Методическая разработка
Формирование активного,
самостоятельного творческого мышления учащегося-музыканта.
При
всем объеме музыкальной информации, получаемой учеником исполнительского класса
во время чтения с листа, при всей разносторонности знаний, усваиваемых им в ходе
эскизного разучивания музыкальных произведений, одних лишь этих факторов, взятых
обособленно, еще недостаточно для успешного развития личностно-профессиональных
качеств молодого музыканта. Это развитие получает действительно полный простор только
в
том
случае, если оно, как это отмечалось выше, основывается на способности учащегося
активно, самостоятельно приобретать необходимые ему знания и умения, самому, без
посторонней помощи и поддержки, ориентироваться во всем многообразии явлений музыкального
искусства. Другими словами, в процессе формирования профессионального музыкального
сознания оказывается одинаково важным и то, что приобретено учащимся в ходе
его занятий, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались
те или иные результаты.
В
требовании инициативности, самостоятельности и определенной свободы мыслительных
действий ученика находит отражение один из называвшихся ранее принципов развивающего
обучения музыке, шире - один из главных дидактических принципов развивающего обучения
вообще.
Особо
яркое звучание приобрела проблема развития самостоятельности творческого мышления
в наши дни; ее актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления
его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы ныне разрабатываются и
уточняются с научных позиций многими российскими и зарубежными специалистами. Не
остается в стороне от тенденций, характеризующих поступательное движение общей педагогики,
и педагогика музыкальная. Темы стимулирования творческой инициативы и самостоятельности
учащихся подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, причисляются к разряду
первостепенных по своей значимости.
Закономерен
вопрос: как расшифровывается понятие "самостоятельность" применительно
к музыкальным занятиям? Ответ на него не столь прост и однозначен, как могло бы
показаться с первого взгляда. Понятия "самостоятельное музыкальное мышление",
"самостоятельная работа на музыкальном инструменте" трактуются по-разному
и чаще всего приблизительно и общо. К примеру, многими педагогами-практиками подчас
не делается принципиальных различий между такими качествами учебной деятельности
молодых музыкантов, как активность, самостоятельность, творчество. Между тем названные
качества отнюдь не идентичны по своей природе; равным образом термины, выражающие
их, далеко не синонимы: активность обучающегося музыке вполне может быть лишена
элементов самостоятельности и творчества, самостоятельное выполнение какого-либо
задания (или указания педагога) не обязательно окажется творческим, и т.д.
Понятие
самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности
неоднородно по своей структуре и внутренней сущности. Будучи достаточно емким и
многоплановым, оно выявляет себя на различных уровнях, синтезируя (при игре на музыкальном
инструменте, например) и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться
в незнакомом
музыкальном
материале, правильно расшифровать авторский текст, составить убедительную интерпретаторскую
"гипотезу"; и готовность самому отыскать эффективные пути в работе, найти
нужные приемы и средства воплощения художественного замысла; и способность критически
оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно как
и чужие интерпретаторские образцы и многое другое. В собственно педагогическом аспекте
проблема воспитания самостоятельности учащегося-музыканта затрагивает и методы преподавания,
и приемы (способы) учения, и формы организации учебной деятельности в музыкально-исполнительском
классе.
Развитие
независимого, пытливого, в конечном счете творческого мышления ученика всегда составляло
предмет неустанных забот крупных музыкантов. В качестве иллюстрации можно сослаться
на имена и педагогические концепции некоторых из них. Так, по воспоминаниям Л.А.
Баренбойма, Ф.М. Блуменфельд никогда не требовал от учеников подражания и не прибегал
к педагогической "косметике". Он весьма энергично выражал свое недовольство
теми студентами, которые, проявляя творческую робость и пассивность, старались узнать
или угадать его мысли только для того, чтобы избавиться от необходимости самим до
чего-либо додумываться. Сходных педагогических принципов придерживался К.Н. Игумнов,
который постоянно учил своих питомцев находить в общении с ним "лишь отправные
точки для собственных исканий". Задачи педагога совершенно открыто выводятся
здесь за рамки научения чему-либо; у видных специалистов задачи эти оказываются
значительно шире и существеннее. Дать ученику основные общие положения, опираясь
на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно,
не нуждаясь в помощи, - такова точка зрения профессора Л.В. Николаева. Воспитание
самостоятельности и инициативы у молодого музыканта диктует иной раз преподавателю
целесообразность временного отхода в сторону от работы, проводимой учеником, предписывает
невмешательство в процессы, совершающиеся в его художественном сознании. Бывшие
воспитанники Я.В. Флиера рассказывают о том, что, работая над произведением, профессор
иногда придерживался политики "дружественного нейтралитета" - в случае
если его сложившаяся личная концепция не совпадала с представлениями ученика. Прежде
всего он старался помочь ученику разобраться в самом себе...
Неверным
было бы полагать, однако, что нацеленность на развитие творчески независимого, индивидуально
стойкого мышления у учащегося мешает мастерам музыкально-исполнительской педагогики
требовать от последнего так называемых "действий по образцу". Те же преподаватели,
которые по возможности намеренно ослабляют "бразды правления", предоставляя
простор личной
инициативе
ученика, в необходимых случаях, напротив, определенным образом регламентируют его
исполнение, точно и конкретно указывают ему, что и как надо сделать в разучиваемом
произведении, и не оставляют молодому музыканту ничего иного, как подчиниться воле
учителя. Следует сказать, что в подобном способе преподавания, безусловно, имеется
свой резон: сообщение высокоэрудированным специалистом, мастером своего дела "готовой"
информации ученику, на долю которого остается лишь осознать и усвоить ее, работа
посредством метода прямого и четкого "инструктажа" - все это несет в себе
при известных обстоятельствах немало полезного как в музыкальной педагогике, так
и в педагогике вообще. Нет нужды говорить о том, что ассимиляция определенной суммы
"готовых" профессиональных знаний, сведений и т.д. во многом экономит
энергию и время ученика.
Дело,
однако, в том, что методы преподавания, стимулирующие инициативу и самостоятельность
учащегося ("поищи, подумай, попробуй...") и методы "авторитарной"
педагогики ("запомни то-то, сделай так-то...") в практике мастеров оказываются,
как правило, искусно сбалансированными. Соотношение этих методов может меняться
в зависимости от ситуаций, возникающих в обучении, обусловливая разнообразие форм
воздействия на ученика, - в этом кроется тактическая задача педагога. Что же касается
задачи стратегической, то она при этом остается неизменной: "Сделать как можно
скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику... т.е. привить ему самостоятельность
мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются
зрелостью..." (Г.Г. Нейгауз).
По-иному
нередко выглядит картина в широкой музыкально-преподавательской практике. Курс на
формирование творческой самостоятельности ученика, на предоставление ему определенной
свободы в обучении просматривается здесь достаточно редко. Ряд причин порождает
это явление: и недоверчивое, скептическое отношение педагогов к способностям учащихся
самим находить интересные интерпретаторские решения; и так называемая "ошибкобоязнь",
нежелание руководителей музыкально-исполнительских классов идти на риск, сопряженный
с самостоятельными, нерегулируемыми извне действиями молодых, недостаточно квалифицированных
музыкантов; и стремление придать ученическому исполнению внешнюю привлекательность,
сценическую нарядность (что значительно проще достигается при поддержке твердой,
направляющей руки преподавателя); и педагогический эгоцентризм; и многое другое.
Естественно, преподавателю легче научить чему-либо своего подопечного, нежели
воспитать у него индивидуально самобытное, творчески независимое художественное
сознание. Этим в первую очередь и объясняется тот факт, что проблема самостоятельности
мышления учащегося-музыканта решается
в
массовом педагогическом обиходе значительно труднее и менее успешно, нежели в практике
тех или иных крупных мастеров. Если преподавательская деятельность последних, как
говорилось, обнимает самые многообразные, подчас контрастные формы и методы воздействия
на ученика, то у ординарного музыканта путь в педагогике один - директивно-установочный
("делай так-то и так-то"), ведущий в своих крайних проявлениях к пресловутому
"натаскиванию". Педагог сообщает, инструктирует, показывает, указывает,
в необходимых случаях поясняет; ученик принимает к сведению, запоминает, выполняет.
Немецкий ученый Ф.Клейн сравнивал в свое время обучающегося с пушкой, которую какое-то
время начиняют знаниями, дабы в один прекрасный день (имелся в виду день экзамена)
выстрелить из нее, ничего в ней не оставив. Нечто подобное имеет место и в итоге
усилий авторитарной музыкальной педагогики.
И
еще несколько соображений в связи с изложенным. Как уже указывалось, понятия "активность",
"самостоятельность", "творчество" не тождественны по своей внутренней
сущности. С точки зрения современной педагогической психологии отношения между "активным
мышлением", "самостоятельным мышлением" и "творческим мышлением"
можно представить в виде неких концентрических кругов. Это качественно различающиеся
уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему
- родовому. Основой служит активность мышления человека. Отсюда следует, что начальной,
отправной точкой стимулирования таких качеств музыкального интеллекта, как самостоятельность,
творческая инициативность, может и должна служить всемерная активизация последнего.
Здесь центральное звено в цепи соответствующих педагогических задач.
Каким
же образом активизируется музыкальное сознание у учащегося исполнительского класса?
При всем разнообразии известных практике приемов и способов достижения этой цели
они в принципе могут быть сведены к одному: приобщению учащегося-исполнителя к пристальному,
неотрывному вслушиванию в свою игру. Музыкант, с неослабным вниманием слушающий
себя, не может оставаться пассивным, внутренне индифферентным, эмоционально и интеллектуально
бездеятельным. Иными словами, требуется активизировать учащегося - научить его слушать
себя, переживать совершающиеся в музыке процессы. Только идя в указанном направлении,
т.е. углубляя и дифференцируя способность учащегося-исполнителя вслушиваться в собственную
игру, переживать и осмысливать разнообразные звуковые модификации, педагог получает
возможность трансформировать активное мышление своего воспитанника в самостоятельное
и на последующих этапах - в творческое.
Проблема
активного, самостоятельного творческого мышления в обучении музыке вообще и музыкальному
исполнительству в частности имеет два близко расположенных, хотя и не одинаковых
аспекта. Один из них связан с конкретным результатом соответствующей деятельности,
другой - со способами ее осуществления (к примеру, как трудился учащийся,
добиваясь намеченных художественно-исполнительских целей, в какой мере его
рабочие усилия носили творчески-поисковый характер). То, что первое (результаты)
напрямую зависит от второго (способов деятельности), вполне очевидно. Можно сказать,
что проблема формирования самостоятельности у учащегося музыкально-исполнительского
класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с умением
инициативно, творчески созидательно заниматься на музыкальном инструменте.
Издавна, со времен великих мыслителей и педагогов прошлого, известно, что творчеству
человека научить нельзя, но можно научить его творчески работать (или,
во всяком случае, предпринять необходимые усилия для этого). Такая задача, повторим,
принадлежит к разряду основных, принципиально важных в деятельности преподавателя.
Каковы
же возможные способы решения этой задачи? Ряд видных педагогов-музыкантов прибегает
к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода "модель"
домашних занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции,
"отлаживания" процесса самостоятельной домашней работы молодого музыканта.
Последнего информируют, вводят в курс дела: как целесообразно организовывать и проводить
домашние занятия; в какой последовательности располагать материал, чередуя работу
с отдыхом; разъясняют, как выявлять трудности, отдавать себе отчет в них, намечать,
соответственно, профессиональные цели и задачи, находить наиболее верные пути их
решения, использовать продуктивные приемы и способы работы и проч.
Некоторые,
наиболее опытные преподаватели предлагают ученику: "Поработай так, как ты будешь
это делать дома. Представь, что ты один, что никого рядом нет. Позанимайся, пожалуйста,
без меня..." - после чего сам преподаватель отходит в сторону и наблюдает за
учеником, пытаясь понять, как в действительности могут выглядеть его домашние занятия.
Затем
педагог комментирует увиденное и услышанное, поясняет ученику, что у него было хорошо,
а что - не очень, какие методы работы оказались удачными, а какие нет. Разговор
идет не о том, как исполнять музыкальное произведение, а как работать
над ним, - тема особая, специфическая и почти всегда актуальная.
Сказанное
относится в первую очередь к учащимся музыкальных школ и училищ. Однако и в музыкальных
вузах, где студенческая
молодежь
занимается уже "высшим пилотажем" (или, во всяком случае, должна этим
заниматься), - и там иной раз бывает небесполезно коснуться этой стороны дела, обратить
на нее специальное внимание. "Нет ни искусства без упражнения, ни упражнения
без искусства", - говорил великий древнегреческий мыслитель Протагор. Чем
раньше молодой музыкант придет к пониманию этого, тем лучше.
И
последнее. Одна из характерных примет развитого, подлинно самостоятельного профессионального
мышления молодого музыканта - способность к своей, непредвзятой, достаточно независимой
от сторонних воздействий оценке различных художественных явлений и прежде всего
в собственной учебной деятельности, способность ставить более или менее точный профессиональный
самодиагноз. Задача педагога - всемерно поощрять и стимулировать такого рода качество.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.