«ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ»

 «Формирование фонематического восприятия у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием»

                            Корнеева Диана Константиновна   

Актуальность исследования

В настоящий момент, в условиях осуществления реформ общеобразовательной школы при решении задачи повышения качества образования огромное, значение имеет изучение школьников, непосредственно психологами и дефектологами. Кроме того,очень важно своевременное выявление и устпанение причин отставания учеников, выбор действенных, качественных, верных путей устранения этих проблем.

Одной из самых частых причин неуспеваемости учащихся начальных классов к сожалению являются всевозможные нарушения устной и письменной речи, которые несомненно делают затруднительными  овладение правильным чтением и письмом. Слабоуспевающими по родному языку являются около трети учащихся с дефектами речи. Это, именно те  дети, у которых наблюдаются недостатки произношения которые конечно и сопровождаются недоразвитием фонемообразования. При этом у данной категории детей наблюдаются не только аномальное овладение звуковым составом слова, но и в целом наблюдаются нарушения внятности речи. Для успешного усвоения ребенком предусмотренного программного материала как по чтению, так и по  и письму отставания в фонематическом развитии создает несомненно серьезные препятствия т.к. у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Доказоно, что данные обобщения складываются у ребенка с нормальным речевым развитием ещё задолго до того как он начнет свое обучение в школе.

Именно умение своевременно распознать и понять всю проблему  речевого дефекта даст учителю-логопеду возможность определить правильное направление коррекции, чтобы в дальнейшем предупредить возможные нарушения письма и чтения.

Этой актуальной в настоящее время проблеме формирования и развития фонематического восприятия у детей посвящены исследования многих известных лингвистов, дефектологов ученых-психологов, физиологов.

Изучением становления фонематического восприятия в онтогенезе занимались А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Ф.И. Фрадкина, Н.Х. Швачкин и другие; проблеме воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посвящены работы Фомичевой М.Ф, Филичевой Т.Б. и других; методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи разрабатывается в книгах И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, А. В. Ястребовой и других.

Настоящая работа посвящена именно данной проблеме - изучению особенностей фонематического восприятия у младших школьников с ФФНР и разработке логопедической программы коррекции недостатков фонематического восприятия у них.

Объект исследования: особенности фонематического восприятия у младших школьников с ФФНР.

Предмет исследования: процесс формирования фонематического восприятия у учащихся первого класса с ФФНР .

Цель исследования: изучить состояние фонематического восприятия у детей с ФФНР, наметить и экспериментально проверить пути коррекции нарушений восприятия.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.

Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1940.

Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка. – Л., 1955.

Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1948.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1985.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников – М., 1983.

Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1957.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразова-тельных школ. – М., 1984.

Гипотеза: мы предположили, что у группы младших школьников с ФФНР, обучающихся в общеобразовательной школе, имеется недоразвитие фонематического восприятия, которое может, и должно быть устранено в процессе целенаправленной коррекционной работы.

Задачи:

Ë    анализ общей психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

Ë    выявление нарушений фонематического восприятия у младших школьников;

Ë    разработка направлений и содержания логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей с фонематическим недоразвитием;

Ë    проведение экспериментального обучения по разработанной схеме в условиях школьного логопункта;

Ë    проведение контрольного эксперимента с целью выявления результативности проводимой работы.

Методы:

1.     анализ специальной литературы;

2.      наблюдение за детьми;

3.      анкетирование родителей;

4.      беседы с родителями;

5.     изучение медицинской документации;

6.      Индивидуальные лабораторные исследования.

Структура выпускной квалификационной работы:

Настоящая  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 88 наименований, 3 приложений, 12 таблиц.

Работа проводилась на базе средней школы №8 г.Рославля Смоленской области.

Глава 1 Теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у младших школьников

1.1.          Формирование фонематического восприятия в онтогенезе

У ребенка правильное формирование устной и письменной речи будет просто невозможно без своевременного овладения звуковой речью. Безусловно именно ее усвоение и будет представлять ту необходимую основу, на которой начнет  строится всё овладение языком.

В усвоение ребенком звуковой стороной языка входят два взаимосвязанных процесса. Это такие известные процессы как развитие восприятия звуков языка или, его ещё можно назвать развитием фонематического слуха у ребенка, и  конечно процесс произнесения звуков речи.

Самые первые голосовые проявления возникают у ребенка как уже нам известно очень рано и связаны они с криком и лепетом. Особо важное  значение этого периода состоит именно в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие иконечно сам артикуляционный аппарат. Именно это голосовое проявление приводит к возможности у ребенка подражания им тем самым звукам языка, которые он слышит непосредственно в речи окружающих его взрослых людей.

С этого же момента происходит конечно и усвоение звуковой стороны языка, когда он начинает служить уже средством общения. Это, с одной стороны, будет понимание слов находящихся рядом взрослых, обращенных к ребенку, с другой – самые первые самостоятельно произносимые ребенком слова. У малыша раннее понимание слов  и даже тех инструкций, которые произносят взрослые люди окружающие его, строится вовсе не на восприятии их фонематического состава, как может показаться на первый взгляд, а на улавливании им общей ритмико-мелодической структуры слова и даже фразы.

Ребенком на этой стадии любое слово  может восприниматься как единый звук, который к тому же обладает для него определенной мелодической структурой. И именно поэтому с изменением звукового состава, но конечно при сохранении всей ритмико-мелодической структуры, понимание все равно будет сохранятся. В ответ на речевые сигналы движения ребенка образуются по типу временной связи, в которой слово взрослого выступает как условный раздражитель, а безусловный ориентировочный рефлекс служит подкреплением. Это значит, что во всех этих случаях основное,главное значение имеет непосредственно сама интонация слов или вопроса, а вовсе не их предметное значение. Так Ф.И. Фрадкина заменяла слово "возьми" словом "гудит" и слова "ладушки-ладушки" словами "капитан-капитан" и получала на них соответствующие двигательные реакции.

Только лишь потом, позже уже возникает четкое понимание  на основе непосредственно  языковых средств, то есть на основе значения, связанного с определенным, конкретным звуковым составом. Так, к концу первого года жизни слово для ребенка начинает служить для обращения и приобретает характер непосредственно языкового средства.

Н.Х. Швачкин назвал периодом дофонемного развития речи период, во время которого понимание речи строится не на восприятии специфически языковых средств (фонем).

В последствии наступает следующий период, когда в понимании речи у ребенка все большее значение приобретает восприятие непосредственно языковых средств (фонем), он назвает периодом фонемной речи. С видимой стороны этот период можно охарактеризовать быстрым увеличением у малыша его пассивного словаря, то есть непосредственно ростом понимания и уже появлением первых детских слов. Н.Х. Швачкин подробно исследовал и описывал развитие фонематического восприятия  в это время. Он изучал как дети понимают слова, которые различаются всего только одной фонемой.

В результате детально проведенного эксперимента ученому удалось установить четкую последовательность развития у детей в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев фонематического восприятия. Он отмечал, что вначале у детей начиноют формироваться различение гласных,и только уже  затем различение согласных.

Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка. – Л., 1955.

Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1948.

Это легко можно объяснить тем, что гласные мы как известно всегда воспринимаем лучше. Кроме того, мы знаем, что гласные встречаются намного чаще, чем согласные.

Ребенок хорошо выделяет в речи сонорные. Таким образом,становится абсолютно понятно, что в процессе развития речи  речедвигательный и речеслуховой и анализаторы весьма тесно взаимодействуют. На функционирование речеслухового и речедвигательного анализатора оказывае тормозящее влияние недоразвитие речедвигательного анализатора. Известно,что ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, те которые артикулируются, а затем уже те, которые гораздо более поздно появляются в речи. Уже в последующем ребенок будет усваивать дифференциацию внутри групп согласных, сначала это будут сонсорные, затем шумные. Это различение внутри групп согласных будет осуществляться в следующей последовательности. Первоначально начнет усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует такое мнение, что назальные сонорные ребенок сможет  выделять раньше, они более простые, чем плавные (Л, Р).

И вот тут уже большую роль начнет играть влияние речедвигательного анализатора, к кроме всего возможности непосредственно артикуляции звуков. Уже затем, несколько позднее у детей начинает формироваться способность различения внутри групп сначала назальных,а затем и плавных сонорных согласных,это происходит потому что сонорные звуки-плавные и они начинают различаться ребенком еще в том самом возрасте (1-2 года), когда они им не произносятся.

Объясняется это по видимому тем, что плавные согласные Л, Р – акустически очень яркие, даже в группе сонорных согласных. Отсюда следует, что во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую,самую важную роль играет непосредственно речеслуховой анализатор.

Уже внутри группы шумных согласных в первую очередь начинают различаться звуки, которые отличаются по месту образования. Сначала дифференцируются непосредственно губные и язычные (Б - Д, Б - Г и т.д.). Существует известное мнение,о том что в различении непосредственно этих согласных первостепенную роль играет зрительный анализатор.Очень важно и  зрительное восприятие артикуляции губных, что и будет в последствии  являтся опорным и важным моментом в их различении.

Затем, на следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, которые отличаются способом образования, прежде всего это звуки взрывные и фрикативные. Этому будет способствуют особенности артикуляции взрывных. Усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков вызывает наличие смычки.

Далее последует развитие фонематического восприятия и различение передне- и заднеязычных звуков, то есть внутри группы язычных звуков. Можно сказать, что довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные являются близкими как акустически, так и конечно артикуляторно.

На основе различения по слуху будет возникать произносительная дифференциация, которая, затем в свою очередь, начнет способствовать совершенствованию акустической дифференциации. Первоначальная акустическая дифференциация при этом и конечно последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных несомненно качественно различны. В данном случае также большую роль будет играть уже и тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного аппаратов.

Говоря о непосредственно самых конечных стадиях фонематического восприятия, Н.Х. Швачкин особенно выделяляет значение слуха непосредственно в различении тончайших акустических нюансов. И вот что он пишет по этому поводу: "Это различение (глухих и звонких согласных) затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребенка в заблуждение.

Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1948.

Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить свое слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться слухом и только слухом. Ребенок, таким образом, начинает, в основном, с акустической дифференциации звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных снова завершается в основном акустическим различением. Но как велико различение первичной и заключительной акустической дифференциации! При первоначальном различении сонорных и артикулируемых шумных мы имеем сравнительно грубое, примитивное слуховое различение согласных. Ребенок на этой ступени артикулирует очень мало согласных, он руководствуется в основном слухом. При заключительном различении глухих и звонких слух ребенка достигает уже большего совершенства. К этому моменту каждый ребенок проходит сложный путь развития в условиях взаимодействия слуха и артикуляции. К этому моменту он должен не только овладеть артикуляцией звуков, ориентирующей его в различении этих звуков, он должен также овладеть возможностью не всегда считаться с артикуляцией и, несмотря на артикуляционное сходство, различать данные звуки только слухом".

В данном утверждении Н.Х. Швачкина несомненно особенно важно будет отметить именно то значение, которое он придает непосредственно слуху в дифференциации согласных звуков русского языка, и конечно же то противоречие которое может возникать между артикуляционным сходством и фонематическими различиями.

Уже на следующей стадии развития восприятия, по Швачкину, начинает усваиваеться дифференциация шипящих и свистящих, плавных и "й".Как известно свистящие и  шипящие звуки появляются в речи детей гораздо позже, к тому же данные звуки конечно будут близки по своим артикуляционным признакам.

В тоже самое время одновременно с развитием фонематического восприятия начнет происходить очень быстрое развитие активного словаря ребенка и овладение им произношения.

Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1948.

Этот важный вопрос об усвоении звукового состава языка подробно освещен А.Н. Гвоздевым. Рассматривая данный вопрос о факторах, определяющих непосредственное усвоение фонетической стороны речи, А.Н. Гвоздев особо подчеркивает роль моторной сферы. Он пишет: "На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательные центры речи головного мозга, так и речедвигательный аппарат".

По Гвоздеву слуховая сфера ребенка  формируется гораздо раньше. "Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что, благодаря раннему развитию слуха, ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений необходимы еще артикуляционные навыки. Эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка. С этой стороны развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка".

Несомненно в самой основе утверждения Гвоздева лежит предположение, о том,что ребенок  правильно воспринимает звуки взрослых, но и так же правильно слышит свое ошибочное произношение. Даже если мы предположим, что ребенок совершенно точно и верно воспринимает звуки взрослых, то это еще далеко будет означать, что он столь же адекватно и правильно слышит звуки, которые сам и произносит.

Можно привести вот такой пример диалога девочки с взрослым сообщаемый С.Н. Бернштейном (девочка вместо Р произносила двугубный звук W):

Д: "Дай мне квандаш."

О: "Зачем тебе квандаш?

Д: "Не квандаш а квандаш."

О: "Ну я и говорю – квандаш."

Д: "Нет, ты говоришь – квандаш. Не умеешь так и не говори.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.

Бернштейн С.Н. Вопросы обучения произношению. – Л., 1937.

Из данного примера нам понятно, что девочка уже слышит неправильное произношение взрослого и даже старается его самого поправить. Судя по всему у нее, уже есть образ звука Р, но она еще неправильно слышит себя и отождествляет звуковой образ произносимого ей звука W со звуковым образом Р. Ребенок сдесь конечно же не говорит что не умеет произносить этот звук а только лишь утверждает что взрослый человек произносит его неправильно.

Отсюда видно, что фонематический слух при усвоении звуковой стороны язывка выступает как минимум дважды: один раз на его основе задается образец,а уже в другой раз – результат этого действия. Конечно основным условием усвоения звуковой стороны языка ребенком и будет являтся четкое различение звука заданного от звука реально произносимого ребенком.

В литературе о психологии данный вопрос о развитии у детей фонематического слуха, о его значении для усвоения звуков языка подробно разработан Левиной, которая на основе своего собственного, богатого опыта изучения детей с недостатками речи пришла к интересному выводу о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи.

Вот как она пишет; "Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату.

Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков.

Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных вариантов, которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука".

Р.Е. Левиной были намечены пять основных и самых важных этапов языкового с пароперегревательсознания у детей.

Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1940.

На первом этапе у ребенка еще полностью отсутствует диференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребенка. Это стадия развития речи дофонематическая.

На втором этапе уже возникает различение далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На данной стадии ребенок слышит звуки иначе, чем взрослые. Конечно произношение ребенка неправильное, искаженное. Ребенок еще не различает правильного и неправильного произношения других детей, взрослых вокруг него, не замечает он и своего произношения. Он одинаково будет реагировать как на совершенно правильно произносимые слова, так и на те слова, которые произносятся так, как он сам их произносит.

На третьем этапе происходят очень важные, решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка правильно, в соответствии с их фонематическими признаками. Он уже узнает неправильно произносимые слова и может самостоятельно определять различия между правильным и неправильным произношением. На данном интересном этапе сосуществуют прежний косноязычный и новый формирующийся звуковой фон. Конечно же пока речь ребенка еще остается неправильной, но в ней уже начинается приспособление к новому восприятию.

На четвертом этапе уже получают преобладание новые образы восприятия слышемых звуков. Но пока еще языковое сознание не смогло вытеснить предшествующую форму. Ребенок на этом этапе продолжает узнавать неправильно, слова сказанные неправильно. И вот уже активная речь ребенка достигает почти абсолютной правильности.

На пятом этапе наконец завершается этот процесс фонематического развития. Ребенок и слышит и говорит всё правильно. На данном этапе ребенок уже почти полностью перестает узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Самые первые три этапа из указанных ребенок проходит еще в самом раннем детстве (до трех лет), и только затем, в дошкольном возрасте он уже проходит две последние стадии

Фундаментальным и самым ярким моментом всего усвоения в дошкольном возрасте, является развитие сознания звуковой стороны языка так как именно оно и представляет собой одну из самых существенных и важных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного в дальнейшем с обучением грамоте, а так же чтению и письму.

Уже к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, качественно и четко овладевает их произношением. Но конечно этого еще не достаточно для полноценного перехода к обучению грамоте.

Для овладения грамотой просто необходимо, чтобы ребенок правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, а кроме того – и это очень важно – имел ясное и четкое представление о звуковом составе слов и умел бы анализировать звуковой состав слов.

Умение ребенком правильно слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, понимать и различать, из каких звуков состоит слово, умение анализировать звуковой состав слова, именно это и является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Кроме того, обучение грамоте является одним из важнейших этапов развития сознания звуковой стороны языка. А.Л. Лурия утверждал, что высшая категория фонематического слуха – способность выделять звуки в слове, анализировать их последовательность, – формируется непосредственно под влиянием обучения.

Это же несомненно касается и возможности выделять слова в предложении.

Можно смело утверждать, что чем раньше будет начато воспитание фонематического слуха у ребенка и привлечение его к звуковому анализу (5 – 6 лет), тем легче будет готовить малыша к восприятию письменной речи.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

Исследования Н.А. Хохловой, Ю.Н. Фаусека, А.В. Детцовой, П.Я. Гальперина с убедительностью показали, что у детей старшего дошкольного возраста относительно легко может быть сформировано полноценное действие анализа звукового состава слова, то есть ребенок научается вычленять отдельные звуки из слов и определять количество и характер звуков, входящих в состав слова.

Однако для формирования такого действия вначале необходимо максимально материализовать и развернуть действия со звуками, приблизив его к материальному действию с предметами.

При этих условиях, как мы можем видеть опираясь на работу Н.А. Хохловой, дети легко преодолевают установку на артикуляционный анализ и затем так же легко переходят к собственно звуковому анализу.

Состояние фонематического восприятия детей влияет на овладение звуковым анализом.

При нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем в норме.

Несформированность же навыков звукового анализа является серьезным препятствием в овладении письмом.

Вывод: Таким образом, можно сделать заключение, что полноценное фонематическое восприятие необходимо для овладения письмом.

Хохлова М.Е. Сравнительное психологическое изучение звукового анализа слов детьми-школьниками. – М., 1955.

Фаусек Ю.Н. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. – М., 1922.

Детцова А.В. Развитие осознания звуковой стороны речи у детей дошкольного возраста. – М., 1953.

Гальперин П.Я. Опыт изучения умственных действий. – М., 1954.

1.2.          Нарушения фонематического восприятия у школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Речь детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения.

В связи с нарушением звукопроизношения возникает множество серьезных осложнений и конечно вызывает дефекты устной и письменной речи. В процессе экспрессивной речи и, следовательно, при произнесении звуков возникают кинестетические ощущения от движений органов артикуляционного аппарата. Импульсы от этих раздражений идут к коре головного мозга. И.П. Павлов придавал кинестетическим раздражениям огромное значение в связи с формированием второй сигнальной системы и называл их «базальным компонентом». Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия. Само собой разумеется, что при дефектном звукопроизношении «базальный компонент» присутствует не целиком и, стало быть, не происходит и полноценного развития фонематического восприятия.

Это нарушение приводит к тому, что ребенок не может различать близкие по звучанию звуки речи.

В результате нарушений фонематического восприятия может приводить к общему недоразвитию речи. А общее недоразвитие речи, если его не устранить в дошкольном возрасте, обязательно повлечет за собой в дальнейшем нарушения письма и чтения.

Характерной особенностью этих детей является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка, замены, что кончно значительно снижает внятность речи, усугубляет ее смазанность.

Павлов И.П. Мозг и психика. – М., 2009.

Варианты дефектов произношения:

1. Недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или трех других звуков. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата. Подобные нарушения называются фонетическими.

2. Замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях. Подобные нарушения называются фонематическими.

3. Смешение звуков – это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Все это свидетельствует о низком уровне развития фонематического восприятия.

4. Отсутствие звука в речи ребенка, то есть неумение произносить его.

У младших школьников количество нарушений определяется их артикуляторной сложностью. По данным М.А. Александровской, у детей пяти – девяти я лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука «р» – 26%, шипящих звуков – 24%, свистящих звуков – 22%, звука «л» – 10,5%.

Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятной для окружающих людей.

К.Д.Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Исследования М.А. Александровской приведены в книге «Логопедия. Учебник для вузов» Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС».

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1990.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Несформированность звуковой стороны выражается в следующем:

Ë    Замены звуков более простыми по артикуляции.

Ë    В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т.п.

Ë    Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно произносит, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова «собака», «шуба», но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш.

Кроме данных особенностей произношения и различения звуков, довольно часто наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по выражению И.П.Павлова, «высший регулятор человеческого поведения».

Дети с недостатками произношения значительно медленнее усваивают программный материал, особенно по разделу «Родной язык». Перейдя в школу, ребенок, плохо выговаривающий звуки, часто с трудом овладевает грамотой – плохо читает, неправильно пишет: сапка вместо шапка, купы вместо губы. Учителя не всегда понимают речь такого ребенка, переспрашивают, часто недооценивают его знания. Случается, что таких детей ошибочно относят к неспособным и даже умственно отсталым.

Павлов И.П. Мозг и психика. – М., 2009.

В младшем школьном возрасте дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (не менее, чем у 10%) имеются искажения и замены звуков. Нередко произношение «смазанное», «сквозь зубы».

Тогда, несмотря на отсутствие патологии, такие недостатки называются косноязычием.

Закрепляется такое неправильное произношение в результате следующих причин:

Ë    Речь окружающих является неправильной.

Ë    Недостаточный учет напутывающий тенденций ребенка к усвоению речи окружающих.

Ë    Речевая нагрузка для ребенка является непосильной.

Гвоздев А.Н. утверждал, что фонетическое развитие речи ребенка протекает в системе развития языка в целом, в неразрывном взаимодействии всех его сторон – звукопроизносительной (фонетической), словарной (лексической), грамматической и интонационно – ритмической. В логопедическом процессе обучения ребенка правильной речи необходимо уделять внимание развитию всех ее сторон.

Нарушение фонематического восприятия особенно коварно тем, что с началом школьного обучения звуковые замены неизбежно начинают отражаться и на письме. Большое значение имеет правильное, чистое произношение ребенком звуков и слов в период обучения грамотой, так как письменная речь формируется на основе устной и недостатки речи могут привести к неуспеваемости.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.

Выводы по 1 главе

Анализируя все, что сказано выше и учитывая все, что наработано учеными в области логопедии и психологии можно констатировать следующее:

Ë    Важнейшее значение для усвоения фонетической стороны речи имеет развитие фонематического слуха;

Ë    На основе полноценного фонематического восприятия возможно сформировать навык звукового анализа слов, который является важнейшей предпосылкой для обучения грамоте;

Ë    Дефекты звукопроизношения вариантны: недифференцированное произнесение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков; отсутствие звука в речи ребенка.

Ë    Для того чтобы понять патологию речи, для правильной диагностики речевых нарушений, а также, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание;

Ë    Приемы работы логопеда с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, должны находиться в полном соответствии с причинами, обусловливающими нарушения устной и письменной речи и быть направлены в первую очередь на устранение этих недостатков.

Глава 2 Исследование состояния фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (констатирующий эксперимент)

2.1.          Организация и методика исследования

В исследовании принимали участие учащиеся первого класса средней школы № 8 города Рославля Смоленской области.

Всего было обследовано 15 детей: 7 девочек и 8 мальчиков. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным слухом и зрением. По заключению МПК у данных детей было выявлено фонетико-фонематическое недоразвитие.

Целью обследования было установление состояния фонематического восприятия у младших школьников с ФФНР.

Задачи:

Ë    изучить анкетные данные, медико-педагогической документации, речевой анамнез;

Ë    провести диагностирование с помощью МРВД Корнева А.Н.;

Ë    обследовать строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата, речевую моторику;

Ë    исследовать звукопроизношение; фонематическое восприятие (дифференциация фонем), состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

Описание диагностических методик

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

Чтобы правильно квалифицировать речевой дефект у ребенка, необходимо составить представление о причинах, его обуславливающих.

Поэтому были собраны сведения о ходе раннего речевого развития детей.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб, 1995.

Во время бесед с родителями выяснялось, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились у него первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение о ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (наличие двуязычия).

2. Диагностирование с помощью МРВД Корнева А.Н.

Перед началом обследования устной речи была проведена экспресс-диагностика по выявлению ранней предрасположенности к нарушениям письменной речи.

Предложенная Корневым методика относится к скрининговым методикам, удовлетворяя общепринятые требования и проста в использовании.

Для большей надежности и единообразия заключений метод оценки и получения окончательного вывода четко формализованы с указанием пороговых значений и результата, разделяющих норму и патологию.

В методику вошли задания, выявляющие неполноценность психических функций, характерную для детей с нарушениями письменной речи.

Эти отставания были выявлены ранее при обследовании детей с нарушениями письменной речи и объединены в симптомокомплексы.

Эти симптомокомплексы отсутствуют у здоровых детей.

Таким образом, обнаружение этих симптомокомплексов до начала обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельства высокого риска возникновения дислексических и дисграфических расстройств у данного ребенка.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб, 1995.

3. Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата, состояния звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедической практике методике (Фомичева М.Ф., Спирова Л.Ф., Филичева Т.Б. и др).

Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата проводится для установления первичности или вторичности несформированности фонематического восприятия.

Если у ребенка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешение и замена звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков.

При нарушении речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи, наблюдается вторичное недоразвитие фонематического восприятия. В этих случаях нарушается нормальное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, неба.

При проверке подвижности органов артикуляционного аппарата ребенку предлагается выполнить различные задания по подражанию.

При выполнении этих упражнений фиксировалась свобода и быстрота движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также то, насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Исследование звукопроизношения проводилось с помощью набора картинок, которые ребенку предлагалось назвать.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

Слова – названия картинок содержали все основные звуки речи в разных позициях внутри слова (начало, середина, конец).

Кроме этого, предлагалось повторить предложения, которые содержали слова, максимально насыщенные исследуемыми звуками.

4. Для проверки произношения звуков в самостоятельной речи предлагалось составить предложения по сюжетным картинкам.

При обследовании произношения выявлялось также и то, как ребенок произносит слова со стечениями согласных в разных позициях, слова со сложной слоговой структурой.

Нарушения произносительной стороны речи могут выражаться в пропусках, искажениях или замене звуков, нарушении слоговой структуры и искажении интонационно-мелодической (то есть просодической) стороны речи.

Искажения звуков (вариант произнесения, отсутствующий в типовой норме языка) обычно не создают помех в письме.

Замены не всегда сопровождаются аналогичными ошибками в письме, но, как правило, им сопутствуют нарушения фонематической стороны речи. Таким образом, подобные дефекты могут быть маркерами проблем в фонематике.

Нарушения структуры слов (пропуски, перестановка слогов) обычно свидетельствуют о значительном речевом недоразвитии.

5. Исследование фонематических процессов проводилось с помощью методики В.В. Тарасун, которая основывается на результатах ранее проведенных автором исследований и предназначена для диагностики общих способностей, рассматриваемых применительно к требованиям усвоения родного языка и математики учениками первого класса.

Лингвистическая часть комплекса состоит из трех тестов: тест различения и выбора фонем, тест звуко-буквенного кодирования и декодирования, тест смыслового восприятия речи.

Все тесты построены на обобщенном стимульном материале, но с таким расчетом, чтобы активизировать именно те способности, которые требуются для усвоения данного учебного предмета.

Тарасун В.В. Тесты учебных способностей. – Киев, 1992.

Для настоящего обследования был выбран тест различения и выбора фонем.

Он состоит из восьми заданий:

Ë    первое и второе направлены на оценку фонематического восприятия;

Ë    третье и четвертое – на состояние фонематических представлений;

Ë    пятое, шестое и седьмое – фонематического анализа;

Ë    восьмое – фонематического  оцепенение синтеза.

Каждое задание оценивается по пятибалльной шкале, максимальная возможная оценка за тест различения и выбора фонем – 40 баллов.

За фактический результат принимается сумма баллов, набранных за все задания.

В результате определяется общий уровень развития фонематического восприятия (высокий, средний, низкий, очень низкий) по следующим нормативам:

Ë    высокий – 40-36 баллов;

Ë    средний- 35-30 баллов;

Ë    низкий – 29-26 баллов;

Ë    очень низкий – 25 баллов и ниже.

2.2.          Анализ результатов констатирующего эксперимента

При анализе материалов исследования была получена развернутая характеристика особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

1 этап. Изучение медицинской документации, анкетирование родителей.

Изучение медицинской документации состояло из ознакомления с особенностями протекания беременности, учитывался вес ребенка при рождении и время начала кормления.

В анамнезе детей имеются различные патогенные факторы, которые иногда сочетаются между собой.

На основе изучения получены следующие сведения:

Ë    В 7 случаях есть указания на токсикоз во время беременности;

Ë    В 4 случаях – патология родов;

Ë    6 детей родились в асфиксии;

Ë    3 ребенка – недоношенными;

Ë    1 ребенок – из двойни.

2 этап. Ознакомление с особенностями раннего развития детей с момента рождения до 1 года путем опроса родителей.

Здесь наиболее важными моментами, на которые обращалось внимание, были особенности развития перцептивных функций (когда начал реагировать на свет, звук, следить взором за предметом), локомоторных функций (когда начал держать головку, сидеть, ходить, стоять, брать игрушки). На этом же этапе изучения интересна динамика эмоционального и интеллектуального развития: время появления улыбки, узнавания лиц, первых слов и фраз, осмысленного восприятия окружающих, понимания обращенной речи. Обращалось внимание на особенности вегетативных функций: сна, аппетита, длительность вскармливания грудью.

Получены следующие сведения

В развитии перцептивных функций особенностей не выявлено.

У 7 детей наблюдалось отставание в развитии локомоторных функций выраженное в позднем начале самостоятельной ходьбы:

Ë    после 1г.3 мес – у 2 детей;

Ë    после 1г.2 мес. – у 5 детей).

У всех детей отмечаются нарушения аппетита, плохой сон. Все дети вскармливались искусственно после 1-3 месяцев ( прикорм начинался с 1 мес.).

Осмысленное восприятие окружающих формировалось, в основном, без особенностей. Понимание обращенной речи – к 9-10 месяцам отмечалось у большинства детей, к 1 году – у 2 детей.

3. этап. Изучение психофизического развития ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет (анкетирование родителей).

На этом этапе фиксировались особенности физического роста и развития в соответствии с возрастными е показателями (отставание или опережение), наличие гипотрофических явлений или ожирения. Отмечались перенесенные соматические болезни. Отслеживалось состояние вегетативной сферы: были ли какие-либо особенности сна, аппетита, как переносил жару, духоту (наличие головокружений, обмороков и т.д.). Фиксировалось наличие энуреза (дневной, ночной, его частота, связь с психогенной ситуацией).

Обращалось внимание на особенности развития моторики ребенка в этот период: ручная умелость, ловкость или неуклюжесть общей моторики, степень общей подвижности ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности.

Замечалось состояние эмоционально-волевой сферы: общительность, преобладающе настроение, склонность к плаксивости, обидчивость, раздражительность, возбудимость. Отмечалось наличие страхов, их содержание, стойкость, спонтанность либо связь с ситуацией.

В интеллектуальном развитии интересовали проявления любознательности, особенности игровой деятельности (характер и разнообразие предметных действий с игрушками, степень активности в игре, наиболее интересующие сюжеты, отражение в игре окружающей действительности, наличие или отсутствие речевого сопровождения). Прослеживалось раннее речевое развитие: характеристика словарного запаса, состояние грамматического строя, особенности произношения, степень коммуникативности речи, в том числе наличие аутичности, речь от второго или третьего лица, употребление неологизмов.

Получены следующие сведения:

Ë    У 5 детей в возрасте от 1 года до 3 лет отмечались признаки соматического недоразвития, отставания в росте и весе, астеническое телосложение;

Ë    У 2 детей имелись остаточные явления перенесенного рахита (деформация грудины, "четки" на концах ребер);

Ë    7 детей перенесли от 3 и более соматических заболеваний за описываемый период;

Ë    3 детей внесены в категорию часто болеющих детей (свыше 5 заболеваний в год);

Ë    У 2 детей наблюдались стойкие неврозоподобные нарушения в виде энуреза;

Ë    Периодические обостряющиеся астеноневротические расстройства отмечались у 2 детей;

Ë    У 5 детей отмечались те или иные расстройства вегетативной нервной системы;

Ë    У 3 – отмечался синдром психомоторной возбудимости;

Ë    Особенности развития общей и ручной моторики у 4 детей проявлялись в общей неуклюжести, в более позднем овладении умениями (завязывать шнурки, застегивать пуговицы, удерживать ложку и вилку);

Ë    Особенности эмоционально-волевой сферы отмечены у 7 детей;

Ë    У 3 детей замечалась склонность к плаксивости, обидчивости;

Ë    2 детей были чрезмерно возбудимыми;

Ë    У 2 детей отмечались трудности в установлении контакта с другими детьми.

Ë    Особенности игровой деятельности проявлялись у всех детей в неумении организовать игру, а также в выраженной истощаемости и легкой пресыщаемости (не любили играть в игры, требующие психического напряжения, сосредоточенности внимания и волевого усилия; быстро переходили от одной игры к другой, хватали игрушки и тут же бросали их);

Ë    У 8 детей отмечалась задержка речевого развития: позднее начало речи – после 2 лет первые слова;

Ë    У 3 детей – первая фраза – к 3 годам. В 3 года – резко аграмматичная фраза, звукопроизношение характеризовалось наличием стойкого возрастного косноязычия, были нарушения звукопроизношения патологического характера.

Ë    Коммуникативная функция речи не нарушалась, случаев аутизма не было.

4 этап. Психофизическое развитие ребенка в возрасте от 3 до 7 лет. (По материалам педагогических характеристик).

В этот период важными моментами являлись особенности физического роста развития, соответствие возрастным показателям, наличие соматических заболеваний. Обращалось внимание на состояние вегетативной сферы (сон, аппетит, реакция на жару, духоту, наличие энуреза).

Фиксировались особенности моторного развития: степень подвижности, наличие и отсутствие двигательной расторможенности, гиперкинезов, тиков или гиподинамии.

Прослеживалось развитие мелких дифференцированных движений в навыках самообслуживания, при рисовании, лепке, в занятиях спортом.

Наблюдались особенности эмоционально-волевой сферы. Замечалось наличие патологических привычек и влечений.

При изучении особенностей интеллектуального развития анализировался уровень развития игры (манипулятивная, предметная, ролевая), степень проявляемой в ней активности, наиболее привлекающие сюжеты.

Выяснялось наличие интереса к чтению, определялись особенности других интересов, их стойкость, соответствие возрасту, отражение действительности.

Отмечался возраст, в котором ребенок начал обучаться письму, чтению, счету. Обращалось внимание на особенности речевого развития.

Получены следующие сведения:

Ë    В физическом статусе у 3 детей были отмечены признаки соматического недоразвития;

Ë    4 детей активно наблюдались педиатром в связи с выраженной соматической ослабленностью и наличием хронических заболеваний;

Ë    2 ребенка лечились у психоневролога в связи с ночным энурезом.

Состояние общей и мелкой моторики. У большинства детей было замечено отставание в развитии мелких движений. На занятиях продуктивной деятельностью отмечались заметные трудности, касающиеся ручных умений.

Интеллектуальное развитие характеризовалось рядом особенностей. Замечена недостаточная сформированность образного мышления при работе с конструктором, мозаикой. Дети предпочитали выполнять наиболее легкие конструкции, выкладывать простые узоры.

Уровень развития игровой деятельности у всех наблюдаемых детей был низким. Некоторые дети (4 человека) предпочитали шумные и подвижные игры, но, вследствие недоразвития общей моторики, не имели успеха в этих играх, проигрывая более ловким сверстникам.

Выделялась группа детей (3 человека), предпочитающая индивидуальные игры с кубиками и мозаикой вследствие робости и неумения организовать игру.

Общая психологическая характеристика учащихся 1 класса с ФФНР. Дети с ФФНР более непосредственны, внушаемы, несамостоятельны. Эмоциональные реакции живые, но недостаточно дифференцированные.

Характерна склонность к легковесным суждениям, беспечность, недостаточная самокритичность.

У многих детей доминируют игровые интересы, но предпочитаемые игры небогаты по содержанию, однообразны, чаще носят подвижный характер.

Практически у всех обнаружилась астеническая или церебрастеническая симптоматика: снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость.

В 2 случаях наблюдались расстройства памяти "инфантильно-астенического типа", описанные С.С. Мнухиным, которые напоминают феномен "на кончике языка" при амнестической афазии (при этом расстройстве ребенок не может в нужный момент вспомнить явно знакомое ему название предмета или понятие).

У детей определяется ограниченный кругозор, узкий круг интересов. Общая осведомленность низкая, особенно в отношении сведений теоретического характера. В лучшем состоянии житейско - бытовая ориентировка.

Умозаключения поверхностны, шаблонны, способность к отвлечению и обобщению недостаточная.

Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – 1934. – Т. 3. – Вып. 2/3.

Сравнение понятий вызывает значительные затруднения: при определении сходства и различия предметов выделяются второстепенные признаки.

Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий доступно, но в более сложных, дети ориентируются слабо.

Задания, рассчитанные на оценку наглядно-образного мышления и конструктивных способностей, затруднений не вызывает.

Счетные навыки слабо автоматизированы, выполняются медленно, с ошибками.

Основная причина затруднений в проблемных заданиях заключается не столько в недостатке интеллектуальных способностей, сколько в несформированности предпосылок интеллекта, слабости произвольной организации умственной деятельности и низкой работоспособности.

Результаты выполнения заданий методики Корнева А.Н. (Приложение 1).

Эта методика имеет конкретную нацеленность на выявление  предрасположенности к нарушениям письменной речи, что повышает ее практическую ценность.

Из числа заданий, вызывающих избирательные затруднения у детей с нарушениями письменной речи, были отобраны наиболее простые в использовании, требующие малой затраты времени и легкие для интерпретации. Этим критериям удовлетворяли следующие задания:

Ë    "Рядоговорение" (перечисление в прямом порядке времен года и дней недели);

Ë    "Ритмы" (воспроизведение звуковых ритмов);

Ë    тест "Кулак-ребро-ладонь";

Ë    субтест "Повторение цифр" из методики ABM-WISC;

Ë    ориентировка в понятиях "право – лево";

Ë    составление рассказа по серии картинок художника Н. Радлова.

Выполнение заданий оценивалось по нормам (назначались штрафные баллы): 0 баллов - правильное выполнение, 2 балла – за частичное выполнение, 3 балла – за невыполненное задание.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб, 1995.

Количественные результаты представлены в таблице 1.

Группы	Результаты
Штрафные баллы	0	2	3
Рядоговорение	3 (20%)	5 (33%)	7 (46%)
Ритмы	1 (7%)	8 (53%)	6 (40%)
Кулак-ребро-ладонь	7 (46%)	3 (20%)	5 (33%)
Повторение цифр	7 (46%)	1 (7%)	7 (46%)
Лево-право	5 (33%)	5 (33%)	5 (33%)

Таблица 1.

1.     "Рядоговорение"

Задание для данной группы оказалось нелегким: 7 человек из группы не справились с перечислением по порядку ни времен года, ни дней недели. Эти дети нуждались в дополнительном разъяснении понятий, так как не дифференцировали понятия "месяцы" и "времена года", "дни недели" и "числа". После объяснения некоторые из них пытались называть времена года, но, так как автоматизированными рядами не владели, называли не по порядку или не все. Точно так же после разъяснения понятия "дни недели" дети пробовали их перечислить, но в лучшем случае их ответы содержали по 3 правильно следовавших дня. Один мальчик отказался отвечать: "Я их не помню по порядку".

С называнием одного из двух рядов в группе справились 5 человек.

Правильно и полностью выполнили задание 3 человека из группы. Таким образом, результаты выполнения данного задания свидетельствуют о недостаточной сформированности функции рядоговорения у детей с ф/фн – почти половина испытуемых не владеет данным умением. Кроме того, выяснилось, что дети с ф/фн в своем большинстве не владеют временными понятиями, не дифференцируют их.

2.     "Ритмы"

Количественные результаты (Таблица 1) свидетельствуют о значительных затруднениях при выполнении данного задания.

Простые ритмы повторили 8 человек из группы.

Дети выполняя задание, "теряли" вторую половину ряда: начиная выстукивать правильно, затем или не воспроизводили нужное количество ударов, или производили наугад беспорядочное избыточное количество ударов, не соблюдая интервалов между ударами.

Двое участников группы приняли только часть задания: они поняли, что надо постучать по столу. Количество же ударов, интервалы между ними совсем не соответствовали образцу.

3.     "Кулак-ребро-ладонь"

Количественные результаты приведены в таблице 1.

Детям это задание удалось выполнить со следующими результатами: около половины участников (7 человек) смогли справиться с заданием после первой же демонстрации, троим понадобились дополнительные показы (до 5), а 5 детей совсем не выполнили задание. Главное затруднение - удержание трех движений. Ошибки были в том, что одно из движений опускалось.

4.     "Повторение цифр"

Количественные результаты приведены в таблице 1.

Многим детям это задание оказалось непосильным: 7 человек набрали по 3 штрафных балла. Из них пятеро не справились с воспроизведением обратного счета (они называли цифры в прямом порядке). При этом первая часть задания - воспроизведение прямых рядов - выполнялась некоторыми из них достаточно успешно, вплоть до называния всех рядов.

Один ребенок получил за задание 2 штрафных балла, ему тоже плохо удавалось обратное воспроизведение, и 7 человек сумели не получить за это задание ни одного штрафного балла.

5.     "Ориентировка в правом-левом"

Количественные результаты приведены в таблице 1.

Данную пробу дети тоже выполнили слабо. Затруднения при выполнении сложных проб были выявлены у 5 участников данной группы. Совсем не справились с заданием 5 детей. Анализируя результаты данного задания, стоит сказать, что ориентировка в правом - левом явилась сложным видом задания для детей с ФФНР.

6.     Составление рассказа по серии картинок"

Ребенку предъявлялась серия из двух картинок художника Н.Радлова (рассказ о курице, цыплятах и самоварной трубе). Оценивалось качество построения рассказа и понимание причинно-следственных связей, за что выставлялось две оценки (штрафные баллы).

Количественные результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Построение рассказа				Понимание рассказа
Штрафные баллы	0	2	3             4	0	1	2
Группа с ФФНР		5 (33%)	7 (46%)    3 (20%)	4 (27%)	6(40%)	5(33%)

Качественный анализ выполнения задания

В данной  группе самостоятельно составленных рассказов не было. Все дети нуждались в той или иной помощи, но не все смогли ее принять.

Третья часть детей, опираясь на заданные вопросы, составила рассказ, соблюдая последовательность.

Почти половина детей (7 человек) смогли только перечислить предметы, причем, многие дети начинали описание не с первой картинки, а со второй, что указывало на непонимание сюжета детьми.

Три человека из группы не приступали к выполнению задания, побуждающие и организующие вопросы не помогали.

Таким образом, при составлении рассказа по серии картинок дети с ф/фн показали отсутствие самостоятельности в выполнении этого вида деятельности, зависимость от помощи, оказываемой взрослыми. Выявилась также очень большая группа детей, не умеющая составлять рассказ даже с помощью.

В группе были дети, самостоятельно установившие причинно-следственные связи (4 человека). Неточностью, неполнотой страдали ответы 6 детей.

Точного понимания они не достигли, даже получив дополнительную помощь. И достаточно большая группа (5 человек) не приступала к объяснению случившегося, не пыталась использовать предъявлявшуюся ей помощь.

Таким образом, и данное задание дети с ФФНР выполнили на низком уровне.

Общая оценка выполнения заданий методики МРВД

Количественные результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Группа	Количество детей группы риска по дисграфии	Количество детей с нормой
Группа с ФФНР	14	1

Согласно авторским методическим указаниям, для выставления итоговой оценки детям без выраженной речевой патологии суммировались оценки за задания: "Рядоговорение", "Повторение цифр" и большая оценка за один из двух тестов ("Кулак-ребро-ладонь" или "Ритмы").

Детям с речевой патологией оценка выводилась из суммы оценок за "Рядоговорение", "Повторение цифр", "Ориентировка в правом-левом", "Рассказ по картинкам". Во всех случаях предрасположенность к нарушениям письма отмечалась при сумме баллов, превышающих 5.

В группе только один ребенок набрал баллов меньше, чем требовалось для диагностирования ранней предрасположенности к нарушениям письма. Остальные дети подходили под категорию группы риска по письменной речи. Дальнейшее обследование подтвердило наличие других нарушений письма.

Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата и речевая моторика

В строении органов артикуляционного аппарата замечены следующие анатомические нарушения: укороченная подъязычная связка у 3 учащихся, отсутствие верхних передних резцов у 5 учащихся, высокое небо у 1 ученика.

У части детей (5 человек) недостаточно сформирована артикуляционная моторика. Движения губ вперед, отведение углов губ в стороны ограничены, надувание щек ослаблены. Язык в ротовой полости напряжен, при высовывании вперед. Движения языка недостаточно координированы, ограничены, особенно затруднены. Быстрые переключения из одного положения в другое не происходят (поиск артикуляции).

Состояние звукопроизношения приведены в приложении 2.

У всех детей имеются нарушения звукопроизношения (результаты приведены в таблице 4).

Таблица 4.

	Искажения звуков	Замены звуков	Смешения звуков
Свистящие согласные	4	3	7
Шипящие согласные	-	7	7
Аффрикаты	-	6	3
Сонорные согласные	7	7	8
Глухие и звонкие		-	-

Недостатки звукопроизношения характеризуются следующими проявлениями:

Ë    замены звуков более простыми по артикуляции;

Ë    наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

Ë    нестабильное использование звуков в различных формах речи;

Ë    искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Ведущими дефектами являются замены и смешения звуков
(приложение 3).

Свистящие звуки. Нарушения произношения свистящих звуков выражается в заменах твердых звуков С, 3 мягкими С’ и 3’ у 7 детей, в искаженном произношении у 4 учеников.

Шипящие звуки Ш, Ж заменялись свистящими С, 3 у 4 детей, звуком Ф - тремя детьми. Смешения свистящих и шипящих наблюдались во фразовой речи и при произнесении слов сложной звуковой структуры у 7 учащихся данной группы.

Аффрикаты. Наиболее частыми заменами являлась замена звука Ч звуком Т’ - у 4 детей. Звук Ц заменялся звуком Т’ в двух случаях. Наблюдалось смешение звуков Ч и Щ во фразовой речи и при произнесении слов, насыщенных данными звуками у 3 детей.

Один ребенок заменял все свистящие и шипящие, аффрикаты Ч и Ц звуком Т’ (диффузная артикуляция).

Сонорные звуки. Самыми распространенными нарушениями были замены звуков Р и Л звуком И (7 случаев). Искаженное произнесение звука Р - у 5 детей (увулярное Р), звука Л - у 2 учащихся (двугубное М). Смешение звуков Л’ и Й допускали 8 учащихся при повторении фраз, насыщенных данными звуками.

Результаты выполнения теста различения и выбора фонем В.В.Тарасун, приведены в приложении 3.

Количественные результаты приведены в таблице 5.

Таблица 5.

Количество выделенных звуков	5	4	3	2	1
Выделение звуков из ряда	-	7 (46%)	7(46%)	1(7%)	-
Различение слов – паронимов	2 (13%)	10 (66%)	2(13%)	1(7%)	-
Подбор картинок на заданные звуки	1 (7%)	6 (40%)	6(40%)	2(13%)	-
Подбор слов на заданный звук	-	9(60%)	4(27%)	2(13%)	-
Звуковой анализ слов	-	4(27%)	9(60%)	2(13%)	-
Выделение первого звука (по картинкам)	-	4(27%)	10(66%)	1(7%)	-
Выделение первого звука (на слух)	-	7(46%)	7(46%)	1(7%)	-
Звуковой синтез слова	-	6(40%)	8(53%)	1(7%)

Задание 1. Выделение заданных звуков из ряда звуков

Ученику предлагалось поднимать руку, когда он услышит определенный звук в ряду звуков, произносимых логопедом. Нужно было выделять звуки Ш, 3’, Ц, Р.

Все дети из группы выполнили это задание с ошибками.

Количественные результаты приведены в таблице 5.

Тарасун В.В. Тесты учебных способностей. – Киев, 1992.

С одной ошибкой - 7 человек (при восприятии звука Ц - 4 человека, звука Ш - 3 человека), с 2-3 ошибками - 7 человек (ошибались при предъявлениях звуков Ш, Ц, Р). Один ребенок не справился с заданием, он поднимал руку в ответ на предъявление всех звуков.

Задание 2. Различение слов-паронимов

Перед ребенком раскладывался набор из 10 картинок, изображающих слова-паронимы (трава-дрова, уточка-удочка, крыша-крыса, мишка-мышка, бочки-почки). Логопед называл картинки парами, ученик должен был показывать нужные.

Это задание дети с ФФНР выполнили лучше, чем предыдущее. Были безошибочные ответы, но все-таки большинство испытуемых сделало по одной ошибке, и в результате им было поставлено по 4 балла. Несколько ответов было оценено только на 3 балла (сделали по 2-3 ошибки), а один ученик выполнял задание явно наугад, поэтому у него ошибок было больше, чем правильных ответов.

Задание 3. Подбор картинок на заданные звуки

С помощью данного задания исследовались фонематические представления детей. Детям давалась инструкция разложить картинки на две группы по наличию в словах-названиях картинок звуков Т и Д. При этом картинки экспериментатором вслух не назывались, от ребенка логопед получал подтверждение, что названия картинок ученику известны, но ребенок тоже не должен был их называть вслух.

Без ошибок задание выполнил только 1 ученик из группы (результаты приведены в таблице 5.) Он разложил все картинки правильно, но требование не называть вслух картинок не смог выполнить. Не будучи уверенным в правильности своего выбора, ученик пытался проговаривать слова шепотом, но, так как шепотное произнесение не помогало, он переходил на громкое проговаривание.

Шесть человек выполнили задание с одной ошибкой. Им тоже трудно было работать по представлению, поэтому они получили разрешение проговаривать вслух названия картинок. При назывании картинок выяснилось, что многие дети не знают слов-названий, и их трудности неразличения звуков усугублялись лексическими затруднениями (чаще всего не знали названий "ландыш", "дыня", "труба - музыкальный инструмент").

Еще шесть человек с трудом ориентировались в задании. Им тоже надо было по несколько раз называть картинки, чтобы выделить нужный звук, и все равно они допустили по 2-3 ошибки. Еще хуже результаты у последней подгруппы испытуемых. Они приняли только часть задания: раскладывать картинки на две группы.

Таким образом, выяснилось, что фонематические представления у детей данной группы еще не сформированы. Самостоятельно дети работать затруднялись, без проговаривания не обошелся никто из испытуемых, им требовалось подбадривание, подтверждение правильности их выбора со стороны взрослого. Когда такой помощи ребенок не получал, он начинал действовать явно наугад.

Задание 4. Подбор слов с заданным звуком

Данное задание тоже было на проверку сформированности фонематических представлений, но уже без опоры на картинки. Исследовалось умение самостоятельно подбирать слова с заданным звуком (со звуком [С]). Согласно шкале оценивания, 5 баллов получал тот, кто называл 5 слов и более, 4 балла давалось за 4 слова, 3 балла - за 3 слова, 2 балла - за 2 или 1 слово, и 1 балл получал тот, кто не мог назвать ни одного слова с заданным звуком.

В группе не было получено ни одной пятерки (результаты приведены в таблице 5). Детям было трудно подбирать слова, эта работа их тяготила, сам процесс припоминания очень утомлял. И, хотя больше половины получили за это задание оценку 4, выполнение было достаточно примитивным: чаще всего дети вспоминали имена или слова, начинающиеся со звука [С]. Очень распространенным приемом было называние вторым словом формы множественного числа от первого слова ("стол - столы"). Когда такой вариант не засчитывался, дети долго думали над продолжением. Ни один ответ не содержал слов, в которых звук [С] стоял бы в середине или в конце слова.

Еще 4 человека сумели подобрать по 3 слова, все имена. Очень плохо выполнили задание 2 детей: один смог сказать одно слово, а другой – ни одного.

Задание 5. Звуковой анализ слов различной слоговой структуры

Для анализа предлагалось 5 слов: нос, паук, школа, палатка, сковородка. Задание проводилось в виде игры в школу, при этом ребенок выступал в роли учителя и диктовал логопеду – "ученику" слова по одному звуку, а тот записывал за ребенком ("писал диктант").

5 баллов ставилось за правильное проведение анализа всех пяти слов, и далее количество баллов снижалось с уменьшением правильно проанализированных слов.

В группе не оказалось ни одного, кто выполнил бы задание на 5 баллов. Лишь 4 человека правильно проанализировали по 4 слова и получили по 4 балла. Ошибки касались слов "сковородка" и "палатка". Дети пропускали гласные ("сковротка", "плтка") и согласные ("палака").

Подавляющее большинство группы детей с ф/фн выполнило это задание на 3 балла. Ученики смогли правильно проанализировать только самые легкие слова - "нос" и "паук". Среди ошибок при анализе остальных слов преобладают пропуски гласных ("палтка",  снежно "скваротка", "сквротка"), а также пропуски согласных при их стечении ("шола", "палака", "скварока"). Были ошибки на пропуск целого слога ("палка", "скалодка"), а также на добавление лишнего согласного ("скавко-родка").

Последнюю подгруппу составляют два ребенка, один смог проанализировать слово "нос" и получил 2 балла, а другой совсем не справился с заданием. Результаты приведены в таблице 5.

Результаты выполнения звукового анализа показывают, что дети с ф/фн еще не усвоили этот вид деятельности.

Задание 6. Выделение первого звука из слова (по картинке)

Ребенку предлагались для рассмотрения картинки, а затем предъявлялась следующая инструкция: "Отбери из этих картинок ту, в названии которой первый звук такой же, как в слове "ласточка".

Таким образом, задание было не прямым, и эта зашумленность мешала детям правильно ее решить.

В группе не было самостоятельных правильных решений (результаты приведены в таблице 5). Пятерым детям хватило одного шага помощи, предусмотренного методикой, чтобы они правильно выполнили задание: "Назови первый звук в слове "ласточка" и отбери нужную картинку", они получили по 4 балла.

Но большинству детей этого оказывалось недостаточно, приходилось прибегать к более развернутой помощи: "Назови первый звук в слове "ласточка". Назови первый звук в словах "ракета", "лампа", "ваза", "кран". Отбери нужную картинку". После этого дети справлялись с заданием, но получали оценку 3. Одному ученику пришлось упростить задачу до следующей инструкции: "Назови первые звуки в словах "ласточка" и "лампа". Скажи: в начале этих слов один и тот же звук или нет?" Выполнивший эту простую задачу ученик получил 2 балла.

Задание 7. Выделение первого звука из слова с опорой на букву

Задание было тем же (выделение первого звука), но в качестве опоры служила не картинка, а буква. Нужно было выбрать среди букв ту, которая обозначала бы первый звук в слове "чашка".

Без посторонней помощи дети с ф/фн не справились с заданием (результаты приведены в таблице 5).

Половине испытуемых была предъявлена небольшая дополнительная инструкция: "Назови первый звук в слове "чашка" (эти дети получили по 4 балла). Другой половине помощь была дана уже более развернутая: "Назови первый звук в слове "чашка". Прочитай эти буквы (Ч, Ц, Щ, Т). Отбери из этих букв ту, которая соответствует звуку [Ч]. "Оценка за выполнение в данном случае была 3 балла.

Один ребенок совсем не справился с заданием, хотя ему было дано в качестве помощи почти готовое решение: "Первый звук в слове "чашка" - Ч. Это буквы Ч, Ц, Щ, Т. Какая буква соответствует звуку Ч?"

Задание 8. Звуковой синтез слов

Детям надо было собрать по звукам 4 слова: дом, шкаф, кофта, зеркало. Логопед произносил слова по звукам с интервалом 3-4 секунды. Оценка 5 ставилась за правильный синтез всех слов, 4 балла получал тот, кто собрал 3 слова, 3 балла давалось за 2 слова, 2 балла - за 1 слово, и один балл давался тому, кто не справится с заданием.

Из группы на 5 не выполнил ни один ученик, 6 человек получили по 4 балла, так как не справились со словом "зеркало". Восемь детей получили по 3 балла - у них были ошибки при синтезе слов "зеркало", "шкаф" или "кофта".

Один ребенок смог собрать только слово "дом" (результаты приведены в таблице 5.)

Общие итоги теста выбора фонем

По результатам всех выполненных заданий были подсчитаны баллы для каждого ребенка и определены уровни развития фонематических процессов для каждого обследованного (приведены в приложении 3).

Результаты распределения детей по уровням приведены в таблице 6.

Таблица 6.

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Очень низкий уровень
Группа детей с ФФНР	-	3	10	2

Выводы по 2 главе

Таким образом, на основе полученных данных в констатирующем эксперименте можно сделать следующие выводы о речевом развитии детей младшего школьного возраста:

Ë    по результатам изучения анамнеза выявлено, что у детей отмечалось запаздывание раннего речевого онтогенеза;

Ë    строение и моторика артикуляционного аппарата в основном не нарушены у детей и с ФФНР;

Ë    особенности нарушения звукопроизношения у детей с ФФНР проявляются в преобладании замен и смешений звуков;

Ë    по результатам обследования по методике А.Н. Корнева все дети с ФФНР входят в группу риска по дисграфии;

Ë    согласно результатам, полученным при обследовании фонематических процессов (тест выбора фонем В.В. Тарасун), детей с ФФНР отличает низкий уровень развития фонематического восприятия (особенно в заданиях на различение изолированных звуков), фонематических представлений (особенно в заданиях на самостоятельный подбор слов с заданным звуком), звукового анализа и синтеза; таким образом, все фонематические процессы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием находятся на низком уровне;

Ë    полученные в ходе исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной логопедической работы по формированию у школьников с ФФНР фонематического восприятия.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб, 1995.

Тарасун В.В. Тесты учебных способностей. – Киев, 1992.

Глава 3  Формирование фонематического восприятия
у младших школьников

3.1.          Направления коррекционной логопедической работы по формированию фонематического восприятия

Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия.

Основными задачами работы по коррекции фонематического недоразвития являются:

1. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые изолированно произносятся правильно, но в речи смешиваются.

2. Постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь.

3. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных акустическо-артикуляционных признаков звуков.

4. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, то есть обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ.

Основными направлениями работы по формированию полноценных фонематических представлений, таким образом, являются: работа по дифференциации смешиваемых пар звуков; формирование навыков звукового анализа слова.

Логопедическая работа по дифференциации фонем

Формирование дифференциации звуков проводилось с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определялось характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев замены букв на письме обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работа по дифференциации смешиваемых звуков начиналась с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

В логопедической работе по  дифференциации звуков учитывалось  вестибулярный то, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представлял ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определял его характер, правильнее дифференцировал звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствовало, таким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включало два этапа: первый – предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков, второй – этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточнялся произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводилась по следующему плану:

Ë    уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

Ë    выделение звука на фоне слога;

Ë    формирование умения определять наличие звука в слове;

Ë    определение места звука в слове;

Ë    выделение слова с заданным звуком из предложения.

По указанному плану отрабатывался каждый из смешиваемых звуков. В речевом материале исключались слова с парным звуком.

На втором этапе проводилось сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществлялась в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа – различение звуков, поэтому речевой материал включал слова со смешиваемыми звуками.

Программа коррекции недоразвития фонематического восприятия включала для дифференциации следующие пары звуков:

Ë    глухие и звонкие согласные звуки П – Б, Т – Д, К – Г, В – Ф, С – З, Ш - Ж;

Ë    свистящие и шипящие звуки С – Ш, З – Ж;

Ë    аффрикаты Ц – Ч, Ч – Щ, Ч – Т;

Ë    сонорные звуки Л’ – Й, Л – Р.

Кроме этого в работу по различению звуков включалась дифференциация твердых и мягких согласных звуков. В связи с тем, что твердость – мягкость в русском языке обозначается с помощью гласных букв и мягкого знака, в программу коррекционной работы входили темы на различение на письме гласных букв А – Я, О – Е, У – Ю, Ы – И в составе прямого слога, а также на различение твердых и мягких согласных звуков, обозначаемых с помощью мягкого знака или его отсутствия (пробел).

Развитие звукового анализа слова

Первоочередной задачей являлось формирование базовых навыков чтения и письма.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, вначале организовывали его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимых и четко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребенка сосредотачивалось на вновь поставленных или уточненных в произношении звуках. На специально подобранном речевом материале достигалось правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова. Лишь после того как ученик достиг соответствующего уровня звукового анализа, изучаемый звук соотносился с соответствующей буквой и вводился во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного написания в разнообразных словах и предложениях.

К переходу к письменным упражнениям дети должны быть подготовлены устным звуковым анализом и синтезом.

Фонематический анализ предполагал как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считалось выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой являлось вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа учитывалась сложность различных форм этой функции и последовательность ее формирования в онтогенезе.

В связи с этим развитие звукового анализа проводилось в следующей последовательности:

1.      Выделение (узнавание) звука на фоне слова, то есть определение наличия звука в слове.

2.      Вычленение звука из начала и конца слова.

3.      Определение последовательности звуков в слове.

4.      Определение количества звуков в слове.

5.      Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука).

6.      Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что умение выделять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

С большим трудом дети определяли наличие в слове гласного и выделяли его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук воспринимался не как самостоятельный, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем учитывались особенности произношения, а также восприятия звуков речи детьми. Выделение шипящих и сонорных в некоторых случаях затруднялось из-за дефектов звукопроизношения. Поэтому работа по выделению звуков на фоне слова начиналась с артикуляторно простых М, Н, Х, В. Вначале уточняли артикуляцию согласного: определяли положение артикуляторных органов с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений. При этом обращалось внимание на звучание, характерное для каждого звука, определялось наличие или отсутствие звука в слогах, предъявляемых на слух. Затем предлагалось определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Причем заданный звук находился и в начале, и в середине, и в конце слова (кроме звонких согласных). Сначала наличие звука определялось по слуху, и на основе собственного произношения, затем – только по слуху или только на основе собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, в умственном плане. Звук связывался со зрительным образом буквы.

Применялись следующие задания:

Ë    показать букву, если в слове есть соответствующий звук;

Ë    повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком;

Ë    показать соответствующую букву;

Ë    выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;

Ë    показать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук.

Вычленение звука из начала и конца слова

Вычленение звука из начала и конца слова начиналось с вычленения первого ударного гласного звука. Сначала уточнялась артикуляция гласных звуков, для чего использовалось зрительное восприятие, обращалось внимание на положение губ. Выделение гласного проводилось в трех вариантах: на слух, из собственной громкой речи, по представлению.

Сложность вычленения первого согласного звука заключалась в расчленении слога на составляющие его звуки. При этом особую трудность вызывал прямой открытый слог. Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводилось после того, как у детей сформировалось умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Определение конечного согласного в слове проводилось вначале на обратных слогах (ум, ям, ух, ус), а затем в словах типа «дом» на слух, в самостоятельном произнесении слова, далее - на основе слухопроизносительных фонематических представлений. Действие считалось закрепленным, если ученик, не называя слова, может определить конечный согласный.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

Прежде всего детям предлагалось определить место ударного гласного в односложных и двусложных словах, например, место звука А в словах аист, мак, два. Затем определялось место согласных звуков.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звука в слове)

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Ученику предъявлялась картинка, слово-название которой он должен был проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ученик заполнял схему фишками. Первоначально для анализа давались односложные слова типа «мак», «кот».

Использование картинок облегчало задачу, так как она напоминала ученику, какое слово анализируется. Графическая схема служит контролем правильности выполнения задания.

2 этап – формирование действий фонематического анализа в речевом плане.

Опора на материальные действия исключалась. Формирование функций переводилось в речевой план, сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называли слово, определяли первый второй, третий звук, уточняли количество звуков.

3 этап – формирование действий фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяли количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагалось отобрать картинки, в названии которых 5 звуков. Картинка не называлась.

3.2.          Содержание работы (приемы, игры, упражнения)

Учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием, прежде всего, нуждаются в своевременном устранении нарушений звукопроизношения. Одновременно с постановкой звуков начиналась работа по их различению. При работе над слуховым восприятием строго соблюдалась поэтапность.

Игры на выделение звука из слова на слух

Первые игры посвящены узнаванию звуков: произносились слова, а ребенок устанавливал, есть в названных словах заданный звук или нет. Обычно при наличии звука ребенок производил какое-либо действие, например, хлопал в ладоши или поднимал руку. Вначале звук произносился утрированно, более длительно и с большей громкостью. Детям предлагались различные подвижные игры, например "Утки и окуни".

Игра "Утки и окуни"

Цель игры – научить детей узнавать на слух и различать в словах ударные гласные О и У.

Ход игры: Дети делились на две команды – "окуни" и "утки". Они двигались произвольно по площадке. Произносились поочередно слова то с ударным звуком У, то с ударным звук О. Дети – "окуни" замерали, когда слышали слово со звуком О, а играющие – "утки" – когда слышали слово со звуком У. Кто не остановился вовремя, выбывал из игры. Выигрывал тот, кто ни разу не ошибся и дольше всех остался на площадке.

Слова для игры: обруч, овощи, осень, ослик, остров, отдых, отпуск, Оля, озеро, овцы, орден, облако, угол, удочка, ужин, улей, утро, умный, узкий, уголь.

Игра "Дружные звуки"

Цель: научить детей узнавать звуки, произносимые с утрированной интонацией.

Ход игры. Создалась игровая ситуация следующим рассказом:

"Жили разные звуки в одном «Звуковом царстве». Когда стали создаваться слова, пришлось им разойтись по своим домам – словам. И вместо одного звука А появилось много таких звуков А. Хотят они собраться вместе, потому что скучают друг без друга. Помогите звукам собраться вместе. Я буду произносить по два слова, а вы хлопайте в ладоши в том случае, если в словах звуки одинаковые. Чтобы легче было вам искать друзей, я буду произносить звуки громко, протяжно. Сначала нужно будет назвать, какой звук я называю громко в первом слове, а потом – во втором слове. После этого мы сравним звуки и обрадуемся, если они одинаковые, хлопнем в ладоши".

Примерный речевой материал для игры: А-а-аня – А-а-алла, О-о-оля – И-и-игорь, У-у-уля – И-и-ира, а-а-астра – а-а-аист, о-о-осень – о-о-ослик, и-и-игры – и-и-имя, а-а-адрес – у-у-умный, о-о-обруч – у-у-утка.

Игра "Сколько слов со звуком Ш?"

Цель: научить находить слова с заданным звуком при прослушивании стихотворного текста.

Ход игры. Читалось стихотворение, в тексте которого много слов со звуком Ш. Дети получали задание слушать текст, находить слова с данным звуком и запоминать их. После прочтения спрашивали детей, какие слова они запомнили. Выигрывал тот, кто запомнил больше слов.

Примерный речевой материал к игре:

* * *	* * *
Наша Маша рано встала	Две Иринки на перинке,
Кукол всех пересчитала:	А Петрушка в колпачке -
Две Матрешки – на окошке,	На дубовом сундучке.
Две Танюшки – на подушке,	Е. Благинина

Игра "Угадай, какой звук играет с тобой в прятки"

Цель: научить определять на слух, какой звук слышится в тексте.

Ход игры. В данной игре детям предлагалось более трудное задание – определить самостоятельно, какой звук много раз повторяется в тексте стихотворения. Вначале текст произносился с утрированным, протяжным выговариванием нужных звуков. Читали текст и спрашивали: "Какой звук вы слышали чаще других?" Дети называли звук и приводили примеры слов, которые звучали в игре. Выигрывал тот, кто больше называл правильных слов.

Примерный речевой материал к игре.

* * *

Плачет киска в коридоре,

У нее большое горе:

Злые люди бедной киске

Не дают украсть сосиски.

Б. Заходер

* * *

На горе стоит лесок,

Он не низок, не высок

Удивительная птица

Подает там голосок.

А. Барто

На следующем этапе учили детей различать отрабатываемый звук в своей собственной речи.

Выделение звуков из собственной громкой речи

Лото "Назови картинку и найди гласный звук"

Цель: научить детей находить заданный звук в слове на этапе громкого проговаривания слова самим ребенком.

Описание игры. У детей – карты с нарисованными картинками (по четыре на каждой карте). Назывался любой гласный звук, дети произносили вслух названия своих картинок и находили нужную. Если картинка называлась правильно, разрешалось закрыть ее фишкой. Выигрывал тот, кто раньше всех закрывал свои картинки.

рак	лук		щит	куст
мост	кит		бык	лось
мост	жук		кот	парк
душ	бант		бинт	суп
бак	дым		стол	кран
волк	стул		мост	руль

Этот же набор лото применялся для узнавания в слове согласных звуков. Игра проводилась так же:  назывался изолированный согласный звук (в словах – названиях картинок из данного лото можно выделить звуки: р, к, к’, л, л’, м, щ, с, с’, т, б, н, ж, д, ш, п, б’), а дети называли нужную картинку.

Игра "Четвертый лишний"

Цель: научить выделять заданный звук из слова на основе громкого проговаривания.

Описание игры. Для игры подобрали по три предметные картинки, содержащие в названии какой-нибудь общий звук, и добавляли картинку, не имеющую в названии данного звука. В комплект также входили буквы, обозначающие общий звук, и фишки для закрывания картинок. Можно поместить картинки на одной большой карте, а посередине написать букву.

Ход игры. Каждый игрок получал один комплект или одну карту и старался найти "лишнюю" картинку, то есть такую, в названии которой нет заданного звука (заданный звук обозначается буквой). При этом он называл картинки вслух. "Лишнюю" картинку закрывал фишкой. Далее проверялась правильность выполнения задания и выдавался следующий комплект. Выигрывал тот, кто сыграл с большим количеством комплектов за определенное время.

После того как ребенок научился самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), мы переходили к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

Игры на определение первого звука в слове

Лото "Назови картинку и найди первый звук"

Цель: научить детей находить заданный первый звук в слове на этапе громкого проговаривания слова самим ребенком.

Описание игры. У детей – карты с нарисованными картинками (по четыре на каждой карте). Назывался любой гласный звук, дети произносили вслух названия своих картинок и находили нужную. Если картинка называлась правильно, разрешалось закрыть ее фишкой. Выигрывал тот, кто раньше всех закрывал свои картинки.

аист	окунь		эму	улей
утка	ива		обруч	арфа

овцы	иглы		осы	остров
улица	орден		ирис	уголь

Игра "Составь слово"

В комплект игры входили и буквы, которые накладывались на картинки, а затем составленное слово прочитывалось. Вначале применялись карточки из трех картинок, чтобы составлять слова из трех букв, а затем брались карточки – ребусы из четырех картинок.

Ход игры. У детей по одной карточке, у ведущего буквы. Он называл букву, но не алфавитное название, а как звук ([м], [м’]). Дети просили себе нужные буквы и накладывали на нужные картинки. Когда все буквы были собраны, ребенок прочитывал получившееся слово. Если он затруднялся сам прочесть слово, взрослый ему помогал, и таким образом обучал его первоначальному чтению.

Примерный материал для игры "Составь слово":

душ

осы

мыло

дом

мишка

ивы

роза

мир

марка

аист

куры

мак

Игры на самостоятельный подбор слов с заданными звуками

Самыми трудными заданиями в ходе усвоения навыков звукового анализа являлись задания на самостоятельный подбор слов с тем или иным звуком. Придумывание слов могло быть свободным, когда надо подобрать слова со звуком, находящимся в любой позиции в слове, и связанным когда просили подобрать слова со звуком, стоящим в начале, в середине или в конце слова. Чтобы заинтересовать детей при выполнении этих, достаточно трудных для них, заданий, применялись игровые приёмы: перекидывание мяча, назначение очков за каждое названное слово, просьба нарисовать нужные слова. Этот вид очень сочетался с работой по обогащению словарного запаса.

Игра "Дежурный звук"

Цель: обучать подбирать слова с заданным звуком.

Ход игры. В начале игры договаривались, с каким звуком будем играть. Затем каждый игрок составлял по очереди предложение, в котором должно быть как можно больше слов с заданным звуком. За каждое правильное слово давалось очко. В конце игры подсчитывались очки, и выявлялся победитель.

Игра "Слово за словом"

Цель: обучать подбирать слова с заданным звуком.

Ход игры. Играли двое. Вначале договаривались, с каким звуком будут подбирать слова и на какую тему (игрушки, посуда, деревья и так далее). Затем по очереди называли слова. Чаще всего в такую игру играли, называя слова с первым заданным звуком.

Игра "Телеграфисты"

Цель: воспитание навыков последовательного звукового анализа по представлению, обучение звуковому синтезу слов.

Ход игры. Играли двое детей. Они представляли себя телеграфистов, передающих и принимающих телеграммы. Содержание телеграммы задается ведущим, который скрытно от второго играющего показывал первому играющему картинку. Тот "передал содержание телеграммы" – произносил слово-название картинки по звукам. Второй играющий "принимал телеграмму" – называл слово слитно, то есть осуществлял операцию звукового синтеза. Затем играющие менялись ролями, и игра продолжалась.

Письменные упражнения

Как только было закреплено правильное произношение звука и сформировано умение выделять его в различных сочетаниях, переходили к уточнению связи между звуком и буквой. В этот период широко использовалась разрезная азбука. Ребенку давались слова для анализа, после анализа он составлял эти слова из букв разрезной азбуки, прочитывал их вслух и записывал в тетрадь. Постепенно в упражнения включались более сложные и разнообразные задания:

Ë    составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинок;

Ë    составление ряда слов из слогов, данных вразбивку;

Ë    вставка пропущенного слога или буквы;

Ë    составление слов из рассыпанных букв и т.д.

Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входил изучаемый звук. Использовались следующие упражнения:

Ë    составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них, называние слов по порядку и вразбивку, выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении);

Ë    составление предложений из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

По мере того как ребенок овладевал правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, проводились диктанты с предварительным устным или графическим анализом. В процессе анализа ученик самостоятельно находил в них слова с изучаемым звуком, произносил их, указывал, какую букву он напишет, и только после этого приступал к записи предложения.

Дифференциация звуков

После того как была достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научился правильно связывать их с соответствующими буквами, приступали к последнему этапу работы над звуком – к его дифференциации со смешиваемым парным звуком.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, обращалось внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их роль в слове.

Примерная последовательность упражнений следующая (в качестве иллюстрации взяты звуки С – Ш):

Сначала дети слушали, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки С и Ш сопоставляли по артикуляции: вспоминалось, как произносятся эти звуки, что у них есть общего и отличительного. (При произнесении звука С губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении Ш – несколько вытянуты вперед. Зубы и в том, и в другом случае сближены. При произнесении звука С язык опущен к нижним зубам, при произнесении Ш – поднят вверх). Уточнялось, как можно проверить правильное произношение звуков С и Ш (при произнесении звука С слышен свист, выдыхаемая струя воздуха холодная, а при произнесении звука Ш образуется как бы шипение, выдыхаемый воздух теплый).

Следующая группа упражнений направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

Игра "Кто внимательнее?"

Цель: научить различать изолированные звуки С и Ш на слух, воспитание распределения внимания.

Ход игры. У детей флажки. Им предлагалось послушать цепочки из звуков и найти заданные: С и Ш. Когда будет звучать звук С, надо поднять вверх флажок, а когда будет произноситься звук Ш, надо хлопнуть в ладоши:

С – с – ш – с – с - ш – ш – с

Игра "Слоговые цепочки"

Цель: научить различать звуки С и Ш на слух на материале открытых и закрытых слогов.

Ход игры. Перед произнесением слогов играющие договаривались, какие действия они будут выполнять, когда услышат тот или иной звук. Затем игра проходила так же, как и произнесение изолированных звуков. Ведущий произносил каждый слог раздельно, с паузой после каждого слога, чтобы дать детям возможность поднять и опустить флажки

Са-ша-са Ша-ша-са Су-су-шу Шу-су-шу Со-со-шо

Шо-со-шо Ши-ши-сы Сы-сы-ши Ше-сэ-сэ Сэ-ше-ше

Аш-аш-ас Ас-аш-аш Ус-ус-уш Уш-ус-уш Ош-ош-ос

Ос-ош-ос Иш-ис-ис Ис-ис-иш Эш-эш-эс Эс-эш-эс

С этим же рядами слогов играют с игру "Эхо", предусматривающую произнесение ребенком слоговых рядов после прослушивания.

Игра "Эхо"

Цель игры: научить четко произносить слоговые ряды в отраженной речи.

Ход игры. Ребенку предлагалось представить, что он – эхо. "Ты должен повторять за мной цепочки слогов в той же последовательности, в какой я буду их произносить, потому что ты будешь изображать эхо".

Ведущий закрывал рот экраном и произносил всю цепочку слогов, а ребенок повторял эту цепочку вслух. За каждую неправильно воспроизведенную цепочку игрок получал штрафное очко. В конце игры подсчитывалось количество штрафных очков. Выигрывал тот, у кого их меньше.

Различение заданных звуков в словах происходило так же: сначала слова предлагались для слуховой дифференцировки, а потом для произнесения. При различении на слух дети поднимали какой-нибудь условный сигнал, если слышали слово с нужным звуком, а для дифференциации звуков в повторяли слова, которые произносил взрослый.

Слова-паронимы, которые различаются только одним звуком, называются парами. Ребенок слышал сразу два слова, а затем воспроизводил их в той же последовательности.

Игра "В прятки со звуками С и Ш"

Цель: научить различать на слух звуки С и Ш на материале слов.

Ход игры. Играющим давалась инструкция: "Если услышите в слове звук С, поднимите флажок, если услышите в слове звук Ш, хлопните в ладоши".

Примерный речевой материал для различения звуков С и Ш на слух в словах: каша, сани, мясо, шкаф, весы, песня, мешок, шляпа, кусок, шуба, штука, маска, душ.

Письменные упражнения

1). Вставьте пропущенные буквы Ш или С в слова, подчеркните на каждой строчке "лишнее слово".

_ур_ат, _ еле_т, уми _ ь, _ и _ ки.

_ пали, _ палы, пи _ у, ко _ ка.

На_ о _, _ о _ ны, _ у_ лик, пу_и_тый.

_ ме _ ной, па_ту_ок, _ елу _ ит, на_тупи_ь.

2). Заполните таблицы, используя слова со звуками [С] и [Ш].

фрукты	мебель	овощи	одежда

С

ш

имя

с

ш

земная поверхность без воды

с

ш

маленькая баранка

с

ш

лес, высохший на корню

с

ш

бабушка

ш

с

длинный ровный кол

ш

с

однозначное число

ш

с

с

асфальтированная дорога

ш

с

волосяной покров зверей

3). Вставьте пропущенные буквы Ш или С в стихотворения, подчеркните Ш одной чертой, С – двумя чертами.

_ ыроежка в _ ляпке кра _ ной

И – пугала_ ь не напра – но:

Белка _ качет у опу _ ки –

Вдруг утащит для за _ у _ ки?

_ пит _ ова под теплой кры _ ей,

Целый день ей _ нят _ я мы _ и.

А внизу и в _ амом деле

Пля _ ут мы _ и возле ели.

Успешная реализация подобных коррекционных заданий возможна лишь при определенном достаточном уровне сформированности учебной деятельности учащихся. Во время занятий мы обучали детей обосновывать целесообразность осуществляемых ими действий.

Таким образом, под воздействием коррекционной работы у учащихся упорядочивалась звуковая сторона речи. На этой основе в процессе выполнения специальных заданий, направленных на формирование полноценных обобщений о звуковом составе слова, уточнялись и закреплялись основные грамматические понятия, а также создавались условия для предупреждения нарушений письма.

3.3.          Результаты коррекционной работы с учениками по формированию фонематического восприятия (контрольный эксперимент)

В целях проверки результативности вышеизложенной программы коррекции фонематического недоразвития были проведены те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Эти дети были зачислены на логопедические занятия в сентябре 2017 года и получали логопедическую помощь в группах с ФФНР. В конце учебного 2017 – 2018 года был проведен контрольный срез.

Результаты выполнения заданий методики Корнева А.Н. (Приложение 1).

Количественные результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Задания	1		2		3
	Констат.экспер.	Контрольн.экспер.	Констат.экспер.	Контрольн.экспер.	Констат.экспер.	Контрольн. экспер.
Рядоговорение	3 (20%)	3 (20%)	5(33%)	8 (53%)	7(46%)	4(27%)
Ритмы	1(7%)	8(53%)	8(53%)	6(40%)	6(40%)	1(7%)
Кулак-ребро-ладонь	7(46%)	10(66%)	3(20%)	3(20%)	5(33%)	2(13%)
Повторение цифр	7(46%)	9(60%)	1(7%)	3(20%)	7(46%)	3(20%)
Лево-право	5(33%)	7(46%)	5(33%)	6(40%)	5(33%)	2(13%)

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб, 1995.

В результате целенаправленной коррекционной работы по формированию фонематического восприятия большинство школьников с речевой патологией смогли улучшить прежний результат: меньше стало показателей, соответствующих низкому уровню развития, во всех пробах данной методики; появилось больше ответов соответствующих высокому уровню. Все дети заработали больше баллов по каждой пробе, чем в констатирующем эксперименте, хотя не все смогли выйти за пределы никого уровня. Дети стали работать быстрее, их ответы стали осмысленнее.

1. "Рядоговорение"

Правильно и полностью выполнили задание 3 человека из группы.

С заданием одного из двух рядов в группе справилось 8 человек. Этим детям надо было объяснять значение понятий.

4 человека из группы не справились с перечислением по порядку ни времен года, ни дней недели. Эти дети нуждались в дополнительном разъяснении понятий, так как не дифференцировали понятия "месяцы" и "времена года", "дни недели" и "числа".

2. "Ритмы"

Количественные результаты (Таблица 7).

Правильно воспроизвести как простые, так и сложные ритмы смогли больше половины детей (8 человек или 53%). Простые ритмы повторили 6 человек из группы. Дети обычно ошибались в сложных ритмах количественно, но интервалы соблюдали правильно. Не было ни одного хаотичного выстукивания. Совсем не справился с заданием только 1 человек из группы.

3. "Кулак-ребро-ладонь"

Количественные результаты приведены в таблице 7.

Как видно из таблицы, значительное улучшение результатов есть и в этом задании. Дети стали внимательнее. К тому же детям уже был известен способ работы с данным заданием, не требовалось дополнительной, поэтому они работали увереннее.

Это проба не затруднила детей – 10 участников выполняли ее без штрафных баллов. Только трем участникам понадобилось три демонстрации для выполнения правильного чередования движений. И два человека совсем не выполняли задания. Ошибки были в том, что одно из движений опускалось.

4. "Повторение цифр"

Количественные результаты приведены в таблице 7.

Если в констатирующем эксперименте не справились с заданием 7 человек, то в контрольном оказалось только три ребенка, получившего по 3 штрафных балла. Еще три ученика выполнили задание с 2 штрафными баллами. Их результат по сумме двух попыток не превысил 6 очков, так как в заданиях на обратный счет они не пошли дальше повторения двух чисел. Остальные же дети выполнили задание уверенно, получив в сумме больше 6 очков и таким образом ни одного штрафного балла. Обратный счет давался трудней, чем прямой: только трое справились с обратным называнием всех рядов.

5. "Ориентировка в правом-левом"

Количественные результаты приведены в таблице 7.

Данную пробу дети выполнили лучше по сравнению с началом учебного года. Затруднения при выполнении сложных проб были выявлены у 6 человек из группы. Анализируя результаты данного задания, стоит сказать, что ориентировка в правом - левом явилась сложным видом задания для детей.

6. "Составление рассказа по серии картинок"

Количественные результаты приведены в таблице 8.

Таблица 8.

Понимание рассказа					Построение рассказа
Штрафные баллы октуполь	0	2	3	4	0	1	2
Констатир. эксперим.	-	5(33%)	7(46%)	3(20%)	4(27%)	6(40%)	5(33%)
Контрольн. эксперим.	5(33%)	8 (53%)	2 (13%)	-	5(33%)	5(33%)	5(33%)

Качественный анализ выполнения задания

Третья часть рассказов детей отвечала требованиям, за которые не ставились штрафные баллы: соблюдалась последовательность событий, рассказ был связный, полный, содержал описания действий и характеристику героев.

Основной группе детей понадобились организующие и наводящие вопросы.

Получив помощь в виде вопросов, дети справились с составлением рассказа, но получили при этом по 2 штрафных балла. В данной группе таких детей было 8. Еще два ребенка из группы составили очень примитивные рассказы: "Тут курочка с цыплятками. Лежит труба. Еще цветы". Как видно, дети лишь перечисляли предметы и по сути рассказ не строили. Помощь в виде вопросов по содержанию они не принимали.

При оценивании понимания причинно-следственных связей, находящихся в рассказе, выяснилось, что в группе вполне понимают скрытый смысл 5 детей (третья часть группы). Это те дети, которые составили самостоятельные рассказы. Еще в ходе рассказа они демонстрировали понимание, заявляя, почему цыплята стали черными. Этим детям не пришлось задавать отдельно данный вопрос. Почти все оставшиеся дети не совсем точно сформулировали причину изменения цвета цыплят, их трудности были как раз в неумении объяснить, свою догадку.

Только один ребенок из группы продемонстрировал полное непонимание скрытого смысла события, от него не услышали хоть какого-нибудь объяснения произошедшей с цыплятами перемены.

Общая оценка выполнения заданий методики МРВД

Количественные результаты приведены в таблице 9.

Таблица 9.

Эксперименты	Количество детей группы риска по дисграфии	Кол-во детейс нормой
Констатирующий эксперимент	14	1
Контрольный эксперимент	5	10

По сравнению с началом учебного года мы видим значительное уменьшение количества детей попавших в группу риска по дисграфии вследствие применения коррекционного воздействия.

В группе было выявлено всего 5 человек с предрасположенностью к нарушениям письменной речи. Наиболее трудно им давалось выполнение заданий на рядоговорение и повторение ритмов.

Состояние звукопроизношения (Результаты приведены в приложении 2).

В формирующем эксперименте результаты по звукопроизношению у младших школьников на конец учебного года значительно улучшились. Но надо заметить, что у некоторых детей остались те или иные нарушения, которые предполагают дальнейшую работу над произношением.

У детей преобладающими нарушениями звукопроизношения были искажения: межзубный стигматизм у 6 детей, ротацизм у 6 детей (увулярное Р - у 4 детей, одноударное Р - у 2 детей). Ламбдацизм наблюдался у одного ребенка (двугубное произнесение). А также наблюдались смешения шипящих Ш на С у двоих детей, Ш на Ф (один случай). Смешения звука Ц на Т’ допускали двое учащихся и соноров Р на Л двое детей. Результаты приведены в таблице 10, приложении 2.

Таблица 10.

	Искажения звуков		Замены звуков		Смешения звуков
	до	после	до	после	до	после
Свистящие согласные	4	8	3	-	7	2
Шипящие согласные	-	-	7	-	7	3
Аффрикаты	-	-	6	-	3	2
Сонорные согласные	7	6	7	-	8	2
Глухие и звонкие	-	-	-	-	-	-

Результаты выполнения теста различения и выбора фонем В.В.Тарасун

(Результаты приведены в приложении 3)

Количественные результаты приведены в таблице 11.

Таблица 11

Задания	5		4		3		2
	до	после	до	после	до	после	до	после
Выделение звуков из ряда	-	6(40%)	7(46%)	5(33%)	7 (46%)	4(27%)	1 (7%)	-
Различение слов – паронимов либерально	2 (13%)	7(46%)	10 (66%)	8(53%)	2 (13%)	-	1 (7%)	-
Подбор картинок на заданные звуки	1 (7%)	9(60%)	6(40%)	4(27%)	6(40%)	2(13%)	2(13%)	-
Подбор слов на заданный звук	-	8(53%)	9(60%)	5(33%)	4(27%)	2(13%)	2(13%)	-
Звуковой анализ слов	-	6(40%)	4(27%)	6(40%)	9(60%)	3(20%)	2(13%)	-
Выделение первого звука (по картинкам)	-	15(100%	4(27%)	-	10 (66%)	-	1 (7%)	-
Выделение первого звука (на слух)	-	10(66%)	7(46%)	3(20%)	7 (46%)	2(13%)	1 (7%)	-
Звуковой синтез слова	-	6(40%)	6(40%)	7(46%)	8 (53%)	2(13%)	1 (7%)	-

Задание 1. Выделение заданных звуков из ряда звуков

6 человек из группы выполняли это задание без ошибок. Количественные результаты приведены в таблице 11. С одной ошибкой – 5 человек (при восприятии звука Ц – 2 человека, звука Ш – 3 человека), с 2–3 ошибками – 4 человека (ошибались при предъявлениях звуках Ш и Ц).

Задание 2. Различение слов-паронимов

Это задание дети выполнили лучше, чем в начале учебного года. 7 человек выполнили это задания без ошибок, а 8 испытуемых сделали по одной ошибке, и в результате им было поставлено по 4 балла.

Тарасун В.В. Тесты учебных способностей. – Киев, 1992.

Задание 3. Подбор картинок на заданные звуки

Не все дети из группы справились без ошибок, но таких выполнений было больше половины (9 человек). Дети работали молча, им не требовалось проговаривание, названия всех картинок они знали сами. Четыре человека допустили по одной ошибке. У них встречались трудности с названием отдельных картинок (“ландыш”, ”дыня”). Некоторые дети не могли работать молча, без опоры на проговаривание.

Еще двое детей из группы выполнили это задания на 3 уровне, получили оценку три. Они и чаще ошибались, и не владели должным уровнем фонематических представлений, чтобы работать без опоры на проговаривание. Эти дети нуждались в подбадривании.

Задание 4. Подбор слов с заданным звуком

Дети в своем большинстве (8 человек) называли от 5 до 8 слов, они могли бы продолжить работу, так как им нравился этот вид деятельности. 5 испытуемых довольно быстро называли по 4 слова, но затем испытывали затруднения. Они получили оценку 4 (результаты приведены в таблице 11). Еще 2 человека сумели подобрать только по 3 слова.

Задание 5. Звуковой анализ слов различной слоговой структуры

В данной группе 6 человек выполнили задание без ошибок, и у 6 учеников были ошибки в анализе самого сложного слова - "сковородка". Все ошибки были на пропуск гласного звука. Результаты приведены в таблице 11. Трое детей выполнили это задание на 3 балла, они смогли проанализировать только легкие слова. Среди ошибок преобладали пропуски гласных, а также пропуски согласных при их стечении.

Результаты выполнения звукового анализа показывают, что большинство детей усвоили этот вид деятельности.

Задание 6. Выделение первого звука из слова (по картинке)

Дети легко выполнили задание без ошибок (результаты приведены в таблице 11).

Задание 7. Выделение первого звука из слова с опорой на букву

Без посторонней помощи справились с заданием 10 человек (результаты приведены в таблице 11).

3 испытуемым была предъявлена небольшая дополнительная инструкция (эти дети получили по 4 балла). Еще двум детям помощь была дана уже более развернутая. Оценка за выполнение в данном случае была 3 балла.

Задание 8. Звуковой синтез слов

В группе 6 человек восстановили все слова, 7 человек ошиблись при синтезе слова "зеркало", и только двое получили по 3 балла, так как затруднились при синтезе слов "зеркало" и "кофта" (результаты приведены в таблице 11).

Общие итоги теста выбора фонем

По результатам всех выполненных заданий были подсчитаны баллы для каждого ребенка и определены уровни развития фонематических процессов для каждого обследованного (приведены приложение 3).

Результаты распределения детей по уровням даны в таблице 12.

Таблица 12

Уровень развития	Результат до коррекционной работы	Результат после коррекционной работы
Высокий	-	8 (53%)
Средний	3 (20%)	6 (40%)
Низкий	10 (66%)	1 (7%)
Очень низкий	2 (13%)	-

В результате коррекционной работы значительно улучшились результаты по развитию фонематического восприятия. Если в начале учебного года детей с высоким уровнем не было, то в конце учебного года их численность составила 8 человек (53%); со средним уровнем было 3 человека (20%), стало 6 человек (40%); с низким уровнем было 10 человек (66%), в конце учебного года всего 1 ребенок (7%) и с очень низким уровнем развития было 2 человека (13%), а на конец учебного года не было выявлено ни одного ребенка.

Выводы по 3 главе

На основе результатов полученных в опытной работе можно сделать следующие выводы:

Ë    основными направлениями работы по формированию полноценных фонематических представлений являются:

֍               работа по дифференциации смешиваемых пар звуков;

֍               формирование навыков звукового анализа слова;

Ë    формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный;

Ë    логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый – предварительная работа над каждым из смешиваемых звуков; второй – этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков;

Ë    формирование навыков звукового анализа проводится расчленено, начиная с элементарных форм до последовательного выделения звуков в слове;

Ë    письменные упражнения проводятся после того как будет сформирован навык звукового анализа в устном плане;

Ë    результаты контрольного среза свидетельствуют о действенности настоящей программы коррекции фонетико-фонематического недоразвития.

Заключение

В настоящей работе рассмотрены вопросы формирования фонематического восприятия у младших школьников с ФФНР.

Проведен анализ общей психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования. Этой проблеме посвящены работы многих известных ученых-психологов, физиологов, лингвистов, дефектологов.

Их работы направлены на изучение психолого-педагогической классификации речевых нарушений, основных анатомо-физиологических механизмов нарушения речи, психологии детей с речевыми нарушениями, основных причин нарушения звукопроизношения. Многие исследования указывают на то, что формирование правильного произношения невозможно без развития фонематического слуха. В изученной литературе очень хорошо разработана и представлена методика обследования и коррекционно-логопедическая работа по устранению нарушений звукопроизношений.

В данной работе проведено выявление особенностей фонематического восприятия у младших школьников с ФФНР.

Проведенное экспериментальное исследование уровня развития фонематических процессов у детей с ФФНР подтверждает литературные данные о том, что по овладению способом звукового анализа, по развитию способности слышать звуки в слове дети с ФФНР и их нормально развивающиеся сверстники находятся на совершенно разных уровнях. Последовательное выделение звуков доступно лишь немногим детям с ФФНР. Они начинают выделять речь как особую самостоятельную область объективной действительности и актуальной зоной их развития в этой области является овладение элементарными формами звукового анализа (вычленение из слов отдельных звуков). Последовательное выделение звуков, установление их точного места в слове является одной из перспективных линий развития этих детей.

Представленная в настоящей работе система диагностики может быть использова на в массовой практике логопедической работы с детьми при дифференциальной диагностике ФФНР, для выявления детей, нуждающихся в специальных формах и методах коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений письма.

В данной работе представлена разработка направлений и содержания логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей с ФФНР.

Главные направления коррекционной логопедической работы определены как формирование фонематического восприятия и фонематического анализа.

Приведенные в настоящей работе приемы коррекционных упражнений нашли применение в работе на школьном логопункте с учениками, нуждающимися в коррекционной работе по преодолению ФФНР. Приведенные упражнения способствуют развитию данных навыков, о чем свидетельствуют результаты проведенного контрольного среза.

Подведены итоги и проанализированы результаты контрольного среза, проведенного для выявления результативности предложенного направления коррекционной работы. Анализируя результаты детей, занимающихся по программе коррекции ФФНР, показывают, что у половины детей фонематическое недоразвитие преодолено полностью, у части - замечено значительное улучшение. С высоким уровнем развития фонематического восприятия результаты увеличились на 53%, со средним уровнем на 20%, с низким уровнем развития стало меньше на 59% и с очень низким – на 13%.

По сравнению с начало учебного года мы видим значительное уменьшение количества детей попавших в группу риска по дисграфии вследствие применения коррекционного воздействия.

В группе было выявлено всего 5 человек (33%) по сравнению с началом учебного года 14 человек (93%) с предрасположенностью к нарушениям письменной речи.

Анализ опытной работы показывает, что цели и задачи, поставленные нами, полностью решены, предполагаемая нами гипотеза исследования, что у части младших школьников с ФФНР, обучающихся в общеобразовательной школе, имеется недоразвитие фонематического восприятия, которое может быть устранено в процессе целенаправленной коррекционной работы, оказалась верна.

Таким образом, представленная в настоящей работе коррекционная программа логопедической работы по устранению фонематического недоразвития может быть использована в школьной практике с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, для устранения и предупреждения нарушений письма.

Список источников информации

1.           Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – Изд. АПН РСФСР, Вып. 70, 1950.

2.           Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию:V научная сессия по дефектологии. – М., 1967.

3.           Беккер К.П. Совак М. Логопедия. – М., 1981.

4.           Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1977.

5.           Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуковой речи. – М., 1964.

6.           Белякова Г.П. Формирование представлений о слове. Подготовка детей к школе в детских садах. – М., 1987.

7.           Бернштейн С.Н. Вопросы обучения произношению. – Л., 1937.

8.           Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.

9.           Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб, 1993.

10.       Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – СПб, 1993.

11.       Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание соч. в 6 т. – М., 1982.

12.       Гальперин П.Я. Опыт изучения умственных действий. – М., 1954.

13.       Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. – М., 1948.

14.       Детцова А.В. Развитие осознания звуковой стороны речи у детей дошкольного возраста. – М., 1953.

15.       Егорова Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – И., 1958.

16.       Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи. Вестник Московского университета. – 1980. - Сер. 14. - № 3.

17.       Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

18.       Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.

19.       Кольцова М.М. Ребенок учиться говорить. – М., 1979.

20.       Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб, 1995.

21.       Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у дошкольников. – М, 1983.

22.       Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1940.

23.       Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. Вопросы логопедии. – М., 1959.

24.       Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с общим недоразвитием речи. – М., 1961.

25.       Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989.

26.       Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. – М., 1959.

27.       Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

28.       Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. Игры и упражнения со звучащим словом. – М., 1979.

29.       Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.

30.       Методы обследования нарушения речи у детей. Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1982.

31.       Миронова С.А. О недостатках речи у школьников. – Минск, 1973.

32.       Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – 1934. – Т. 3. – Вып. 2/3.

33.       Назарова Л.К. Обучение грамоте. – М., 1965.

34.       Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР. – М., 1979.

35.       Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под редакцией Р.Е. Левиной. – М., 1965.

36.       Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах. – М., 1956.

37.       Никашина Н.А. Недостатки произношения письма у учащихся первых классов массовых школ. Вопросы логопедии. Под ред. Р. Левиной. – М., 1959.

38.       Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся начальных классов. Вопросы логопедии. Под ред. Р. Левиной. – М., 1959.

39.       Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1982.

40.       Основные показатели готовности детей 6-летнего возраста к школьному обучению. Под ред. Л.А.Венгера, Г.Г.Кравчука. – М.,1988.

41.       Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

42.       Павлов И.П. Мозг и психика. – М., 2009.

43.       Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Л. Венслера WISC. – М., 1973.

44.       Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследования неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Дефектология. – 1977. - №2.

45.       Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушениями анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2- классов вспомогательной школы. Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. – Л., 1978.

46.       Понятийно-терминологический словарь логопеда. Под ред. В.С. Селиверстова. – М., 1997.

47.       Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.

48.       Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.

49.       Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

50.       Савка Л.И. К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии учащихся начальных классов (из опыта работы). Дефектология. – 1987. - №3.

51.       Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М., 1983.

52.       Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1957.

53.       Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма. Вопросы логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1959.

54.       Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. Дефектология. – 1988. - №5.

55.       Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.

56.       Тарасун В.В. Тесты учебных способностей. – Киев, 1992.

57.       Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М., 1981.

58.       Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией. Седьмая научная сессия по дефектологии. – М., 1975.

59.       Труве Э.И. К формированию представления о звуковой действительности речи у дошкольников. – М., 1975.

60.       Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М.: Педагогика, 1990.

61.       Фаусек Ю.Н. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. – М., 1922.

62.       Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

63.       Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1985.

64.       Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

65.       Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка. – Л., 1955.

66.       Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.

67.       Хохлова М.Е. Сравнительное психологическое изучение звукового анализа слов детьми-школьниками. – М., 1955.

68.       Чевелева Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. Дефектология. – 1986 - №5.

69.       Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М., 1948.

70.       Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., 1984.

Приложение 1

Протоколы обследования детей по методике МРВД А.Н. Корнева

1.                 Результаты констатирующего эксперимента.

№ п/п	I Рядогово рение	II Ритмы	III Кулак- ребро- ладонь	IV Повто рение цифр	V Право- лево	VI Составл. рассказа	Общая оценка I+IV+V+VI
1	0	2	3	0	0	2	2
2	3	3	3	3	2	6	14
3	3	3	3	3	2	6	14
4	2	2	0	0	2	2	6
5	3	2	0	0	2	4	9
6	0	2	3	0	3	4	7
7	3	2	3	3	3	6	15
8	2	2	0	0	3	2	7
9	3	3	2	0	0	4	7
10	0	3	0	3	3	4	10
11	3	3	2	3	0	5	11
12	2	2	0	0	0	3	5
13	3	3	0	3	3	4	13
14	2	2	2	3	2	2	9
15	2	0	0	2	0	5	9

2.                 Результаты формирующего эксперимента.

№ п/п	I Рядогово рение	II Ритмы	III Кулак- ребро- ладонь	IV Повто рение цифр	V Право- лево	VI Составл. рассказа	Общая оценка I+IV+V+VI
1	0	0	0	0	2	0	0
2	2	3	3	2	2	3	7
3	3	2	2	3	2	3	8
4	2	0	0	0	0	0	2
5	0	0	0	0	0	0	0
6	2	2	2	0	2	4	4
7	3	2	2	3	2	5	8
8	2	0	0	2	3	3	4
9	3	0	0	0	0	3	3
10	2	0	0	0	0	0	2
11	3	2	3	2	2	4	8
12	2	2	0	0	0	3	4
13	2	2	0	3	0	5	7
14	0	0	0	0	0	0	0
15	2	0	0	0	2	4	2

Приложение 2

Протоколы обследования звукопроизношения детей

1.                  Результаты констатирующего эксперимента.

№ п/п	Замены звуков	Смешения звуков	Искажения звуков
1	с – с'   з – з'   ш – с' ж – з   ч – т'   р – й	л' – й	--
2	ш – ф	л' – й    ч -щ	Р увулярное
3	ч – т'   р – й	л' – й  ш - с	--
4	ш – ф	--	Р увулярное Л двугубное
5	з – з'   ш – с'   ж – з' ч – т'   р – й   л – й	л' – й	--
6	ш – ф   р – й	л' – й	Л двугубное м / з С
7	--	ш – с   ч - щ	м / з С   м / з З
8	--	--	Р увулярное м / з  С
9	ж-з’   л – й	ш – с   л' -й	--
10	--		Р увелярное м / з  З    м / з  С
11	с – с'   з – з'   ц – т' л – й	л' – й ш – с ж - з	--
12	--	ш - с	--
13	с – т'   с' – т'   з – т' з' – т'   ц – т'   ч – т'	--	--
14	--	ш – с   ч - щ	--
15	ш-с’  л - й	ж - з   л' - й	Р увелярное

2.                  Результаты формирующего эксперимента.

№ п/п	Замены звуков	Смешения звуков	Искажения звуков
1	-	ш - с; р - л	Р одноударное
2	-	-	м/з С
3	-	-	Р одноударное
4	-	ш - ф	Р увулярное
5	-	ш - с; р - л	м\з - С; м\з - З
6	-	-	Л двугубое
7	-	-	м\з С
8	-	-	Р увелярное
9	-	-	м/ з С
10	-	-	Р увулярное
11	-	ц - т’	-
12	-	-	м\з С
13	-	ц - т’	м\з З  м\з С
14	-	-	м/з С
15	-	-	Р увелярное м\з З

Приложение 3

Протокол обследования детей по тесту различения и выбора фонем
В.В. Тарасун.

1.                 Результаты констатирующего эксперимента.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	Сумма баллов	Уровень
1	3	4	4	2	3	4	4	3	25	низкий
2	4	4	4	4	3	3	3	3	28	низкий
3	3	5	4	4	2	3	4	4	29	низкий
4	3	5	3	4	3	3	3	3	27	низкий
5	4	3	5	2	3	4	4	4	29	низкий
6	4	4	3	3	3	4	4	3	28	низкий
7	3	4	4	4	4	3	4	3	29	низкий
8	4	4	4	4	3	3	4	4	30	средний
9	4	4	3	3	4	3	3	4	30	средний
10	4	4	4	4	4	3	4	4	31	средний
11	3	4	2	4	3	4	3	3	26	низкий
12	3	4	3	3	2	3	2	2	22	Оч. низкий
13	4	4	2	3	4	3	3	3	26	низкий
14	2	2	3	4	3	2	3	3	22	Оч. низкий
15	3	3	3	4	3	3	3	4	26	низкий

2.                 Результаты формирующего эксперимента.

п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	Сумма баллов	Уровень
1	5	5	5	5	5	5	5	5	40	высокий
2	3	4	4	3	5	5	5	4	33	средний
3	3	4	4	4	3	5	3	4	30	средний
4	4	5	5	5	4	5	4	4	36	высокий
5	5	5	5	5	5	5	5	4	37	высокий
6	5	5	4	5	4	5	5	4	38	высокий
7	3	4	5	4	4	5	4	5	34	средний
8	5	5	5	5	3	5	5	5	38	высокий
9	5	5	5	5	5	5	5	3	38	высокий
10	5	5	5	4	5	5	5	4	38	высокий
11	4	4	3	4	4	5	3	5	27	низкий
12	4	4	5	5	4	5	5	5	37	высокий
13	3	4	5	3	3	5	4	5	32	средний
14	4	4	3	4	5	5	5	3	33	средний
15	4	4	4	5	4	5	5	4	35	средний