Доклад «Нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития»

 «Нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития»

Содержание

Введение. 3

I.  Нейропсихологические особенности формирования и развития речи. 5

1.1. История становления  нейропсихологии. 5

1.2. Характеристика становления речевой функции в онтогенезе с точки зрения нейропсихологии. 7

1.3.  Нарушения речевого развития. 11

II. Методологические основы организации нейропсихологической диагностики речи. 13

2.1.   Основные принципы нейропсихологической диагностики. 13

2.2. Современные методики нейропсихологической диагностики нарушений речи  15

Заключение. 20

Список использованной литературы.. 22

Введение

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с различными нарушениями в речевом развитии. В связи с чем, возникает высокая потребность в оптимизации работы узких специалистов: психолога, дефектолога и логопеда, а также – в разработке новых программ, использовании более эффективных технологий, методов и средств коррекционного воздействия. При этом любое логопедическое, психолого-педагогическое взаимодействие должно основываться на выявлении особенностей и анализе причин возникновения отклонений в ходе речевого онтогенеза [2].

Одним из современных подходов в диагностике и коррекции нарушений речи детей, неоднократно доказавших свою эффективность, является нейропсихологический. Основы отечественной нейропсихологии были заложены А.Р. Лурия [8]. На сегодняшний день на базе основных положений, сформулированных ученым, разрабатываются новые системы и методы коррекционной работы.

Речь является базовым компонентом не только интеллектуального, но и личностного развития ребенка, основным условием его успешной социализации. Нарушения речевого онтогенеза приводят к возникновению трудностей с обучением, негативно влияют на коммуникативные навыки и установление позитивных межличностных отношений с окружающими. При этом речевые нарушения, как правило, не являются изолированными, а выступают результатом определенных сбоев в формировании нейронных связей между участками головного мозга. В связи с чем, выявление специфических нарушений является необходимым элементом организации коррекционной логопедической работы.

Объектом исследования являются нарушения речевого развития детей.

Предмет исследования: нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития.

Цель исследования: охарактеризовать особенности использования нейропсихологического подхода в диагностике нарушений речевого развития детей.

Задачи:

1.        Дать определение понятиям «речевое развитие», «нарушения речи».

2.        Охарактеризовать особенности и этапы развития речи с точки зрения  нейропсихологии.

3.        Выявить причины нарушений речевого развития детей.

4.        Дать характеристику этапов и методов нейропсихологической диагностики речевого развития детей.    

Понимание нейропсихологических особенностей нарушений речи, а также – владение методикой и технологией нейропсихологической диагностики помогает более эффективно организовать работу на всех этапах и уровнях коррекционной логопедической работы. В связи с чем, результаты данного исследования могут быть полезны педагогам, психологам, логопедам, работающим с детьми, имеющими нарушения речевого развития.

 

 

 

 

I.      Нейропсихологические особенности формирования и развития речи

1.1.          История становления  нейропсихологии

Стремительное увеличение числа детей, имеющих нарушения речевого развития, в дошкольный и младший школьный период в середине ХХ века послужило толчком к поиску первопричин данного явления. Сложность и неоднозначность проблемы связана, в первую очередь, тем фактом, что отклонения от норм речевого онтогенеза наблюдаются как при различных органических, функциональных, психических и иных патологиях, так и в случае отсутствия явного дефекта развития ребенка. Нередко сложности с развитием речи выявляются лишь при переходе к школьному обучению, и проявляются в специфических особенностях восприятия и отображения речевой информации, организации вербального общения. При этом у ребенка могут оставаться сохранными интеллектуальные, психические функции, способности к обучению и взаимодействию с окружающими [5].

Основой организации исследований на стыке медицины, педагогики и психологии послужили работы Л. С. Выготского о взаимосвязи речи, общения, интеллекта, обучения [2]. Однако основная заслуга в выделении нейро­психологии в отдельную, самостоятельную науку принадлежит А. Р. Лурии [8].

В трудах Б.Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина и других ученых прослеживается тенденция к описанию определенных структур и механизмов функционирования отделов головного мозга, которые согласуются с принципом «экстракортикальной» организации психических процессов и формированием знаковой системы восприятия, анализа, обобщения и передачи информации [8]. Исследователями были описаны механизмы установления «межфункциональных отношений», выступающих базисом для формирования высших форм психической деятельности.

Впоследствии данные предположения были подтверждены целым рядом медицинских, физиологических исследований, доказавших, что поражения отдельных структур головного мозга при сохранении общего плана работы нервной системы и организма в целом могут приводить к разного рода отклонениям в формировании речевых, мыслительных, аналитических способностей.

Так, в работах, посвященных описанию мнестических расстройств при локальных поражениях мозга, содержится исчерпывающий анализ механизмов установления нейронных связей между отделами, отвечающими за восприятие, анализ, осмысление информации, отображения ее в речи, осуществлении эмоционального и волевого контроля действий, формирования ответных реакций [1].

Специфика формирования нарушений сознания и мышления при локальных поражениях мозга раскрыта в исследованиях А. Л. Абашева-Константиновского, Б.В. Зейгарник, Д.Н.Узнадзе и других ученых.

 Г. В. Гершунин описал специфику развития процессов слухового восприятия и речемыслительных функций при поражениях височных отделов коры мозга. При этом более подробную характеристику патологических нейрорегуляторных механизмов можно встретить в трудах О. С. Адрианова, П. К. Ано­хина, Н. А. Бернштейна, Н. П. Бехтеревой, Е. Н. Соколова, и других исследователей.

Таким образом, отечественная нейропсихология сформировалась на стыке нескольких научных дисциплин, каждая из которых внесла свой вклад в ее понятийный аппарат.

На сегодняшний день ведущими направлениями нейропсихологических исследований являются: разработка методов и методик диагностики и коррекции нарушений речемыслительных процессов на основе теории организации функциональных блоков мозга (А. Р. Лурия) и организация психолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речевого развития с основой на  положения материалистической философии и общепсихоло­гических концепций (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Согласно мнению А. Р. Лурия [8], цент­ральной задачей нейропсихологического исследования является выявление качественной специфики нарушений, а не только констатация факта наличия отклонений.

1.2.          Характеристика становления речевой функции в онтогенезе с точки зрения нейропсихологии

Речь характеризуется учеными как высшая психическая функция, выступающая основным средством выражения мыслей.

А.Р. Лурия рассматривал становление речи с точки зрения нейропсихологии, т.е. физиологической и функциональной обусловленности психических процессов. Он отмечал, что в структуре речи существуют базисные (гностические и праксические) функции, на основе которых формируется «надстройка» - смысловая функция речи [8]. При этом формирование осмысленной, логической речи ученый рассматривал как результат соотношения и взаимодействия процессов восприятия и анализа различных невербальных опор, в качестве которых выступают оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и т.д. Речь опосредует образные представления, переводя их в знаковую систему.

В целом ряде исследований содержится описание определенных различий в формировании внутренней и внешней речи. При этом X. Джексон отмечал, что данные процессы только сопровождают мышление, которое может осуществляться и без ее участия [3].

Между тем, открытия современных ученых свидетельствуют о том, что внутреннюю речь нельзя рассматривать с позиций эгоцентричного компонента мышления. Так, в работах Г.В. Чиркиной, Т.В. Филичевой [15] содержится указание на целесообразность разделения речи на импрессивную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспроизведение). Импрессивный компонент включает в себя механизмы, позволяющие человеку различать речевые сигналы, позволяющие понимать слова, фразы, логико-грамматические конструкции. Тогда как экспрессивная способствует складыванию звукобуквенных символов в речевое высказывание [9].

Н.И. Жинкин отмечает, что в ходе речевого онтогенеза внутренняя речь постепенно и последовательно трансформируется во внешнюю. На первых этапах формируется способность отображать воспринимаемые сигналы и складывать слова, словосочетания, предложения. В дальнейшем присоединяется логическое осмысление, способность к дифференциации, анализу, синтезу, составлению структурированных высказываний в процессе диалога и монолога [6].

На сегодняшний день большая часть исследований посвящена анализу составляющих коммуникативной функции речи и ее влиянию на развитие личности. Между тем, коммуникативная сторона является одним из высших уровней речевого развития, появление которого невозможно без наличия сформированных грамматических, морфологических, синтаксических, фонетико-фонематических характеристик речи. В первую очередь, речь формируется как способ номинативного обозначения окружающих предметов, явлений, потребностей и желаний ребенка. В процессе формирования данной способности ребенок сопоставляет произносимые взрослым слова и соотносит их с теми предметами, в отношении которых они употребляются.

Далее ребенок стремится отобразить в речи все предметные и абстрактные образы, возникающие в его сознании. Данные возможности реализуются на базе определенных когнитивных функций, в формировании которых существуют этапы, определяющие и последовательность становления речевых процессов.

Так, в первые полгода жизни у ребенка формируется потребность слышать речь, он мимически реагирует на нее, постепенно переходя от гуления, лепета к словообразованию, развивающемуся на основе подражания речи взрослых.

Современные исследователи отмечают, что значимую роль в развитии осмысления речевых конструкций и формировании лепета и слов играет подкорковый уровень мозга. В данной структуре происходит равномерное отражение моторных стимулов, приводящих к правильному артикулированию звуков. Немаловажным аспектом в правильном восприятии речи выступает также уровень активности слуховой коры мозга [12].

После 1,5 лет у ребенка формируется способностью говорить, используя абстрактные речевые конструкции. Так, не находя в словаре (который на данный момент еще довольно беден и прост) нужного слова, ребенок придумывает собственный термин, служащий для него обозначением того или иного явления или предмета. Между тем, данные условные конструкции со временем корректируются, поскольку дети активно запоминают слова и правила их объединения в предложения.

Наиболее значимую роль в интеграции ощущений, поступающих от разных анализаторов, по утверждению современных авторов, играют лобные доли мозга, осуществляющие регуляцию и согласование де­ятельности различных мозговых структур (центров), а также – проводящие пути, способствующие развитию межцентрового взаимодействия [3].

К трем годам, как правило, завершается этап становления осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, выполняющее смысловую роль. С этого возраста начинается активизация речевого механизма, в том числе - отвечающего за фразовую речь. Ребенок сам строит собственные предложения, еще не осознанно, но самостоятельно распределяет роли между членами предложения. За каждым из таких речевых актов стоит сложная работа мысли. К 3 годам словарь становится достаточно объемным. Не случайно данный период называют возрастом «речевого взрыва» [8].

В отношении звукопроизношения у ребенка появляется способность произносить шипящие звуки, а также – звуки «з», «ы», «в», «л». Идут активные пробы освоить произнесение вибранта «р», которое в норме формируется к 4 годам.

Период от 3 до 3,5 лет был определен Р.Е. Левиной как период «нерасчлененного фонетико-фонематического развития», при котором у ребенка еще не сформирвоана способность к различению в устной и письменной речи сходных звуков и букв. Между тем, постепенно расширяется словарь ребенка, в котором появляются слова, содержащие, помимо корня, приставки, суффиксы и окончания. Устанавливаются тесные пространственно-временные связи, которые отражаются в составлении осмысленных предложений и фраз [7].

К 5 годам речь ребенка (как диалогическая, так и монологическая) становится развернутой, он овладевает базовыми представлениями в области синтаксиса, падежно-предложных конструкций, дифференциации форм глаголов, сочетания слов во времени, числе и т.д. Указанные особенности речевого развития требуют достаточно сформированных мыслительных функций, активизации всех речевых зон мозга и центров, обеспечивающих пред­метно-образно-логическое содержание высказываний (височно-затылочные доли обоих полушарий). Значимой в данный период становится и коорди­нирующая, контролирующая, регулирующая функция лобных долей мозга [14].

Таким образом, к окончанию дошкольного детства ребенок, при нормальном течении онтогенеза, овладевает всеми основными компонентами речевого развития, которые в дальнейшем только совершенствуются, преобразуются, формируя эмоциональную, осмысленную, логически согласованную связную речь. Между тем, как показывают результаты многочисленных исследований, нередко в ходе данного процесса формируются достаточно стойкие и характерные нарушения, которые не объясняются ни с позиций психических отклонений, ни наличием педагогической запущенности или сложных условий воспитания.

1.3.          Нарушения речевого развития

Нарушение речевого развития современными учеными относится к разновидностям психического дизонтогенеза. При этом, если не считать серьезных генетических нарушений психических функций, причины возникновения речевых нарушений, в общем виде, делятся на органические и функциональные, имеющие различную медицинскую и физиологическую этио­логию. Длительное время в науке ведущие позиции занимало психосоциальное направление в изучении нарушений речи, сторонниками которого выступали: А.И. Захаров, Л.Ф. Обухова, М.Е. Хватцев и др. Между тем, результаты современных исследований позволяют сделать вывод о том, что далеко не все стойкие нарушения можно объяснить с точки зрения психологии и социального развития ребенка. Нередко причина нарушений, при общем нормальном психическом и интеллектуальном развитии, кроется в органических или / и функциональных поражениях отдельных зон головного мозга, ответственных за восприятие, контроль, анализ, осмысление, передачу и воспроизведение речевой информации. В связи с чем, все большую популярность стал приобретать нейропсихологический аспект рассмотрения нарушений речевого развития данные нейропсихологических исследований позволяют довольно точно предположить и описать характер и специфику возникновения того или иного нарушения речи, а также – разработать эффективные программы психологической и логопедической коррекции [10].

Следует отметить, что в речевом развитии, помимо коры головного моз­га, задействованы и глубинные структуры мозга: ствол, подкорковые ядра, мост, продолговатый мозг и др.

Так, известно, что поражение подкорковых базальных ядер приводит к формированию особого рода «подкорковой дизартрии». При поражении мозжечка возникает «мозжечковая дизартрия», проявляющаяся в нарушении согласованности и ритма речевых движений. При патологических процессах в области черепных нервов, иннервирующих речевую мускулатуру, возникает «бульбарная дизартрия». Нарушение передачи импульсов по проводящим путям головного мозга, соединяющим ядра черепных нервов и полушария, обусловливает возникновение «псевдобульбарной дизартрии».

Согласно утверждениям, Т. В. Ахутиной и Н.  М.  Пылаевой, существует ряд причин, препятствующих точному определению локализации и специфики поражения [1]. Среди них: интенсификация кортикализации психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте, возрастная диффузность и пластичность функциональных структур мозга ребенка, возможность организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии; установление круговых функциональных связей различных мозговых структур. Также не следует списывать со счетов вероятность развития диффузных анатомических, биохимических и функциональных изменений головного мозга, что оказывает определенное влияние на эффективность и точность топической диагностики [17].

В этой связи, более значимой становится своевременная функциональная диагностика речевых функций ребенка и выявление причин их возможного нарушения. Первостепенную значимость в данном аспекте приобретает определение «сильных» и «слабых» функциональных звеньев психики. 

II.  Методологические основы организации нейропсихологической диагностики речи

2.1.   Основные принципы нейропсихологической диагностики

В логопедической практике довольно распространенными являются методы и методики выявления и коррекции основных нарушений устной речи. В арсенале специалиста имеются инструменты, основанные на тестировании, проективных методах, исследовании артикуляционной моторики и др. Между тем, наиболее эффективными и глубокими, дающими полную картину этиологии и развития патологии, являются методы нейропсихологии, позволяющие исследовать особенности протекания процессов высших психических функций и выделить факторы, лежащие в их основе [18].

Современные исследования позволяют сделать вывод, что, при всем богатстве и разнообразии диагностических методик, наибольшую эффективность дает их комплексное использование и индивидуальный подход к организации и проведению исследований. При этом среди основных принципов нейропсихологической диагностики можно выделить:

1.                 Обоснованность и адекватность используемых методик.

2.                 Опора на клинически верифицированные критерии обнаружения локализованных поражений мозга.

3.                 Наличие минимально необходимого количества субтестов, адекватных для исследования речи, гнозиса, праксиса и других высших психических функций.

4.                 Используемые методики должны быть апробированы и стандартизованы на нормативной выборке испытуемых.

5.                 Обязательное использование сенсибилизированных проб и заданий, направленных на выявление даже слабо выраженных нарушений отдельных психических функций.

6.                 Использование методов статистической обработки для подтверждения достоверности и значимости полученных результатов [16].

Среди основных батарей нейропсихологического исследования нарушений речи основными являются:

1. Выявление праксиса – действия с звуко-буквенными символами (пространственный, кинестетический, динамический);

2. Определение гнозиса – узнавания графических и звуковых элементов речи (кинестетический, зрительный, слуховой, пространственный);

 3. Анализ уровня развития речевых функций.

При этом данным батареям должны сопутствовать патопсихологические методики, направленные на изучение памяти, внимания, мышления, эмоций и т.д.; тестовые методы: матрицы Равена, тест Векслера и др.; рисуночные, проективные методики; средства аппаратурного исследования (дихотическое прослушивание и др.).

Следует отметить, что при выборе диагностического материала для исследования детей важно пользоваться критериями доступности, наглядности, научности, последовательности. Кроме того, основа заданий должна быть знакома детям (при исследовании дети должны понимать, что именно они должны сделать).

Наиболее полный и обоснованный набор диагностического материала был разработан А.Р. Лурия [8]. Между тем, компоненты созданного ученым альбома предназначены для исследования взрослой аудитории и не могут быть в полном составе использованы в диагностике детей. В нейропсихологической практике имеются варианты адаптированных и модифицированных методик. Между тем, последние исследования показывают, что все они недостаточно обширны и не полностью конкретизированы. Кроме того, для подтверждения их валидности необходима многократная апробация на разных возрастных группах и дифференциации методов и материала для каждой группы детей.

2.2. Современные методики нейропсихологической диагностики нарушений речи

Современные исследователи предлагают схему адаптированного нейропсихологического исследования, которое может повысить диагностические возможности, однако результаты этих исследований не должны абсолютироваться и оцениваться без учета общих характеристик состояния здоровья дошкольников и младших школьников.

Так, результаты, полученные при комплексном нейропсихологическом исследовании детей (методики Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкой, Л.С. Цветковой) обогащают представление о минимальной мозговой дисфункции, учитывая преимущественную локализацию и психофизиологическую характеристику функционального дефицита, что позволяет определить основные направления коррекционных воздействий в каждом конкретном случае [4; 13]. При более глубоком локальном психологическом синдроме функциональный дефицит может быть обусловлен различными органическими поражениями мозга (аномалии развития, последствия перинатального поражения ЦНС, наследственно-дегенеративные, воспалительные или опухолевые процессы и др.).

Основными задачами методики нейропсихологического обследования детей являются:

1.                                    Анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка.

2.                                   Выявление ведущего механизма формирования нарушения психических функций.

3.                                    Проведение синдромного анализа дефекта.

4.                                   Выявление и анализ сохранных функций и форм психической деятельности.

5.                 Постановка топического диагноза.

6.                 Проектирование путей и методов восстановительной работы [15].

Тестовая методика позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и оценить степень выраженности нарушения разных сторон речи. Стандартизация методики удобна для отслеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

Первый вариант методики предназначен для обследования детей младшего школьного возраста, второй — для учащихся старших классов.

Методика состоит из двух разделов. Первый, более объемный, направлен на исследование особенностей устной речи, второй – на выявление нарушений письменной речи.

Батарея содержит 206 проб, в том числе:

- 134 — на проверку экспрессивной речи;

- 60 — импрессивной;

- 12 — письменной.

При этом методика, модифицированная З.А. Репиной [12], содержит более развернутый диагностический инструментарий:

В данной методике схема изучения предусматривает подробное и поэтапное обследование не только состояния речи, но и особенностей сформированности психологической базы речи, высших корковых функций. Подобный механизм обследования помогает выявить и охарактеризовать общую картину нарушения, включая установление ведущих факторов и механизмов развития патологии.

Методика состоит из нескольких частей:

1)      Сбор анкетных данных ребенка, сведений о родителях, общего анамнеза.

2)      Изучение предпосылок и особенностей развития речи и данных медицинского обследования.

3)      Обследование психологической основы речи: восприятия, внимания, памяти, мышления.

4)      Обследование движений и действий (праксис и гнозис).

5)      Обследование артикуляционного праксиса.

6)      Исследование состояния устной речи.

7)      Анализ нарушений письменной речи – письмо и чтение.

8)      Исследование системы счета.

Поскольку проблемы психического и речевого развития не являются изолированными, диагностическая и корректирующая работа должна охватывать все звенья нарушенной функциональной системы. Видимые компоненты патологии больше подчеркивают наличие, речевых расстройств или СДВГ. На самом деле, при нарушении мозговых функций в той или иной степени страдают все формы и уровни детского поведения. Это связано с динамической структурой системы психических процессов, поскольку психические функциональные системы построены из множества связей. Эти системы формируются в онтогенезе, являются произвольными и при необходимости включают компенсаторные процессы; все психические функциональные системы опосредованы речью) [2].

Если же страдает компонент письма, автоматизация речи задерживается, письмо остается очень энергоемким. С ростом объема или скорости записи энергетических ресурсов, имеющихся у ребенка, становится недостаточно для оптимизации работы всех частей системы. Так, у ребенка, например, со слабостью обработки слуховой информации (проявляющейся в ошибках фонемного анализа в письменных произведениях), также возникают проблемы, связанные со слабым программированием и управлением (упрощением или медленным повторением элементов программы) или слабостью зрительных или зрительно-пространственных функций (что также отражается в орфографических ошибках).

Проявление различных видов речевых расстройств указывает на общую функциональную недостаточность нервной системы: нарушенная работа функционального блока I головного мозга (регуляции тонуса и бодрствования) приводит к патологическому развитию функций II блока (приема, обработки и хранения информации) и III (блок программирования, регуляции и контроля). При этом указанные структурно-функциональные нарушения влияют на своевременное созревание структур мозга растущего организма и задерживают автоматизацию речевых навыков [6].

Чтобы повысить эффективность работы логопедической коррекции, следует включать упражнения, направленные на развитие навыков планирования и организации деятельности, добровольного внимания, самоконтроля и размышлений. Видимые результаты в таких работах приносит использование упражнений в рамках концепции метода замещающего онтогенеза (А. В. Семенович), предполагающего использование заданий, направленных на развитие дыхания и общих моторных навыков, произвольное внимание, основные сенсомоторные взаимодействия, графическую деятельность, окуломоторные операции, различные виды памяти, пространственные и квазипространственные представления, различные виды гнозиса, именительные процессы и словесную память, развитие интеллекта и смыслообразующей функции речи. Эти упражнения полностью представлены в программах нейропсихологов и логопедов. При этом конкретизация заданий и сочетание их в работе специалиста должно быть основано на результатах комплексной нейропсихологической диагностики приведенных функций [13].

На сегодняшний день достаточно эффективными и востребованными в логопедической работе становятся методы диагностики и развития сенсорной интеграции у детей. Упражнения для уточнения нарушенной или незрелой сенсорной системы включают элементы работы, направленной на активацию определенных областей мозга и их путей, ответственных за гнозис различных модальностей. Современные исследователи (логопеды, нейропсихологи, неврологи и др.) указывают на увеличение числа детей, у которых происходят определенные нарушения различных модальностей сенсорной сферы, что означает, что коррекция (а также – диагностика, пропедевтика и профилактика) сенсорного восприятия актуальна и необходима в современном мире.

Помимо авторских диагностических методик, логопед всегда должен самостоятельно выбирать материал для исследования и коррекции высших психических функций. Составить собственный набор задач и диагностических методик специалисту помогут всевозможные развивающие игры, книжки-раскраски с заданиями и интерактивные пособия [11].

Конечно, полностью решить нейропсихологические проблемы нарушения речи практически невозможно. Меры по исправлению состояния и развитию речи должны приниматься уже в дошкольном возрасте. Родители и воспитатели дошкольных учреждений также должны быть проинформированы о необходимости принятия пропедевтических и профилактических мер.

В связи с широкой реорганизацией дошкольного и начального образования в единые образовательные организации педагогам проще осуществлять меры по непрерывности дошкольного и начального образования. В этом случае диалог между специалистами школьного и дошкольного будут более конструктивными, и можно будет работать уже в детском саду, в рамках одного метода нейропсихологической диагностики и коррекции, что исключит ряд проблем развития речи будущих школьников.

Заключение

Речь представляет собой высшую психическую функцию, которая является основным средством выражения мысли. Анализ речевой недостаточности и других форм умственной деятельности проводится на сегодняшний день при помощи использования нейропсихологических методов. Этот метод позволяет, во-первых, выявить психофизиологические особенности, лежащие в основе тех или иных аномальных проявлений; во-вторых, изолировать систему от первичных консервативных связей умственной деятельности детей; в-третьих, более точно определить дальнейший образовательный путь ребенка.

Работа с детьми с речевыми патологиями предполагает долгий и трудоемкий процесс. При подозрении на незрелость структуры мозга необходимо проконсультироваться с неврологом в дополнение к индивидуальной психокорекционной программе, потому что только сложный подход (диагностический, корректирующий, педагогический и медицинский) может дать ожидаемый результат.

Таким образом, нейропсихологическое исследование решает следующие основные проблемы:

1. Определение незрелых или нарушенных областей и функций мозга, а также причины трудностей в обучении и развитии ребенка.

2. Организация специальных методов обучения, которые могут помочь преодолеть эти трудности.

В ходе нейропсихологического обследования решается задача дифференциальной диагностики: в результате обследования выявляются лежащие в основе патогенные факторы, а не текущий уровень знаний и навыков. Также могут обнаруживаться патогенетические особенности ребенка, педагогическая запущенность и первичная недостаточность фонематического слуха. Нейропсихологический анализ данных нарушений позволит спроектировать наиболее эффективную программу коррекционного сопровождения развития речи ребенка, включающую как педагогические, логопедические, так и нейропсихологические методы, и методики работы.

В данном исследовании проведен анализ научных подходов к организации диагностики речевых нарушений у детей с использованием методов нейропсихологии. Выделены основные принципы и концепции современных исследований в данном направлении. Обозначены проблемы и перспективы развития нейропсихологической работы по диагностике и коррекции нарушений высших психических функций у детей.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы логопедов, педагогов, дефектологов, психологов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями речевого онтогенеза.

Список использованной литературы

1.    Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.

2.    Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2003. – 210 с.

3.     Галиакберова И.Л. Основы нейропсихологии: учебное пособие. - Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2015. — 161 c.

4.     Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие. -  Саратов: Вузовское образование, 2013. — 254 c.

5.    Глущенко Н. В. Нейропсихологический аспект логопедической работы с детьми, имеющими речевые расстройства // Специальное образование. 2015. №XI. – С. 78 – 84.

6.    Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - М., 2018. - 370 с.

7.    Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №5. - С.64-69.

8.    Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.

9.     Маркина Т. С.  Современные подходы к организации работы по звукопроизношению с детьми, имеющими речевые нарушения / Т. С. Маркина// Логопед в детском саду. - 2013. - № 4. - 53-59 с.

10.        Методы обследования речи у детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

11.        Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений\ Н.Н.Полонская. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192 с.

12.        Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008. – 140 с.

13.        Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза//Учебное пособие/ А.В Семенович. – М.: Генезис, 2007. – 474 с.

14.        Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости//нейропсихология сегодня/ Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: МГУ, 1995. – С. 154-160.

15.        Филичева Т. Б.   Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина// Логопед в детском саду. - 2013. - № 3. - С. 65-71.

16.        Фотекова Т.А.  Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов//Пособие для логопедов и психологов/ Т.А.Фотекова,  Т.В.Ахутина – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.

17.        Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология: учебник для вузов. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.

18.        Чиркина Г. В.   Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 8. - С. 4-16.

Краткое описание документа:

В докладе рассмотрено:Нейропсихологические особенности формирования и развития речи Методологические основы организации нейропсихологической диагностики речи.