Эмоциональные нарушения у детей: признаки и диагностика

Эмоциональные нарушения у детей: признаки и диагностика

Эмоциональная сфера - это важнейшая система, регулирующая психическую жизнь и поведение ребенка.

Эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции - своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово "значимость" понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием "потребность"), тогда высказывание "эмоция отражает значимость" будет иметь смысл "эмоция отражает потребность".

Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространенным и наиболее устоявшимся в психологической литературе. "Эмоция - особая субъективная форма существования и развития потребностей" (С.Л.Рубинштейн). "Эмоция - отражение какой-нибудь актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения" (П. В. Симонов). 

По мнению П. Я. Гальперина, чувства и эмоции можно рассматривать как "своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах... Этого рода ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием". По П.Я.Гальперину, "появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредоточивается чувство, а в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом".

Работы Е.Ю.Артемьевой, С.Д.Смирнова и их учеников теоретически и экспериментально подтверждают сформулированный еще раньше Дж.Брунером тезис о том, что эмоции "прокладывают путь для других психических процессов". В частности, это путь для процессов познавательных.

Применительно к детской психике роль эмоций обозначена в трудах французского психолога А. Валлона. "Именно эмоции... осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности... Смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположениям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии задолго предшествует способности различения и сравнения. Она является первой формой понимания".

Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец в 70-е гг. подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.

Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко - в жизненном контексте посвящены работы В. В.Лебединского и его сотрудников. В. В.Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т.е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка. Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее (1990).

Исходя из вышесказанного, при эмоциональных нарушениях у ребенка страдают следующие составляющие психического развития:

- тонизация всех психических процессов и энергетическое обеспечение деятельности;

- мотивационная составляющая деятельности;

- адекватность отражения действительности и ориентировки в жизненно важных обстоятельствах;

- регуляция направленности и динамики поведения.

Аутичный ребенок

Аутичный ребенок выделяется среди сверстников отсутствием или значительным снижением контактов с окружающими, "уходом в себя", в свой внутренний мир, наполненность и характер содержания которого зависят от уровня интеллектуального развития, возраста ребенка, особенностей течения заболевания. Слабость либо отсутствие контактов наблюдается по отношению как к близким, так и сверстникам. Аутичный ребенок, будучи дома с родными или в детском коллективе, большей частью ведет себя так, как будто находится один или "около" детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит. Все его проявления вовне, даже игра, скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором стереотипных движений и мимики.

Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающих, часто ни о чем не рассказывает сам, не отвечает на вопросы. Нередко только по косвенным признакам, случайным звукам, а иногда неожиданным фразам близкие могут догадаться о его переживаниях, игре, фантазиях, страхах.

Обращает на себя внимание отсутствие эмоционального резонанса на окружающую ситуацию, нередкие холодность и безразличие даже к близким, часто сочетающиеся с повышенной ранимостью, пугливостью, чувствительностью к резкому тону, громкому голосу, малейшему замечанию в свой адрес. Но иногда коротким высказыванием, одной фразой такой ребенок неожиданно может обнаружить тонкое понимание какой-либо ситуации.

Для таких детей характерна болезненная гиперстезия к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного ребенка является источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Ребенок, как в скорлупу, "уходит" в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей.

Болезненная гиперестезия и связанный с ней эмоциональный дискомфорт способствуют возникновению чувства неуверенности и являются благоприятной почвой для возникновения страхов.

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Как правило, дети сами не жалуются на страхи. Но при налаживании контакта выясняется, что многие обычные окружающие предметы и явления (определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, звук ветра), некоторые люди вызывают постоянное чувство страха. Страхи, пережитые в прошлом, сохраняются длительно, иногда годами и нередко являются причиной поведения, воспринимаемого окружающими как нелепое. Наполненность окружающего мира предметами, которых ребенок боится, часто неожиданно раскрывается в процессе игротерапии (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1981). Выясняются и более сложные формы страхов: смерти и в то же время жизни, боязнь окружающего в связи с ощущением своей несостоятельности. Чувство страха вызывает все новое: отсюда стремление к сохранению привычного статуса, неизменности окружающей обстановки, перемена которой нередко воспринимается как нечто угрожающее, вызывая бурную реакцию тревоги на самые незначительные попытки изменения привычного существования: режима, перестановки мебели, даже смены одежды. С состояниями страхов связаны различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов.

Аутистические страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего мира. В специальном экспериментальном исследовании, проведенном под нашим руководством Г.Ханиной (1980), было показано, что эти дети воспринимают окружающие предметы не целостно, а на основании отдельных аффективных признаков. Больному ребенку достаточно было одного аффективно-отрицательного признака, чтобы возник образ предмета, вызывающего страх. Полученные данные позволяют предположить, что стойкие страхи способствуют эмоционально отрицательно окрашенному представлению об окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости и тем самым вторично усиливают страх перед ним.

Дети с РДА не обязательно являются интеллектуально неполноценными. Они нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть в шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.

Наиболее же характерным является аутическая направленность всей интеллектуальной деятельности таких детей. Игры, фантазии, интересы и интеллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуации. Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами одержимо играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки (часто - отдельные предметы), совершают одни и те же стереотипные действия (включают и выключают свет или воду, стереотипно бьют по мячу и т. д.), попытки прервать которые часто безуспешны. И в возрасте 8-10 лет игры часто носят манипулятивный характер. При этом характерно предпочтение манипуляций с неигровыми предметами: палочками, бумажками и т. д.

Фантазии детей с аутизмом, как правило, также имеют фабулу, оторванную от реальности, нередко вычурно-сказочную. Иногда имеется сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдается полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантастическим сюжетом. Так, считая себя собачкой, зайчиком, волком ребенок требует не называть его по имени, по-особому кормить, ложиться спать на полу и т. д. В причудливом содержании фантазий и игр нередко можно уловить компенсаторную тенденцию изживания страхов, чувства собственной неполноценности. Иногда фантазии носят агрессивный характер, отражающий как гиперкомпенсаторные проявления, так и расторможенность влечений.

Речь аутичных детей также имеет свои особенности. Нередко при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. В одних случаях это может быть полный или почти полный мутизм, в других - аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалии при ответах на вопросы. Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певучи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, неологизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен.

Как в игре, так и в поведении детей с РДА в целом обращает на себя внимание плохая моторика, неловкость произвольных движений, особая трудность в овладении элементарными навыками самообслуживания, еды и т. д. Неврологическое обследование обнаруживает мышечную гипотонию. Наряду с неловкостью и слабостью, особенно рук, характерны манерность и вычурность движений, склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам, трудно отличимым от навязчивых ритуалов.

Все эти особенности прослеживаются в динамике развития аутичного ребенка с самого раннего возраста и, по существу, формируют специфическую аномалию его развития.

Уже до полуторалетнего возраста выявляется слабость психического тонуса: общая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на дискомфорт, мокрые пеленки, холод и т. д.). Ходьба долго остается неуверенной, страдает развитие целенаправленных действий. Но в то же время нередко наблюдается обилие стереотипных движений, ритмических разрядов, импульсивных действий. Едва научившись ходить, такой ребенок часто импульсивно бежит, не замечая края, опасности.

В отличие от моторики в развитии речи нередко наблюдается опережение, но часто уже с самого начала речь отличается аутичностью, наличием "автономности", превалированием неологизмов. Маленький ребенок, едва научившись говорить, может одержимо повторять отдельные слова, читать стихи, аффективно расставляя интонационные акценты. Таким образом, более сложные психические процессы, такие, как речь, развиваются раньше, чем более элементарные.

Уже с раннего детства отмечается сенсорная и эмоциональная гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды. Сначала эта чувствительность приводит к чрезмерной ориентировочной реакции, состоянию возбужденности. В дальнейшем она как бы истощается, внимание ребенка становится трудно привлечь, он мало или совсем не реагирует на обращение, игрушку, что иногда приводит к ложным опасениям в отношении слепоты или глухоты. К 2,5-3 годам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появляются однообразные аутистические игры. В 3-5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто к элементарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут быть чрезмерно избирательны в еде и в то же время брать в рот несъедобное. Также с возрастом более четким становится характер речевых расстройств. Нарушение коммуникативной стороны речи с длительным сохранением в речевом развитии звукоподражательных, автономных слов, которые сосуществуют с общеупотребляемыми словами, делает речь аутичного ребенка вычурной и нередко труднодоступной для понимания.

Ненаправленная вербальная активность нередко прерывается мутизмом.

При потенциально сохранном интеллекте, а иногда, как указывалось, и рано выявляющейся частичной одаренности (музыкальной, математической) эти дети находятся вне реальной ситуации и на предъявляемые требования дают реакции негативизма с частым отказом от даже уже существующих умений и навыков. С возрастом в большинстве случаев все более выступает нецеленаправленность поведения, его слабая связь с ситуацией, противоречивость всей психической сферы ребенка.

Именно таким образом можно описать внешнее поведение детей с аутизмом.

Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности (быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители), либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Поэтому исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка целесообразно начинать с изучения Истории развития ребенка. Эти сведения дополняются не только резуль­татами тестирования, но и наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в ре­альной жизни или в моделируемых (в частности, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога) ситуациях.

С целью более четкого определения типа дисфункции преимущественно того или иного уровня предлагается при наблюдении за ребенком использовать созданную Т.Н. Павлий (1997) с учетом концепции уровневого строения аффективной регуляции поведения.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА

(Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.: илл. (Биб-ка психолога-практика))

1-й уровень (уровень полевой реактивности)

1А. При гипофункции уровня

а) Ребенок чувствителен к интенсивности изменений в процессе кон­такта и взаимодействия с другими людьми:

— чувствителен к резкой перемене силы голоса;

— не переносит неожиданного (например, с незнакомым человеком) зрительного контакта, также для него труден длительный зритель­ный контакт с другими людьми;

— чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

— испытывает беспокойство, напряжение, если кто- либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

— замирает, капризничает или отказывается работать при быстрой смене видов деятельности.

б) Ребенок чувствителен к интенсивности изменений в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства:

— не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях;

— боится маленьких, закрытых помещений;

— любит порядок, подолгу раскладывает вещи на парте, пытается, как бы все расклассифицировать, разложить по группам.

в) Чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впечатлений:

— не любит или боится слишком громких звуков, вида сильного пла­мени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры;

г) В поведении ребенка чаще всего проявляются следующие особенности:

— боится новых впечатлений;

— боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собствен­ных силах часто перестраховывается в оценке возможных сложно­стей или трудностей;

— стремится следовать заведенным правилам, легко усваивает их, ча­сто свой отказ или страх мотивирует именно тем, что это противо­речит порядку;

— чаще имеет пониженное настроение, быстро возникают перепады в настроении;

— любит играть один.

1Б. При гиперфункции уровня

а) Ребенок не испытывает дискомфорт при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими:

— не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, мо­жет подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

— не боится прикосновений чужих людей;

— нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

— нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке.

б) Нечувствителен к качеству сенсорных впечатлений:

— устойчив к холоду, голоду, боли;

— неразборчив в еде;

— не имеет выраженных сенсорных привычек;

— стремится к частой смене впечатлений;

в) Ребенок не чувствителен к интенсивному изменению объектов в ок­ружающем во время освоения пространства:

— не боится высоты, достаточно ловко карабкается, залезает на высо­ко расположенные предметы, любит смотреть вниз с высоты;

— не испытывает страха в просторном или тесном помещении;

г) В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:

— любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

— не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в новых, незнакомых местах;

— склонен к бродяжничеству (в подростковом периоде особенно);

— неадекватно оценивает свои возможности, недостаточно критичен;

— с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;

— имеет повышенное настроение.

2-й уровень (уровень аффективных стереотипов)

2А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает чрезмерную чувствительность к качеству сен­сорных впечатлений и собственному соматическому состоянию:

— имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, не принимает новых или незнакомых блюд, отказывается их при­нимать;

— не любит расставаться с привычной одеждой;

— боится перепадов температуры, пищу принимает только той темпе­ратуры, к которой привык;

— не сможет заснуть в непривычной обстановке;

— часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли,

— быстро устает, невынослив, часто жалуется на усталость;

— часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

— испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых лю­дей и обстоятельств.

б) Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся об­стоятельствах:

— с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствителен к изменениям в нем;

— с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

— не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

— капризничает, отказывается от работы или проявляет агрессию при переключении на новый вид деятельности.

в) Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми:

— не склонен к сотрудничеству, особенно, если оно протекает в непри­вычных для ребенка обстоятельствах;

— имеет низкую коммуникативность;

— испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении;

— излишне привязан к людям, жалеющим его;

— имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в слу­чаях отрицательной оценки его деятельности, наказаний, раскачи­вается, сосет палец, теребит предметы и т.д;

— часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей.

г) Проявляет ряд особенностей в поведении:

— имеет часто пониженное настроение;

— раздражителен, ворчлив;

— неуверен в собственных действиях, требуется значительная стиму­ляция для того, чтобы ребенок продолжил неудавшееся дело;

— имеет низкую самооценку;

— чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.

2Б. При гиперфункции уровня

а) Испытывает особое влечение к разнообразным сенсорным впечат­лениям и затрудняется в оценке собственных физиологических потребно­стей:

— не имеет устойчивых привычек в еде, всеяден, любит обильную, вкусную пищу, прожорлив;

— стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть, на огонь, дождь и т.д.);

— имеет тягу к неприятным впечатлениям, не брезглив, может взять с пола пищу и съесть ее;

— не боится боли, вынослив.

б) Испытывает проблемы в процессе взаимодействия и общения с дру­гими людьми:

— агрессивен по отношению к близким, учителям в тех случаях, ког­да ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;

— нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлет­ворению собственных;

— не переносит активности других людей, стремится ограничить их активность.

в) Проявляет ряд особенностей в поведении:

— нетерпелив, ригиден;

— склонен к стереотипным аффективным реакциям в случаях давле­ния со стороны других;

— может быть конформным, если хочет добиться своего;

— проявляет мнимую любознательность.

3-й уровень (уровень аффективной экспансии)

3А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает значительные затруднения в решении проблем­ных ситуаций:

— не интересуется новыми заданиями;

— быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от де­ятельности, если она вызывает трудности;

— требуется постоянная 0'рганизация деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обсто­ятельствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продол­жает;

— испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоя­тельствами;

— не может принять решение, сделать выбор, пассивен;

— склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

б) Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:

— имеет низкую коммуникативность;

— внушаем, некритичен;

— испытывает чрезмерную потребность во внимании, поддержке, сти­муляции, в стенических эмоциональных проявлениях других людей;

— стремится к стандартным, привычным взаимоотношениям;

— использует способность других людей к сопереживанию с целью за­ставить их выполнять его желания;

— сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.

в) Имеет ряд личностных особенностей:

— изнежен, испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отри­цательных впечатлений;

— труслив;

— не уверен в себе, имеет неадекватную самооценку.

3Б. При гиперфункции уровня

а) Ребенок затрудняется в понимании смысла ^взаимодействия, испы­тывает трудности в контактах с окружающими:

— легко вступает в контакт, но к взаимодействию не стремится;

— проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;

— легко заражается состоянием другого человека;

— склонен привлекать внимание к себе любыми средствами;

— подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания;

— часто проявляет негативизм;

— требует постоянной и интенсивной оценки деятельности (при этом не чувствителен к ее знаку), интенсивного, постоянного внимания к нему;

— часто провоцирует конфликты между другими, испытывает от это­го удовольствие.

б) Имеет ряд личностных особенностей:

— склонен к воровству, вранью, бродяжничеству;

— испытывает стремление к опасным, рискованным поступкам, не испытывает страха высоты, темноты;

— испытывает влечение к отрицательным впечатлениям;

— испытывает удовольствие от роли «бандита», негодяя.

4-й уровень (уровень эмоционального контроля)

4А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает трудности в коммуникации и чрезмерную за­висимость от эмоциональной оценки других людей:

— проявляет низкую активность в контакте;

— ошибается в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, так­тильному контакту, дистанции в общении;

— стремится к привычному кругу общения;

— проявляет особую ранимость во взаимоотношениях;

— испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;

— проявляет неуверенность в правильности своего поведения, постоянно нуждается в подтверждении этой правильности;

— постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;

— испытывает чрезмерную, симбиотическую связь с матерью;

— испытывает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких в своих переживаниях;

— в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их оценку.

б) Имеет ряд личностных особенностей:

— внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффективное давление дру­гих людей;

— мнителен, недоверчив к предложениям других людей;

— излишне зависим от принятых норм поведения;

— не терпит нарушений в принятых им взаимоотношениях.

4Б. При гиперфункции уровня

а) Ребенок испытывает чрезмерную потребность в эмоциональном об­щении с людьми:

— легко вступает в контакты с людьми, испытывает удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается их состоянием;

— допускает близкую дистанцию в общении, не испытывая усталости от общения с людьми;

— не требователен к качеству общения;

— под влиянием других может легко преодолевать трудности, но мо­жет и легко отказаться от принятого решения;

— испытывает огромную потребность в «симпатии» со стороны всех других людей.

б) Имеет ряд своеобразных личностных черт:

— конформен;

— несамостоятелен, труслив;

— слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими.

Примечание. Несмотря на то, что сбор подобных сведений занимает много времени, он не может быть полностью исключен из работы психолога, так как мало что может сравниться с ценностью сведений, получаемых при сборе анамнеза. К тому же некоторые сведения могут быть получены уже в период адаптации к детскому коллективу или какой-либо иной ситуации.

Анализируя симптомы, выявленные у ребенка в процессе наблюдения за ним в естественных условиях, характер этих проявлений согласно положениям об уровневой организации эмоциональной регуляции можно прийти к заключению о характере дисфункций базальной системы аффективной регуляции. Сопоставляя эти представления с результатами психологической диагностики и сведениями, полученными из анамнеза, можно описать пси­хологическую структуру эмоциональных особенностей ребенка и, самое глав­ное, разработать для него индивидуальный вариант коррекционной программы, основанный на понимании значения пропорционального развития и системного иерархичного строения уровней аффективной регуляции в онтогенезе.

Рекомендуемый диагностический инструментарий для исследования особенностей эмоцио-нально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка

Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга Модифицированный вариант для детей от 4 до 14-ти лет.

Детский личностный вопросник Р.Кеттела (CPQ) Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника для детей 8-12 лет.

Методика СОМОР

Методика субъективной оценки межличностных отношений (СОМОР) (для детей 3,5-12-ти лет).

Детский апперцептивный тест (САТ.) Вариант для детей от 3 до 10 лет.

Методика «Контурный (САТ. — Н) Модифицированный вариант для детей 3—10 лет.

Рисованный апперцептивный тест (PAT) Используется для детей предподросткового возраста (10-14-ти лет).

Методика «Рука»:

— модифицированный вариант теста «Рука» Э.Вагнера для детей 4,5-11-ти лет;

— вариант для детей от 12 лет (изд. «Иматон»),

Методика «Метаморфозы»

Модификация теста «Метаморфоз» Ж. Руайер для детей от 4,5-летнего возраста. Верхний предел не ограничен.

Методика «Эмоциональные лица»

Авторская методика исследования собственной эмоциональной регуля­ции и оценки эмоций других. Ориентирована на детей 3-12 лет.

Карта наблюдений за поведением ребенка

Дает возможность оценить сформированность уровневой системы аффек­тивной регуляции как одной из базовых составляющих психического раз­вития. Ориентирована на детей 1,5-12 лет.

Рисуночные проективные тесты

Предполагается возможность проведения психологом-практиком интер­претации различных рисуночных тестов, включая «Пиктограммы», «Дом-Дерево-Человек», «Несуществующее животное», «Рисунок своей семьи», «Кинетический рисунок семьи» и т.п. Как проективные тесты могут быть использованы только в условиях сформированной графической деятельнос­ти ребенка.

Цветовой тест отношений (ЦТО)

Модификация 8-цветового теста М. Люшера — цветовой тест отношений (ЦТО) для оценки эмоционального отношения к себе и значимым лицам. В комплекте с методикой СОМОР может быть использован для проведения социометрических исследований в дошкольных и школьных образователь­ных учреждениях, детских домах. Используется для детей, начиная с 4,5-5-летнего возраста.

Рисуночные тесты Р. Сильвер ( РТС) и тест «Нарисуй историю»

РТС включает три субтеста: задания на прогнозирование, рисование с натуры и на воображение. Для оценки эмоциональной сферы используется лишь задание на воображение. Тест же «Нарисуй историю» предназначен в основном для диагностики и коррекции эмоциональных нарушений.

Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Индивидуальное тестирование рекомендуется в том случае, если испытуемые – дети или взрослые – недостаточно хорошо понимают инструкцию, если ребенку меньше семи лет либо если исследование проводится в клинических условиях. Оба теста могут применяться для оценки состояния детей начиная с пятилетнего возраста, а также подростков и взрослых. Время выполнения задания не ограничивается обычно требуется не более 10 минут. Испытуемому должны быть предоставлены изобразительные материалы – бумага формата А4, простой карандаш и резинка (хотя допустимо использование и иных материалов, в особенности в тех случаях, когда тестирование проводится во время обычных арт-терапевтических занятий).

Помимо арт-терапевтов, РТС и тест «Нарисуй историю» могут применять психологи и другие специалисты в области психического здоровья. При выполнении задания на воображение РТС и теста «Нарисуй историю» испытуемых просят выбрать два из предложенных стимульных рисунков с изображением людей, животных и неодушевленных предметов (стимульные образы, используемые в задании на воображение РТС и тесте «Нарисуй историю», приводятся в приложении 3), а затем придумать и нарисовать, что происходит с выбранными персонажами и предметами. При этом можно вносить изменения в стимульные образы, а также изображать любые новые, дополнительные предметы и персонажи. Закончив рисовать, испытуемые должны дать своему рисунку название и написать историю.

Оба теста включают два набора стимульных изображений – вариант А и вариант Б. Вариант Б может использоваться при повторном тестировании.

Оценка эмоционального состояния испытуемого по его рисунку осуществляется с помощью двух шкал – Шкалы эмоционального содержания рисунка и Шкалы оценки образа «Я». В соответствии с первой шкалой рисунки с выраженным отрицательным эмоциональным содержанием (изображения одиноких, печальных, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством, мертвых или находящихся в смертельной опасности персонажей; изображение деструктивного взаимодействия между персонажами, связанного с убийством или угрозой для жизни) оцениваются в 1 балл; с умеренно отрицательным содержанием (изображения одиноких, испуганных, злящихся, неудовлетворенных или несчастных персонажей; рисунки, отражающие напряженные или неприятные отношения между персонажами) – в 2 балла; с нейтральным содержанием (изображения с противоречивым, неопределенным или неясным эмоциональным содержанием) – в 3 балла; с умеренно положительным содержанием (одинокие персонажи, изображенные счастливыми, но пассивными, испытывающими удовольствие, а также кем-либо спасаемые; изображение дружественных или приятельских отношений) – в 4 балла; с выраженным положительным содержанием (изображение успешных, счастливых или достигающих своих целей персонажей, отношений любви и заботы) – в 5 баллов.

В соответствии с критериями Шкалы оценки образа «Я» рисунки также делятся на пять категорий. Для того чтобы оценить образ «Я» испытуемого, необходимо понять, с каким из изображенных персонажей он себя идентифицирует. Иногда это бывает достаточно очевидно, а иногда испытуемому необходимо задать проясняющие вопросы, например: «Какой из изображенных на твоем рисунке персонажей тебе ближе?» или «На место какого персонажа ты бы себя поставил?»

Таблица 1

Критерии оценки рисунков согласно Шкале эмоционального содержания

Таблица 2

Критерии оценки рисунков согласно Шкале образа «Я»

Отражение эмоционального состояния ребенка по предпочитаемым цветам в рисунке

В цветном рисунке ребенка всегда отразятся его настроение и эмоции.

Рисуя, ребенок уже в 3–4 года выбирает тот цвет, который наиболее точно отражает его психическое и эмоциональное состояние. Преобладание какого-то одного цвета на рисунке может указать на возникшую проблему в состоянии ребенка.

Так, например, избыток черного цвета в рисунке свидетельствует о том, что ребенок подавлен, выражает протест и нуждается в перемене обстановки.

Коричневый цвет в большом количестве указывает на отрицательные эмоции, дискомфорт, иногда болезненное состояние.

Преобладание зеленого цвета говорит о недостатке материнского тепла, стремлении к безопасности и нежелании даже малейших перемен.

Много красного на рисунке – показатель лидерства, силы воли и активности.

Обилие фиолетового цвета характерно для рисунка ребенка особо чувствительного и ранимого.

Желтый означает положительные эмоции. Избыток этого цвета в рисунке свидетельствует об оптимистическом настрое, любознательности, общительности и творческих наклонностях.

При диагностике эмоционального состояния по предпочитаемым цветам как ребенка, так и взрослого важно учитывать не только единичный цвет, но и цветовую палитру.

Известный арт-терапевт Джоан Келлог выделяет 4 основные палитры:

1. «Рептильная палитра» – все «грязные» оттенки, темные цвета, черный (не только в рисунке, но и в окружающих предметах, вещах, одежде) часто применяют люди, которые испытывают физический или психологический дискомфорт. Часто это цвета болезненного состояния.

2. Натуральная палитра «Палитра детства» – все естественные, насыщенные, контрастные и яркие цвета. Такую палитру предпочитают здоровые люди с детства и до 30–45 лет. Идеально, когда ребенок выбирает такие цвета, так как они свидетельствуют об оптимальном психологическом состоянии.

3. Пастельная палитра. Это полупрозрачные, бледные и спокойные оттенки цветов. Обычно их выбирают люди зрелого возраста. Предпочтение такой палитры у детей или у достаточно молодых людей может быть признаком утомления, психического или душевного истощения.

4. Радужная палитра – блестящие или переливающиеся, как на голограмме, цвета. Обычно их выбирают люди, переживающие состояние «озарения», душевного подъема, совершившие открытие и т. п.

Краткое описание документа:

Эмоциональная сфера - это важнейшая система, регулирующая психическую жизнь и поведение ребенка. Эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции - своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Нарушения в эмоциональной сфере накладывают отпечаток на весь процесс жизнедеятельности как самого ребенка, так и всей его семьи - родителей и других близких людей. Во многих случаях, это сильная душевная боль и желание всеми силами помочь своему сыну или дочери. На что следует обратить внимание родителям, с какими проявлениями в поведении ребенка желательно обратиться к специалисту, какие знания о нарушениях и их диагностике могут помочь в работе школьному психологу - информацию обо всем этом вы найдете в данной статье.