда исследовательский, творческий, не наблюдалось и взаимообучения, не всегда эффективно подведение итогов самостоятельной работы. На что необходимо обратить внимание.

IV. Программа контроля школьной документации "Проверка классных журналов в 1-11 классах".

Цель: соблюдение единых требований к ведению документации.

Время проверки: 5 ноября.

Учебной частью была проведена проверка классных журналов 1-11 классов.

В результате проверки было выявлено, что не все учителя соблюдают основные требования к ведению документации, в организации контроля за знаниями учащихся имеются недостатки:

- Несвоевременно заполняются журналы по предметам: история России, информатика в 4, 11 классах, обществознание в 10 классе.

- Отсутствует запись с сентября- месяца по информатике

- В журнале присутствуют выставленные карандашом оценки (по алгебре в 8 классе, геометрии в 8 классе)

- В журнале ставится большое количество точек по физике

- Не заполнены сведения о занятости учащихся в факультативах, кружках в 5, 6, 7 классах

- Не заполнены сведения о пропущенных уроках обучающимися в 11 классе

- Не заполнены сведения об обучающихся во 2 классе

- Отсутствует соответствие календарно-тематического планирования и записей в журнале по географии.

На основании выше изложенного предлагаю:

1. Учителю физики, учителю истории, учителю математики вместо точек выставить оценки.

2. Учителю истории не выставлять оценки карандашом.

3. Классному руководителю 8 класса взять под контроль успеваемость учащихся, имеющих неудовлетворительные отметки.

4. Учителям-предметникам обратить, внимание на систему опроса на уроках литературы, истории, химии, биологии в 8-11 классах.

5. Учителю русского языка и литературы заполнить раздел журнала "Что пройдено на уроке».

VI. Программа контроля школьной документации «Проверка классных журналов в 5-11 классах"

Цель: системность опроса учащихся, работа с отстающими учащимися.

Время проверки: 6 ноября 2014 года.

Учебной частью была проведена проверка классных журналов. В результате проверки было выявлено, что не все учителя соблюдают основные требования к ведению документации, в организации контроля за знаниями учащихся, системой опроса.

Имеются серьезные недостатки, а именно малая накопляемость оценок:

• в 5 - 6 классе по истории;

• в 9 -х классах по химии;

• В 7-х классах по географии.

В 8 классе отсутствуют оценки по ряду предметов (литература, алгебра, геометрия, английский язык, обществознание, информационная культура), имеют только одну оценку по английскому языку, по истории.

Несвоевременно заполняются журналы по предметам: МХК 11 класс, алгебра - 9 класс, информатика - 10 класс.

Отсутствует запись домашнего задания по литературе в 9 классе.

Не заполнены сведения о занятиях в факультативах, кружках, секциях на полугодие.

На основании выше изложенного предлагаю заместителю директора по УВР:

1. Серьезное внимание обратить на систему контроля за знаниями учащихся.

2. Классным руководителям 7, 8, 9, 11 классов взять под особый контроль успеваемость учащихся, имеющих неудовлетворительные оценки и малую накопляемость отметок.

3. Учителю информатики, учителю русского языка и литературы повысить ответственность за ведение классных журналов.

Кроме традиционных форм контроля мы предлагаем новые формы внутришкольного контроля, по нашему мнению, отвечающие принципам демократизации системы управления и успешно реализуемые в УО:

1. Система стимулирования сот рудников.

В разработке системы стимулирования принимал участие весь коллектив: проводилось анкетирование сотрудников с целью определения приоритетных мотиваторов в коллективе. Результаты анкетирования легли в основу положения о стимулировании, разработанном временной творческой группой педагогов и принятом на собрании трудового коллектива. В положении о стимулировании четко обозначены критерии результативности деятельности сотрудников, определен механизм подведения итогов по результатам месяца, выбрана форма фиксации результатов посредством самооценки и оценки администрации и зафиксированы виды поощрения (материальные и моральные) за достижение определенных результатов.

Система поощрений стала открытой и понятной для всех сотрудников, теперь каждый член коллектива знает, что за эффективную деятельность он обязательно будет отмечен. Она оформляется в виде экрана педагогических успехов и вывешивается на стенд "Ступени мастерства".

2. Презентация своих достижений.

В течение всею учебного года на педагогических советах педагогам предоставляется возможность представить свой позитивный опыт работы или высокие результаты своей деятельности в виде самоанализа или доклада. Также по завершению тематического контроля или методической декады администрация подводит итоги достижений педагогов. Наиболее позитивные доклады отмечаются научно - методическим советом и рекомендуются для участия в муниципальных мероприятиях.

Сегодня школы стремятся обеспечить нормальное функционирование образовательного процесса качественное достижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту, и необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Образовательные учреждения стараются перейти из режима функционирования в режим развития, целенаправленно занимаясь инновационной работой.

Изучение состояния преподавания и качества знаний учащихся чрезвычайно важно и значимо для решения вопросов совершенствования преподавания, для управления учебно-воспитательным процессом, т.к. своевременно полученная информация о результатах работы учителя и учебной деятельности учащихся позволяет руководителю оперативно реагировать на затруднения, оказывать адресную помощь и регулировать образовательный процесс.

Среди различных направлений повышения эффективности управления качеством образования важным фактором в управлении образовательным процессом в школе отмечается внутришкольный административный контроль - ведущая функция управления, призванная выполнять роль обратной связи между подсистемами учреждения образования.

Результаты контроля имеют смысл и влияют на эффективность школьной деятельности, если сами подвергаются контролю: анализируется правильность выбора критериев оценки того или иного вида деятельности, ищутся пути сопоставления и сравнения полученных данных, разрабатываются направления и этапы коррекции выявленных недостатков.

Целью нашей работы было создать систему внутришкольного контроля, как одно из направлений повышения эффективности управления качеством образования. Также необходимо было опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования данной системы контроля.

После проведения опытно-экспериментального исследования мы получили результаты, которые позволили сделать вывод о том, что низкие результаты наших учащихся при проведении мониторинга на констатирующем этапе и положительная динамика результатов мониторинга на контрольном этапе являются неслучайными и подтверждают необходимость использования системы внутришкольного контроля для эффективного управления качеством образования в образовательном учреждении. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась.





Список литературы

1. Алашеев С. Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директор школы. 2004. № 6. С. 11-21.

2. Болотов В. А . Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. - 2006. - 1. - С. 22-3 1

3. Бардовский Г.Л. Нестеров А.А.. Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. Д.П. Герцена. 2001. 359 с

4. Вагина Л.И. Планирование средней общеобразовательной школы Л.И. Вагина. – М.: Педагогический поиск, 1998. - 250 с.

5. Гребенкина Л.К. Технология у правленческой деятельности заместителя директора школы/Л.К. Гребенкина. Н.С. Анцеперова. - М.: Педагогический поиск. 2000. - 220 с.

6. Гуревич И.В. Моделирование системы внутришкольного контроля / И.В. Гуревич // Директор школы. - 1993. - № 3. - С.32-35.

7. Гусинский Э.Н. Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2000. - 223 с.

8. Ельников Г.В. Научные основы управления / Г.В. Ельников. - Харьков: Научные знания. 1991. - 120 с.

9. Жукова А.И. Система внутришкольного контроля / Жукова А.И.//. Завуч. - 2004. - № 4. - С.116-144.

10. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования //Народное образование, №9. 2002. С. 83-92.

11. Коджаспирава. Г.М.. Коджаспиров. А. Ю. Педагогический словарь : для

12. Крахмалев А.Л. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001. С. 1 5-16

13. Макарова Т.П. Учебный процесс: планирование, организация и контроль /Т.Н. Макарова. – М.: Глобус, 2001. – 160с.










Автор
Дата добавления 28.12.2015
Раздел Директору, завучу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров258
Номер материала ДВ-294738
Получить свидетельство о публикации

Комментарии:

1 год назад

Интересный и познавательный материал. Очень нужный особенно при подготовке к аттестации. Возьму на вооружение. Спасибо.

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх