Формирование грамматических навыков посредством приемов индуктивного метода

 Формирование грамматических навыков

посредством приемов индуктивного метода

Лащенова Е.Н.

Сформированность грамматических  навыков в иностранном языке является неотъемлемой частью коммуникативной компетентности, предопределяющей успешность и эффективность межкультурной коммуникации. Проблематика отбора методов, форм и средств  формирования грамматических навыков по-прежнему актуальна,  и основывается  на  принципах  понимания грамматического правила с учетом имплицитного или эксплицитного подходов, другими словами,  через индуктивный или дедуктивный методы обучения. Оба подхода активно используются преподавателями иностранного языка в  зависимости от поставленной цели обучения, и  имеют  свои преимущества и набор приемов, способствующих реализации цели. Однако, метод индукции, представляется наиболее эффективным.

  Индуктивный метод, безусловно, вторит коммуникативному методу, посредством которого формирование коммуникативных навыков происходит только в контексте речи и при наличии речевой задачи.  Индуктивный метод, то есть обучение через контекстуальные примеры, является естественным процессом, подобным овладению родным языком. В таком процессе грамматическое правило не презентуется учащимся. Напротив, учащиеся приходят к определенным выводам по грамматическим реалиям языка посредством контекстуальных примеров,  понимания их грамматической структуры через выдвижения гипотез, их подтверждение или опровержение и, как следствие, понимание грамматических правил на функционально-значимом для учащихся уровне. Каковы же основные преимущества данного метода? Приведем  некоторые:

·        развитие когнитивных умений  через активизацию мыслительных процессов, таких как поиск, сравнение, анализ и синтез;

·        повышение мотивационной составляющей и, как следствие, внимательности через вовлечение учащегося в активную деятельность и минимизацию роли пассивного слушателя;

·        дополнительная языковая практика при условии парной или групповой формы организации проблемно-поисковой  деятельности;

·        формирование навыков самостоятельного учения посредством успешного поиска решения поставленной проблемы;

·        глубокое понимание презентуемой  грамматической реалии, как следствие употребление данной реалии при решении коммуникативной задачи.

Рассмотрим данные преимущества на примере  формирования грамматических навыков по теме «Should have done».

Шаг 1. Презентуем фотографию вымышленного персонажа, назовем его Тим. Затем, образно изображаем карту, например, Италии и прикрепляем рядом с ней фото машины. Инициируем мозговой штурм на определение связи между представленными картинками. Как правило, учащиеся предполагают, что Тим собирается провести каникулы в Италии и объехать на машине как можно больше достопримечательностей. Учитель предлагает задуматься о наборе предметов необходимых Тиму для путешествия.

“What Tim would need for such a journey?” Учащиеся предлагают разные варианты, некоторые идеи записываются на доске. Например:

ü To take a map

ü To take a first aid kit

ü Not to travel alone

ü To take enough money

ü To have water

ü To have an access to the Internet

Шаг 2. После проделанной работы учитель поясняет, что Тим не провел  подготовительной работы, и предлагает учащимся представить как прошло путешествие Тима. Используя идеи учащихся, учитель презентует историю, например следующего содержания: “Tim set off, got lost, got very thirsty and hungry, the car broke down, he set off in search of help leaving the car behind, hurt his leg etc.” В процессе презентации истории необходимо проверить понимание содержания истории посредством приемов, удовлетворяющих уровню речевой компетентности учащихся группы.

Шаг 3. Учащимся предлагается высказать свое мнение о Тиме. “Well, what do you think of Tim?”  Возможная реакция учащихся: “He was stupid.” При ответе учащихся на вопрос “Why was he stupid?”, учащиеся, как правило, продуцируют мысль “He must take a map” и т.д. Выслушав подобные предположения и убедившись, что учащиеся неодобрительно оценивают поведение Тима, учитель презентует грамматическую структуру “He should have taken a map” и повторяет образец два-три раза. Учащиеся повторяют предложение хором и индивидуально. Затем учитель перечисляет по очереди все неудачи Тима и учащиеся комментируют действия Тима, уже используя новую конструкцию. “He should have taken the first aid kit. He should have taken enough money etc.”

Шаг 4.

На доске записывается следующий образец:

He

should have should not

taken a map travelled alone

Учащимся предлагается работа в парах с целью дополнить примеры.

Шаг 5.

Учащимся предлагается представить диалог между полицейским и Тимом после того, как Тим был найден. На доске записывается фрагмент диалога:

Policeman: You should’ve taken a map.

Tim: I know I should. I didn’t think.

Работая в парах, учащиеся продолжают мыслить, записывают диалог и озвучивают его  по ролям после проделанной работы. Заметим, учитель не предпринимает попыток объяснить правило в привычном для этого формате «Конструкция переводится как “должен был,  следовало бы” и используется для критики совершенных или несовершенных действий в прошлом».  Данный формат является ярким приемом дедуктивного метода и имеет целесообразность в определенных ситуациях, например, если аудитория не владеет достаточной коммуникативной компетентностью или ограничены временные рамки. Напротив, учитель неоднократно обращается к учащимся с целью проверки понимания целевого назначения изучаемой грамматической структуры. Параллельно происходит совершенствование уже имеющихся лексико-грамматических навыков через вовлечение учащихся в развитие ситуации, которая, безусловно, запомнится лучше, чем банально скучное объяснение правила.  Формирование грамматических навыков по теме «Should have done»  в приведенном примере осуществлялось при соблюдении базовых условий индуктивного метода. К таким условиям относятся:

·        предваряющее слушание речевого образца;

·        имитация в речи при обязательном наличии речевой задачи;

·        однотипность фраз, так как повторяющиеся фразы запоминаются прочнее;

·        регулярность однотипных фраз;

·        действие по аналогии с речевым образцом и обязательно в соответствии с речевой задачей;

·        безошибочность речевых действий за счет регулярного подкрепления;

·        формирование грамматического навыка в достаточном количестве ситуаций;

·        речевая направленность упражнений.

При соблюдении перечисленных условий, формирование и совершенствование грамматических навыков происходит в различных видах речевой деятельности, что  повышает уровень владения языком и увеличивает эффективность коммуникации.  Более того, создаются  условия  для творческой активности и развития когнитивного мышления учащихся, систематизируется языковой материал, создается представление о функциональных связях между различными явлениями языковой среды, реализуются основные принципы коммуникативной грамматики: ситуативность, функциональность, вариативность и лингво-страноведческий подход.  Однако,  важно учитывать то,  что только глубокое понимание преимуществ и недостатков как  индуктивного, так и дедуктивного методов, поможет учителю разнообразить и организовать урок таким образом, чтобы он был интересен и продуктивен для учащихся.

Список литературы:

1.  Jeremy Harmer. How to teach English/ An introduction to the practice of English language teaching/Longman Group Ltd.-2002-p.52-68.

2. Scott Thornbury. How to teach grammar/Longman Group Ltd.-2002-p.49-69.