Формирование общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС

ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ

Формирование общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС

Содержание

1.     Цель, задачи и обоснование выбора темы………………………………………..3

2.     Аналитический обзор научной литературы по теме самообразования……...5

3.     Перспективный план работы по теме…………………………………………..14

4.     Отчет о результатах работы по теме самообразования………………………16

5.     Приложение……………………………………………………………………….20

Цель, задачи и обоснование выбора темы

          На современном этапе образования, задачи отраженные в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования отражают те задачи, которые ставит перед собой каждый учитель.  В моем профессиональном опыте всегда большое внимание уделялось формированию у учащихся умений, связанных с организацией  учебной деятельности, поскольку необходимо подготовить детей  к переходу в среднее звено, научить их учиться. Из года в год я наблюдала, как сложно формируется самостоятельность детей в учебной деятельности, как ярко проявляется тенденция  к  использованию помощи, ориентации на готовые способы решения, избегание трудных задач у учащихся. Так постепенно  работая над этой проблемой,  я подошла к тому, чтобы эта проблема стала темой моего самообразования, поскольку она требует более пристального внимания.

           Цель самообразования: способствовать формированию общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников.

           Задачи самообразования:

1.     Изучить научно-методическую литературу и передовой педагогический опыт по проблеме формирования общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников.

2.     Оценить уровень сформированности общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников.

3.     Определить технологии, методы и приемы формирования общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников и внедрить их в практику своей педагогической деятельности.

4.     Проанализировать и оценить результаты своего индивидуального опыта работы над научно-методической темой, формулирование выводов.

5.     Оформление отчета о результатах работы и их презентация.

         Предполагаемый результат:  систематизация опыта работы, подготовка и представление отчета,  пополнение методической педагогической копилки.

          Этапы работы над темой самообразования:

1.     Подготовительный этап (сентябрь 2013 г.) - определение темы, знакомство с передовым педагогическим опытом, наработанным коллегами в городе, регионе, стране; сбор библиографии по данной теме; постановка целей и задач.

2.     Основной этап (октябрь 2013 г. – апрель 2014 г.) – систематизация теоретического материала,  апробирование на практике выбранных методов, приемов; мониторинг.

3.     Заключительный (май 2014 г.) - систематизация материала по теме, обобщение, подготовка отчета.

Библиографический список  по  индивидуальной подготовке

«Самообразование педагога»

1.     Ценарева, Н.Н. Модель организации образовательной деятельности учителя в системе повышения квалификации / Н.Н. Ценарева //Стандарты и мониторинг.- 2010.-№5.-С.9-14

2.     Трунцева, Т.Н. О субъектной (личностной) самообразовательной деятельности учителя / Т.Н. Трунцева // Стандарты и мониторинг.-2010.-№3.-С.61-62

3.     Ермоленко, Г. Начни с себя: Метод проектов в системе повышения квалификации / Г. Ермоленко // Спорт в школе. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№7.-С.42-45

4.     Ясвин, В. Радуга педагогической компетентности, или Модель педагогического портфолио /В. Ясвин // Директор школы.- 2010.-№2.-С.25-32

Аналитический обзор научно-методической литературы по теме самообразования

В современной системе образования огромное значение приобретает формирование умения учиться. Эта задача выступает как одна из приоритетных в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования. Формирование умения учиться подразумевает развитие у учащегося таких важных умений как: умение работать с информацией, находить необходимую информацию в различных источниках, умение анализировать, интерпретировать, сравнивать, выстраивать причинно-следственные цепочки, формулировать умозаключения и выстраивать собственную точку зрения.

Для современного человека очень важно уметь самостоятельно ориентироваться в изменяющихся условиях и обладать для этого всеми необходимыми умениями и навыками, поэтому школа рассматривается как важнейшая ступень, подготавливающая человека к самостоятельной жизни, в которой все умения, сформированные у учащихся, будут помогать эффективно разрешать все вопросы и проблемы, с которыми сталкивается человек: как в бытовой сфере, так и в сфере социальной.

Основным результатом обучения в начальной школе является формирование общеучебных навыков. Они обеспечивают возможность продолжения образования на ступени основной школы. Они закладывают основу формирования умения учиться – т.е. способности к самоорганизации с целью решения целого ряда учебных задач.

Учебная деятельность, которая является ведущим видом деятельности в начальных классах не всем учащиеся дается одинаково легко. Поэтому проблеме учебных трудностей младших школьников уделяется большое внимание, как педагогами-практиками, так и исследователями. На данный момент в научной литературе, в педагогической литературе уже представлен целый ряд исследований, посвященных проблеме формирования навыков самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, и на примере данных исследований показано, насколько важна и актуальна данная проблема. В педагогике понятие самоорганизация рассматривается как свойство любой системы к саморазвитию путем надстраивания новых, более жизнестойких структур; процессы упорядочивания, происходящие в системе за счет действия внутренних и внешних составляющих.

В работе Н.А. Заенутдиновой под самоорганизацией понимается процесс упорядоченной деятельности личности, направленных на достижение поставленных целей. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают самоорганизацию как совокупность природных и социально приобретенных свойств личности, которые представлены в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуются в упорядоченности деятельности и поведения. Данные авторы рассматривают самоорганизацию как важнейших показателей зрелости личности. Одним из ярких признаков высокой самоорганизации является активное самосознание себя как личности и соответствие жизненных выборов индивидуальных особенностям личности.

В работе Н.Н. Титаренко самоорганизация представляется как свойство личности, характеризующееся мобилизацией, целеустремленностью, активностью в использовании всех своих возможностей, достижений, целей, рациональном использовании времени, сил и средств.

В отношении младшего школьного возраста Н.В. Репкина, Е.В. Заика рассматривают самоорганизацию как процесс сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение конкретных предметных знаний и навыков в рамках учебных дисциплин. Как сложное интегративное качество рассматривает самоорганизацию Г.В. Козлова. Она считает, что самоорганизация выражается в свободе от внешних влияний и принуждений и представляет собой способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность действовать в соответствии с собственной позицией.

 Формирование самоорганизации у младших школьников, по мнению автора, выстраивается на основе двух взаимосвязанных задач:

1. Развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение.

2. Научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

В развитии самоорганизации у детей младшего школьного возраста выделяют ряд этапов:

Первый этап характеризуется тем, что учащиеся работают по образцу, который предоставляет им взрослый. Это этап действия по подражанию или по алгоритму.

Второй этап характеризуется тем, что младшие школьники частично выполняют самостоятельно работу, находят некоторые способы осуществления тех или иных действий, либо работают по памятке. Памятка – это инструкция, в которой даются указания о необходимости конкретных действий, и учащиеся имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже пропуска одного из них.

На третьем этапе младшие школьники уже способны самостоятельно выполнять определенную работу в повторяющихся ситуациях наиболее знакомых видов деятельности. Этот этап называют этапом более полной самоорганизации.

Самостоятельно в познавательной деятельности характеризуется такими признаками как потребность в знаниях, умение самостоятельно анализировать, сопоставлять, сравнивать, способность ориентироваться в новой ситуации, находить решение задачи, стремление глубже понимать смысл тех или иных явлений, критическое отношение к изучаемому материалу, стремление высказать собственную точку зрения.

Развитию самостоятельности в познавательной учебной деятельности в младшем школьном возрасте способствуют самостоятельные работы. Они направлены на решение таких дидактических задач как поиск знаний, осмысление их, укрепление умений и навыков, а также применение знаний в новых условиях.

Характерной особенностью самостоятельной работы является то, что активная мыслительная деятельность учащихся побуждается целым как залог успешности обучения. Как известно, мотивы учебной деятельности разнообразны. В них входят, как стремление получить хорошую оценку, вызвать уважение товарищей, одобрение со стороны учителя, так и интерес к предмету, интерес к самому процессу познания. Организуя самостоятельную работу, учитель определяет ее задачу, обучает школьников наиболее рациональным приемам выполнения тех или иных учебных действий, наблюдает за ходом самостоятельной работы, оказывает помощь учащимся в преодолении возникших трудностей, стимулирует их к самостоятельной активности, что помогает развивать навыки самоорганизации.

Проблемы, связанные с самоорганизацией учебной деятельности, рассматривались в психолого-педагогической литературе в работах многих исследователей: В.И. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Б. Елканова, Н.В. Копеиной, Л.Е. Шабунина и других. В рамках личностно-ориентированного подхода самоорганизация учебной деятельности рассматривается как комплекс умений ученика как субъекта учебной деятельности самостоятельно ставить учебную цель, планировать, организовывать свою деятельность, корректировать, контролировать, оценивать процесс учения. Структурные звенья учебной деятельности представляют собой следующие цепочки: сосредоточение учащегося на учебной ситуации – ориентировка в учебной деятельности – постановка целей деятельности – стремление к ее достижению – выполнение учебных действий – контроль (самоконтроль) и корректировка учебных действий – оценка (самооценка) полученных результатов.

Исследователь Н.Н. Веселова под самоорганизацией учебной деятельности понимает осознанную рациональную самоорганизацию как способность осмысленно выполнять учебные действия, направленные на достижение определенного результата. По мнению автора, рациональная самоорганизация учебной деятельности – это такая организация, которая осуществляется без систематического внешнего контроля, без помощи и стимуляции со стороны учителя, практически полностью самостоятельно. Отсюда, по мнению автора, разумное обучение должно быть обучением самоорганизации, а по мере овладения учащимися самоорганизацией они должны учиться сами, а учитель лишь должен ставить перед ними общие уели обучения и при необходимости оказывать им помощь.

Умение самоорганизации учебной деятельности у младшего школьника включает в себя:

- умение определять цель учебного задания;

- умение планировать учебное задание;

- умение целесообразно выполнять учебное задание;

- умение контролировать ход и результаты учебного задания,

- умение оценивать ход и результаты учебного задания.

Высокий уровень самоорганизации учебной деятельности оказывает огромное влияние на успешность обучения на следующих ступенях и поэтому данная проблема приобретает актуальность не только в масштабах обучения в начальной школе, но и обучения в целом.

Развитие самоорганизации учебной деятельности обеспечивает формирование общеучебных умений у младших школьников, которые выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевых компетенций, влияют на формирование личности школьника, способствуют становлению рефлексии.

В педагогической литературе проблема формирование общеучебных умений представлена целым спектром исследований: работами Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Белокур, Л.Б. Ительсон, Н.Ю. Кулагиной, А.А. Люблинской, Л.М. Фридман, В.С. Цейтлина, Т.И. Шамовой и других.

Ряд авторов в классификациях выделяет группу умений самоорганизации учебной деятельности как общеучебные умения самоорганизации. Некоторые исследователи рассматривают умение самоорганизации как элементы культура познавательной деятельности младших школьников (И.Я. Лернер и другие). Также есть ряд исследований, в которых общеучебные умения самоорганизации рассматриваются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гольперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие).

В настоящее время умения самоорганизации учебной деятельности включены в структуру универсальных умений (А.В. Хуторской, В.В. Сериков и другие). В современных вариативных учебных программах начального образования предполагается формирование у младших школьников общеучебных умений самоорганизации, но существует проблема, которая заключается в том, что различен состав этих умений, процесс формирования и  требования к уровню овладения. В педагогической литературе наиболее распространенным является следующая типология умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников: умение определять цель учебного задания, умение планировать учебное задание, умение целесообразно выполнять учебное задание, умение контролировать ход и результаты учебного задания, умение оценивать ход и результаты учебного задания.

И.П. Раченко говорит о том, что умение определять цель учебного задания является установкой на деятельность. Уяснение цели учащимися создает определенное эмоциональное состояние, мобилизует волевые усилия и оказывает огромное влияние на успешность деятельности в целом, именно поэтому цель должна быть учащимися осознана, в противном случае успешность деятельности значительно снижается.

Н.В. Матюхин отмечает, что для того, чтобы в ходе деятельности не происходило замены целей младшими школьниками, необходимо участие учащихся не только в ее постановке, но и анализе, обсуждении условий ее достижения (повторение задания, вдумывание в содержание, разработка плана выполнения и т.д.). 

Выделение и осознание младшими школьниками частных целей может происходить только в процессе самой их деятельности. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель превратилась в мотив. По мнению А.К. Марковой, важно научить ребенка самого осознанному принятию и активной постановке цели. На разных уровнях желательно в начале подводить младших школьников к пониманию цели поставленной учителей, затем самостоятельной постановке целей, имеющих личностных смысл. Нужно стремиться к тому, чтобы цели последовательно обрабатывались и учащиеся приобретали опыт самостоятельной постановки целей.

Планирование в учебной деятельности представляет собой установление последовательности действий на основе учета условий, необходимых для успешного протекания учебной деятельности. Планирование состоит в развернутом представлении младшим школьником всей деятельности в целом и отдельных ее компонентов. Это означает, что планируя свои действия, младший школьник должен представлять эти действия, их последовательность, взаимосвязь, их примерный результат.

Важнейшими показателями, характеризующими умение самоорганизации учебной деятельности, являются осознанность и полнота. Осознанность выступает как главное свойство действий, характеризуется актуальным осознанием знаний, используемых субъектом в процессе деятельности.

Полнота как характеристика умственной деятельности характеризуется количеством выполненных операций, из которых слагается действие. Оба эти критерия являются тесно взаимосвязанными между собой и обеспечивают эффективность развития общеучебных умений самоорганизации.

В работе А.В, Усовой представлены следующие три уровня овладения умением самоорганизации учебной деятельности младшими школьниками:

Первый уровень – выполняются отдельные операции в хаотичной последовательности, действия при этом мало осознаны либо не осознаны.

Второй уровень – операции выполняются, структура деятельности хаотична, осознанность действий недостаточная.

Третий уровень – все операции выполняются последовательно, осмысленно, деятельность имеет четкую структуру.

По мнению Н.А. Ложкаревой, основными приемами формирования умения самоорганизации учебной деятельности младших школьников является включение школьников в организацию учебной деятельности своей и учеников, привлечение учащихся к широкому кругу самоуправленческих актов.

Интересен подход Н.Ю. Скороходовой, которая считает, что основным приемом формирования умений самоорганизации учебной деятельности в младшем школьном возрасте является переход от деятельности совместной к самостоятельной. Этот переход подчиняется определенным закономерностям, которые связаны с тем, что первоначально ученик обучается управлять своей учебной деятельностью вместе с другими и с помощью учителя. Затем учится управлять своей деятельностью самостоятельно в ходе решения учебных задач. Умения самоорганизации учебной деятельности младших школьников  включены в учебно-познавательную компетенцию.

Обобщая результаты проведенного нами анализа литературы, мы можем сделать вывод о том, что формирование умений самоорганизации учебной деятельности является важнейшей основой для развития учебной деятельности младших школьников и успешности обучения в школе.

Литература

1.     Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 141 с.

2.     Вергелес Г. И. Младший школьник: помоги ему учиться. – М.. 2000.

3.     Веселова Н.Н. Преемственное формирование учебной деятельности (школа-вуз): Научное издание. – Калуга: ИП Кошелев А.Б. (Изд. «Эйдос»), 2007.

4.      Волкова Т.Н. Программа обучения младших школьников основам самоорганизации // Завуч начальной школы. 2004. - №1.- С. 51-55.

5.     Заенутдинова Н.А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: автореферат дис….канд. пед .наук. – Магнитогорск, 2000. – 19с.

6.     Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. - М.: Издательство АСВ. 2004. – 224 с.

7.     Коган Г.В. Значение формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов младших курсов в педагогическом вузе // Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Мурманск: МГЛУ, 2003. - Т. 2. - С. 75-76.

8.     Репкина Н.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. –    Томск: «Пеленг», 1993

9.     Титаренко Н.Н. Технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников:  Пособие по самообразованию для специалистов начального общего образования. – Челябинск: ИИУМЦ: « Образование», 2005. – 84 с.

10. Титаренко Н.Н. Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2004. -19 c.

11. Федорак И.О. Психологические особенности формирования мотивационного компонента в структуре самоорганизованности младшего школьника // Психология: проблемы практического применения: материалы II междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2013 г.).  - Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. - С. 109-115.

12. Фирсина, Е. Г. Формирование учебной самостоятельности учащихся.// Начальная школа. – 2004. - №11. -  С. 37-40

Перспективный план работы над темой самообразования

	Вид деятельности	Сроки	Форма представления результата
1.	Постановка проблемы, изучение научно-методической литературы, определение темы, цели, задач, подбор литературы по теме самообразования	Сентябрь 2013 г.	Обоснование  темы, отчетная документация
2.	Изучение и анализ научно-методической литературы, составление плана работы, оформление библиографического списка	Сентябрь – октябрь 2013 г.	Аналитический обзор научно-методической литературы (приложение)
3.	Подбор методик и проведение диагностики общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников, анализ результатов.	Октябрь 2013 г.	Таблицы результатов диагностики, справка по результатам диагностики
4.	Изучение литературы, систематизация методов и приемов работы по формированию общеучебных умений самоорганизации у младших школьников, подготовка к реализации педагогических мероприятий	Октябрь 2013 г. – апрель 2014 г.	Отчет, практические материалы (приложение)
5.	Реализация намеченного плана в работе  с учащимися, родителями. Изучение литературы, корректировка намеченных действий, мониторинг.	Ноябрь 2013 – апрель 2014 г.	Отчет, практические материалы (приложение)
6.	Проведение итоговой диагностики общеучебных умений самоорганизации у младших школьников, обобщение результатов, оценка и анализ опыта	Апрель 2014 г.	Таблицы результатов диагностики (приложение), отчет
7.	Обобщение опыта работы по теме, представление коллегам	Май 2014 г.	Отчет
8.	Подготовка отчетной документации по теме самообразования	Май 2014 г.	Отчет

ОТЧЕТ О РАБОТЕ ПО ТЕМЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

Реализацию запланированных мероприятий по формированию общеучебных умений самоорганизации у детей младшего школьного возраста я осуществляла на протяжении всего учебного года. В основу организации данной работы мною были положены теоретический анализ данной проблемы и результаты диагностики учащихся, которые показали, что общеучебные умения самоорганизации учебной деятельности у учащихся моего класса сформированы недостаточно хорошо. Организация работы включала в себя ряд направлений:

1. Работу с учащимися;

2. Работу с родителями;

3. Взаимодействие с коллегами.

Направление работы с учащимися являлось наиболее насыщенным. Прежде всего, для организации работы мною была определена система методов, приемов для формирования общеучебных умений организации, которые и были далее реализованы.

Охвачена в процессе работы была как учебная деятельность, так и внеурочная деятельность, ресурсы которой использовались для формирования для формирования общеучебных умения самоорганизации третьеклассников. На уроках в начале учебного года большое внимание мною было уделено анализу затруднений учащихся в процессе учебной деятельности на разных этапах: на этапе постановке цели, планирования деятельности, оценки результатов и т.д.

Моя задача была обратить внимание самих учащихся на то, на каком именно этапе у них возникают наибольшие трудности и каким образом с этими трудностями можно справляться.

Охватывая все учебные предметы на протяжении учебного года, из урока в урок, я использовала комплекс приемов, направленных на формирование умения определять цель учебного задания, на формирование умения планировать собственные действия, умение выполнять учебные действия, контролировать и оценивать ход и результаты собственной деятельности.

Для этого я осуществляла переход от работы совместной учителя с учеником поэтапно, к работе ученика с учеником в паре и к индивидуальной работе. В процессе групповой работы для формирования умения определять цель учебного задания, прежде всего, мною использовались такие приемы, как анализ содержания самого задания, постановка вопроса к тому или иному заданию, сопоставление вопроса к заданию и возможной цели данного задания, определение достижения цели задания от обратному, анализируя всю проведенную работы над решением того или иного задания.

Развитию умения планировать учебное задание, контролировать и оценивать ход и результаты своей деятельности во многом способствовало использование системы памяток. Анализируя передовой педагогический опыт многих учеников начальных классов, к работам которых я обращалась и анализировала их, я увидела, что мои коллеги очень часто используют памятки. При этом количество памяток, их направленность были мною систематизированы в зависимости от этапа урока, от формы взаимодействия, т.е. работает ли учащийся самостоятельно, либо работает в паре от учебного предмета. Использование памяток оказало большой положительное влияние на формирование общеучебных умений самоорганизации, поскольку ученик оказывался в ситуации, когда он понимал, что ему необходимо надеяться на собственные силы и использовать для этого помощь в виде указания на определенные действия в тех или иных ситуациях.

Для того, чтобы формировать общеучебные умения организации учебной деятельности, необходимо развивать и систему саморегуляции ребенка в целом, поэтому в направлении работы с родителями большое внимание мною было уделено такому аспекту развития навыков самоорганизации как подготовка домашних заданий. Поскольку правильная организация работы над выполнением домашнего задания во многом также оказывает большое влияние на формирование данного типа умений. В этом направлении совместно с родителями, прежде всего, было проведено тематическое родительское собрание, были проведены индивидуальные консультации, осуществлялась работа с текущим мониторингом, когда каждый родитель включался в работу по повышению эффективности выполнения домашней работы учащихся, осуществлял контроль, и в случае возникновения трудностей взаимодействовал со мной для того, чтобы скорректировать действия и направить ребенка в необходимое русло.

Формирование умений самоорганизации во многом зависит и от доли использования самостоятельной работы на уроке. Поэтому, немаловажную роль в формировании данных умений оказала именно самостоятельная работа, разные виды и формы которой мною использовались на учебных занятиях. Самостоятельная работа осуществлялась детьми по карточкам, по индивидуальным заданиям, индивидуально с проверкой результата выполнения в паре, самостоятельного выполнения задания с самооценкой, с взаимной оценкой. Все эти виды работ способствовали также тому, что у учащихся повышалась самооценка, чувство уверенности в себе, когда им удавалось самостоятельно успешно справиться с заданием.

В целом, за весь период проведенной работы в поведении детей заметно вырос уровень произвольности, улучшился самоконтроль, дети стали более организованными в деятельности, уже быстрее они могли осуществлять планирование своих действий, более эффективно осуществляли контроль. Для контроля и самооценки мною также использовался комплект разных приемов и использованием наглядных материалов, с использованием индивидуальных карточек, с использованием системы символов и т.д.

Необходимо отметить, что вся проведенная работа отличалась именно взаимосвязанностью, но мне показалось, что еще одним важным аспектом является то, что отношение ребенка к его самостоятельной деятельности, к его организованной деятельности должно быть осознанным, и для того, чтобы сформировать именно  осознанное отношение в рамках внеурочной деятельности, я использовала занятия из курса психологических занятий Т.Н. Князевой «Я учусь учиться».

Данный курс направлен на формирование у учащихся общеучебных умений, в том числе и организационных. Поэтому, предварительно проанализировав программу, мною были отобраны занятия, объединены в один тематический цикл, и они проводились с частотой один раз в неделю на протяжении учебного года. На этих занятиях мы с учащимися обсуждали разные вопросы: что такое цель, как работать с информацией, как готовить домашнее задание, как размышлять и встраивать умозаключение и т.д. Все эти темы вызывали у детей живой отклик, они активно участвовали в беседах, дискуссиях, упражнениях, им было интересно. Результаты этой работы стали видны достаточно скоро.

Конечно, необходимо отметить, что не у всех школьников одинаково проявились результаты проведенной работы. Наименее заметными остались результаты у слабоуспевающих школьников, что обусловлено особенностями их психического развития в целом и тем имеющимся комплексом трудностей, которые сложно преодолеть только за счет умений самоорганизации учебной деятельности. В то же время, общая оценка результатов проведенной работы позволяет говорить о том, что она являлась эффективной.

Реализация третьего направления взаимодействия с коллегами осуществлялась следующим образом. Прежде всего, для меня важно было опираться и изучать опыт своих коллег по данному вопросу. Поэтому я обращалась к ним с теми или иными вопросами для того, чтобы узнать их мнение, обсудить и так далее. Кроме того, мнение коллег являлось очень важным для оценки проведенной работы, и поэтому мною был составлен отчет, который я буду представлять своим коллегам. Также было проведено совместно с коллегами мероприятие, содержание которого было направлено на знакомство учителей начальных классов с системой работы, методами и приемами работы по формированию общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты диагностики общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников на начало года

Для того чтобы эффективно организовать работу по формированию общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности, мен необходимо было оценить, на каком уровне они были сформированы у учащихся. Для этого согласна плану работы над темой «Самообразование» мною была проведена диагностика. В ходе диагностики я использовала диагностические методики В.А. Беликова «Методика диагностики обобщенного способа организации деятельности младших школьников» и методики, предлагаемой М. Ступницкой для оценки сформированности учебно-организационных умений учащихся. Результаты диагностики показали следующее (рис.1.).

Рис.1. Уровень сформированности обобщенного способа деятельности у третьеклассников

По уровню сформированности обобщенного способа деятельности у учащихся моего класса на начало учебного года отмечается преобладание среднего уровня (71% - 19 чел.), низкий уровень сформированности обобщенного способа деятельности выявлен у 7% учащихся (2 чел.), уровень ниже среднего отмечается у 7% учащихся (2 чел.), показатели выше среднего выявлены у 4% учащихся, что составляет 1 человек. И высокий уровень сформированности обобщенного способа деятельности выявлен у 11% учеников моего класса (3 чел.).

Анализируя эти результаты, я пришла к выводу а том, что большинство учащихся класса характеризуются недостаточной сформированностью обобщенного способа деятельности. Это свидетельствует, прежде всего, а том, что такие важнейшие показатели сформированности общеучебных умений самоорганизации как осознанность и полнота действий сформированы преимущественно на среднем уровне, т.е. учащиеся не всегда самостоятельно способны справляться с каждым из конкретных действий. В частности, нужно отметить такие особенности. Большинство младших школьников, несмотря на то, что они являются учениками 3-го класса и уже имеют определенный опыт учебной деятельности, опыт целеполагания, в то же время продолжают испытывать затруднения в постановке цели к учебному заданию и в большей степени ориентируются на то, чтобы цель ставил за них учитель.

При планировании своих действий в процессе выполнения заданий, некоторые учащиеся не могут составить полный план действий, а видят только несколько шагов по достижению к необходимому результату, либо не могут определить первый шаг, который необходимо выполнить, но при помощи учителя способны самостоятельно разработать всю последовательность действий, если будет определен начальный шаг. Выполняя учебные действия, ученики моего класса испытывают затруднения в том, чтобы осуществлять это выполнение последовательно, сверять свои действия с планом, что приводит к возникновению ошибок на этапе выполнения и усугубляется тем, что на этапе самоконтроля и самооценки далеко не все ученики осуществляют эти действия, в результате чего допущенная ошибка включается в конечное решение той или иной задачи и является неверным.

Эти результаты позволяют мне сделать вывод а том, что работа по формированию общеучебных умений самоорганизации у младших школьников моего класса является очень актуальной и важно формировать общеучебные умения самоорганизации на всех этапах учебной деятельности.

Далее по методике В.А. Беликова я оценила сформированность учебно-организационных умений детей. Результаты показали, что низкий уровень сформированности учебно-организационных умений отмечается у 26% детей, средний уровень – у 67%, высокий уровень – только у 7%.   (рис.2.)

Рис.2. Уровень учебно-организационных умений третьеклассников

У учащихся с высоким уровнем организационных умений сформирована способность осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, эти дети заранее планируют свои действия или успешно пользуются уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняют детали до начала работы. Осуществляя работу, они точно придерживаются имеющегося плана или отступают от плана  лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добиваются запланированного результата. Закончив работу, проверяют ее, находят и исправляют ошибки. В случае необходимости могут обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.

 Отличительными характеристиками учащихся со средним уровнем организационных умения является то, что они в ряде случаев осмысливают учебную задачу как цель своей деятельности. При этом планирование и необходимые уточнения осуществляют уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, эти учащиеся не всегда способны  выбрать оптимальный. При реализации плана работы они отступают от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добиваются запланированного результата. Результат работы не проверяют в связи с тем, что довольствуются любым результатом. В случае необходимости могут обратиться за помощью, но не всегда способны ею воспользоваться.

Учащиеся с низким уровнем организационных умений характеризуются тем, что у них затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Они приступают к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задают, хотя и нуждаются в пояснениях; действуют импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушают его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуются ошибочным результатом. При этом, даже проверяя результат, допущенных ошибок не видят. Не способны обратиться за необходимой помощью, и даже если такая помощь оказана, не умеют ею воспользоваться.

Таким образом, оценивая сформированность организационных умений, я выявила, что в целом, у младших школьников данная группа умений сформирована недостаточно, а неуспевающие школьники характеризуются тем, что у них отмечается низкий уровень организационных умений и их учебная деятельность носит характер нецеленаправленной, хаотичной, отношение к результатам  деятельности некритичное.

Приложение 2

Результаты диагностики общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников на конец года

По завершении запланированной работы по формированию общеучебных умений самоорганизации младших школьников моего класса я провела повторную диагностику для оценки ее результативности, используя диагностические методики В.А. Беликова и М. Ступницкой (рис.3.).

Рис.3. Сравнительные показатели уровня сформированности обобщенного способа деятельности у третьеклассников на конец года

Показатели уровня сформированности обобщенного способа деятельности я представила на диаграмме, из которой видно, что эти показатели улучшились. Это отмечается по следующим критериям. Прежде всего, показатели низкого уровня и уровня ниже среднего стали равны нулю, показатели среднего уровня, которые были самые большие и составляли 71% снизились до 4%, а показатели уровня выше среднего выросли с 4% до 59%. Также возросли показатели высокого уровня сформированности обобщенного способа деятельности до 37%, в то время, как на начало года они составляли только 11%.

Качественный анализ наблюдения за детьми в течение всего учебного года и анализ выполняемых ими работ позволяют говорить о том, что проведенная работа помогла формированию общеучебных умений самоорганизации и повысила эффективность учебной деятельности в целом. Учащиеся стали более успешно справляться с учебными действиями, меньше допускать ошибок, более четко планировать свои действия по решению учебной задачи и достижению поставленной цели, осуществлять самоконтроль и самооценку результатов, что позволило снизить количество ошибок и повысить успеваемость в целом.

Показатели учебно-организационных умений по методике М. Ступницкой также изменились в положительную сторону: показатели низкого уровня стали равны нулю, средний уровень был выявлен у 37% детей (10 чел.), высокий уровень – у 63% детей (17 чел). (рис.4.)

Рис.4. Сравнительные показатели учебно-организационных умений у третьеклассников на конец года

Эти показатели свидетельствуют о том, что проведенная работа по формированию общеучебных умений самоорганизации у младших школьников, в которой наряду с организованной моей специальной педагогической деятельностью, работой родителей и самих учащихся отмечается положительный результат.

Приложение 3

Конспект родительского собрания

«Роль домашнего задания в развитии организационных умений младших школьников»

        Цель: способствовать развитию общеучебных умений самоорганизации младших школьников в процессе выполнения домашних заданий.

        Участники: родители учащихся, классный руководитель.

        Оформление, оборудование и инвентарь: памятки для каждого родителя; карточки для игры «Разброс мнений».

Ход собрания

1.     Приветствие родителей.

2.     Вступительная часть.

Домашние задания играют огромную роль в развитии самостоятельных учебных умений школьника. Системная работа ученика дома приводит к тому, что процесс учения его не отягощает, он получает навыки поиска информации, учится выполнять работу качественно и в срок.

Домашнее задание выполняет различные функции.

Одной из главных является функция выравнивания знаний и умений ребенка, его навыков в том случае, если он долго болел и много пропустил или не усвоил какую-то довольно сложную тему.

Вторая функция домашнего задания - это стимулирование познава­тельного интереса учащихся, желания знать как можно больше по предмету или по теме. В этом случае колоссальную, положительную роль играют дифференцированные домашние задания.

Третья функция домашнего задания - развитие самостоятельности ученика, его усидчивости и ответственности за выполняемое учебное задание.

Иногда родители, желая помочь своему ребенку в преодолении трудностей учения, пытаются помочь ему в выполнении домашних заданий. Они пишут сочинения, исправляют ошибки, решают задачи, тем самым они лишают ребенка получения удовольствия от собственных достижений. Помощь родителей не формирует самостоятельность мышления, ответственность за порученное дело и, в конечном итоге, зачастую развращает ученика.

      2.Основная часть

 Игра «Разброс мнений»

Учитель: Я вам раздала карточки с первыми словами предложений. Ваша задача продолжить предложения.

Наш ребёнок выполняет домашнее задание…

Он самостоятельно справляется с …

Ребёнок с трудом …

Мы оказываем следующую помощь ребёнку при выполнении им домашнего задания…

Когда ребёнок учит уроки, мы…

Наш ребёнок ходит в группу продлённого дня, и мы считаем, что…

Если ребёнок небрежно выполнил домашнее задание, то…

Ребёнок начинает выполнять домашнее задание с…

При приготовлении домашнего задания необходимо…

Если ребёнок включается в работу медленно, то…

(Родители выполняют задание)

Выводы

Информация о домашних заданиях

Учитель: В зависимости от назначения можно выделить ряд видов домашних заданий (классификация В.В. Титовой).

Виды домашних заданий

№	Домашнее задание	Назначение
1.	На закрепление знаний и умений	Заучивание учебного текста, его пересказ, сбор дополнительного материала из других источников
2.	На систематизацию изученного материала	Установление связей и отношений между изучаемыми явлениями и процессами. Например: «Подсчитай результаты наблюдений за погодой и составь характеристику осенней погоды»
3.	На развитие умений выполнять мыслительные операции	Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. Например: «Сравни причины раннего цветения растений в степи и в лесу», «Выдели общие признаки животных-хищников»
4.	Для проверки знаний и умений	Осмысление фактов, умение применять их на практике. Например: «Посади семена гороха. Когда появятся всходы, одно растение оставь на окне, а другое поставь в шкаф. Через неделю сравни проростки. Сделай вывод о назначении света в жизни растений»
5.	На подготовку к восприятию материала следующего урока	Например, на уроке «Птицы зимой» изучались снегирь и дятел. На дом учащимся даётся задание провести наблюдение за синицей
6.	Творческого характера	Решение творческих и «проблемных» задач. Например, написание своей сказки, рассказа. Или: «Определи причины более позднего прилёта грачей в этом году по сравнению с прошлым годом»

Учитель: Задание любого вида должно выполняться в оптимальных условиях:

- во-первых, покажите интерес к деятельности ребёнка;

- во-вторых, проверьте, как организовано рабочее место.

        Остановимся подробнее на санитарных нормах, которые важно соблюдать при организации учебной деятельности ребёнка в домашних условиях.

1.     Рабочее место должно быть достаточно освещено.

2.     Рабочий стол ставится поближе к окну, чтобы свет падал слева. В вечерние часы включается лампа, стоящая слева.

3.     Во время приготовления уроков на столе не должно быть никаких лишних предметов.

4.     Необходимо за 10 минут до занятий проветрить комнату, так как при умственной работе кровообращение в мозгу ускоряется в 8 – 9 раз. Соответственно возрастает потребность в насыщении крови кислородом.

Учитель: Следует отметить, что утомление при выполнении домашнего задания наступает гораздо быстрее, если ребёнок работает при шуме.

Большую помощь в самоорганизации ребенка при выполнении домашнего задания могут оказать памятки.

Памятки для родителей

Учитель раздаёт памятки.

I «Как готовить задание по русскому языку»

1.     Работу начинай с работы над ошибками. Повтори правила, которые забыл.

2.     Выучи или повтори заданное правило. Придумай свои примеры на это правило.

3.     Прочитай задания упражнения.

4.     Прочитай всё упражнение. Устно выполни все задания к нему.

5.     Выполни упражнение письменно.

6.     Проверь всю работу.

II «Как решать задачи»

1.     Прочитай задачу и представь себе то, о чём в ней говорится.

2.     Запиши задачу кратко и выполни чертёж.

3.     Поясни, что показывает каждое число, повтори вопрос задачи.

4.     Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи. Если нет, то почему. Что нужно узнать сначала, что потом.

5.     Составь план решения.

6.     Выполни решение.

7.     Проверь решение и ответ на вопрос задачи

III «Если к завтрашнему дню нужно выучить стихотворение»

1.     Приготовление уроков начинай с работы над стихотворением.

2.     Прочитай стихотворение вслух. Объясни трудные слова.

3.     Прочитай стихотворение выразительно. Постарайся почувствовать настроение, ритм стихотворения.

4.     Прочитай стихотворение ещё 2-3 раза. Постарайся запомнить.

5.     Через несколько минут повтори стихотворение вслух по памяти, при необходимости заглядывая в текст.

6.     По окончании домашней работы повтори стихотворение ещё 2-3 раза, не заглядывая в текст.

7.     Перед сном ещё раз повтори стихотворение.

8.     Утром следующего дня ещё раз прочитай стихотворение, расскажи его наизусть.

IV«Если на изучение стихотворения дано 2 дня»

ПЕРВЫЙ ДЕНЬ: 1) Прочитай стихотворение «про себя».

                        2) Выясни непонятные слова и обороты.

                        3) Ещё несколько раз прочитай стихотворение «про себя».

                        4) Прочитай стихотворение вслух.

                        5) Постарайся понять его настроение, интонацию, ритм.

ВТОРОЙ ДЕНЬ: 1) Прочитай стихотворение «про себя».

                        2) Прочитай стихотворение громко и выразительно.

                        3) Расскажи его по памяти.

                        4) Перед сном расскажи ещё раз.

                        5) Утром следующего дня повтори стихотворение сначала по учебнику, а потом расскажи наизусть.

V«Если стихотворения большое и трудно запоминается»

1.     Раздели стихотворение на четверостишия или смысловые отрывки.

2.     Выучи первый отрывок.

3.     Выучи второй отрывок.

4.     Повтори первый т второй отрывки вместе.

5.     Выучи третий отрывок.

6.     Расскажи наизусть всё стихотворение.

7.     Повтори стихотворение ещё раз перед сном.

8.     Утром следующего дня повтори стихотворение сначала по учебнику, а потом расскажи наизусть.

4.Заключительная часть

Рефлексия

Учитель: Я предлагаю ответить вам на несколько вопросов.

1.     Я узнал, что…

2.     Новым для меня стало то, что…

3.     Я убедился, что…

4.     Меня не смогли убедить в том, что…

Приложение 4

Семинар для учителей

Тема: Повышение мотивации  учебной деятельности учащихся как важнейшая составляющая развития общеучебных умений младших школьников

Цели: повышение профессиональной компетентности педагогов, повышение мотивации к педагогической деятельности

Задачи:

1.                 стимулировать стремление педагогов к систематизации, углублению знаний по общей, психологии мотивации;

2.                 актуализировать знания педагогов об особенностях мотивационной сферы учащихся начальных классов;

3.                 познакомить с внешними мотиваторами учебной деятельности, с технологиями повышения учебной мотивации учащихся;

4.                 способствовать развитию общеучебных умений  самоорганизации учащихся.

Формы работы: информационное сообщение, публичное выступление с презентацией, групповое упражнение

Категория участников: педагоги специальных (коррекционных) школ Северной зоны Краснодарского края.

Необходимые ресурсы: мультимедийный проектор, презентация «Мотивация», «Шкалы мотивации», притча «Лотерейный билет», материалы, необходимые для выполнения практического задания

Предполагаемый результат: повышение профессиональной компетентности педагогов, позитивное принятие семинара как жизненного опыта

Структура семинара:

1.                 Вступление.

2.                 Упражнение «Самый немотивированный ученик».

3.                 Мотивационная сфера личности.

4.                 Особенности мотивационной сферы учащихся с интеллектуальными нарушениями.

5.                 Технологии повышения учебной мотивации.

6.                 Внешние мотиваторы учебной деятельности.

7.                 Притча «Лотерейный билет».

8.                 Заключительная часть. Рефлексия.

Ход семинара:

В учебной деятельности, как и любой другой, успех зависит от силы мотивации. Развитие общеучебных умений учащихся всех видов, в том числе и умений самоорганизации базируется на  развитии регуляторных функций учащегося, интеллектуальном развитии, и, конечно, мотивации. При низком уровне мотивации школьника, очень сложно подобрать педагогические способы воздействия, которые помогут ему стать более организованным.

Проблема мотивации уже много лет остаётся одной из самых дискуссионных в психологической и педагогической науке. Вот и сегодня мы рассмотрим теоретические аспекты создания высокой мотивации, а также практические приемы повышения учебной мотивации детей.

В качестве внешнего мотиватора (по Е.П. Ильину) для повышения эффективности работы нашего семинара, предлагаю Вам упражнение «Самый мотивированный ученик».

Инструкция:  

1.                 Вспомните, пожалуйста, своего ученика, который кажется Вам наименее мотивированным к учёбе (не желает учиться). Опишите его с помощью 10 шкал, обведя кружочком соответствующий балл по каждой шкале.

2.                 Теперь выполните те же действия относительно ученика, который кажется Вам наиболее мотивированным (выраженное желание учиться). Опишите его с помощью тех же 10 шкал.

Суммируйте все баллы отдельно каждого ученика. Поднимите, пожалуйста, руки, у кого мотивированный ученик набрал меньшее количество баллов, чем немотивированный? А у кого большее количество баллов?

Шкалы мотивации

Несимпатичный	-1	0	+1	Симпатичный
Злой	-1	0	+1	Добрый
Безответственный	-1	0	+1	Обязательный
Глупый	-1	0	+1	Умный
Равнодушный	-1	0	+1	Отзывчивый
Невнимательный	-1	0	+1	Собранный
Безвольный	-1	0	+1	Целеустремлённый
Невоспитанный	-1	0	+1	Воспитанный
Ничем не интересующийся	-1	0	+1	Увлечённый
Неудачливый	-1	0	+1	Успешный

На неуспешных в учёбе учениках мы в какой-то мере ставим крест. В данном случае мы имеем дело с «эффектом ореола» - включения положительных черт в представление о человеке, который высоко оценивается нами по важному для нас качеству (например, по уровню мотивации). В представлении же о человеке, который оценивается нами низко по важному для нас качеству, мы включаем отрицательные черты, хотя в жизни эти черты не связаны с интересующим нас качеством.

Предубеждение по отношению к человеку выражается не в осознаваемых нами поведенческих сигналах, провоцирующих человека вести себя в соответствии с нашими предубеждениями. В одном исследовании выбрали и протестировали детей с примерно равным уровнем интеллекта, а затем разделили их на две группы. Учителю, который взял первую группу, сказали, что у него очень сильные ученики. Учителю, который взял вторую группу, сказали, что его группа сформирована из отстающих учеников. При повторном тестировании уровня интеллекта, первая группа была успешнее второй в среднем на 20 пунктов.

Мы сами не замечаем того, как наше предубеждение непроизвольно передаётся нами в словах, интонациях, жестах. Человек воспринимает эти сигналы и, может быть даже не осознавая этого, начинает вести себя так, как мы от него ожидаем. Это психологический закон, который был подтверждён экспериментально. Он получил название «самоисполняющееся пророчество». Можно (и нужно) использовать этот закон сознательно.

                    Упражнение «Самоисполняющееся пророчество»

Цель: получить опыт самоисполняющихся предсказаний.

Попробуем поработать с нашим предубеждением. Будем действовать по следующему алгоритму:

1.                 Напишите имя ученика, которого Вы оценили сейчас, как не желающего учиться;

2.                 Забудьте все предубеждения относительно него, будто Вы его совсем не знаете;

3.                 Составьте для себя желаемое представление о нём. Каким бы Вы хотели его видеть? Пусть Ваше воображение будет смелым и ярким. Творите новый образ этого человека в своём воображении.

4.                 Запишите, каким Вы видите новый образ. К чему он стремиться? Что его мотивирует?

А теперь действуйте по отношению к нему так, как если бы он был таким, каким Вы хотите его видеть. Не ожидайте мгновенного результата. Наберитесь терпения, и результат последует. Примите это хотя бы в качестве эксперимента.

Мотивационная сфера личности.

Мотивационная сфера личности – совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей, целей, намерений, желаний, интересов.

Мотив – побуждение к деятельности; это причина, лежащая в основе выбора действий и поступков.

Мотивация – процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне По видам деятельности различают:

1.                 игровую мотивацию,

2.                 учебную,

3.                 общения (аффилиации),

4.                 познавательную,

5.                 профессиональную;

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив».

Единицей анализа мотивационной сферы служит понятие «потребности».

Потребность – исходная форма активности живых существ, основная движущая сила их развития.

В психологии наблюдается многообразие всевозможных классификаций потребностей. В самом общем виде потребности можно разделить на:

1.                 биологические,

2.                 материальные,

3.                 социальные,

4.                 духовные;

Кроме потребностей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются мотивы, цели, интересы, желания, намерения.

Интерес – особое мотивационное состояние познавательного характера, которое напрямую не связанно с какой либо одной потребностью. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Высший уровень развития этой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Желания и намерения – это сиюминутно возникающие и часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Ещё одним аспектом мотивационной сферы является понятие мотива.

Мотив определяется как предмет потребности, связан с потребностью. Классификаций мотивов столько, сколько существует оснований для их классификации.

Мотивы могут быть осознанными и неосознанными.

Осознанные мотивы – это цели, к которым человек стремиться.

Цель-непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие.

Неосознанные мотивы – это реально движущие силы поведения человека. Нередко случается так, что подлинных причин своего поведения человек не знает. Как правило, в случае неосознанных мотивов, человек для объяснения причин своего поведения прибегает к мотивировке.

Итак, мотивация, как совокупность причин психологического характера объясняет поведение человека, его начало, направленность, активность, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели, способствует эффективности деятельности, в том числе и учебной.

Каковы же особенности развития мотивационной сферы  неуспевающего учащегося? Это, прежде всего:

1.                 незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности.

2.                 дисгармоничность развития потребностей, трудности формирования высших культурных потребностей, недостаточность социальных эмоций;

3.                 самооценка неустойчивая, зависит от внешней оценки, часто завышенная, уровень притязаний формируется с трудом;

4.                 интересы неглубокие, односторонние, ситуативные, недифференцированные, неустойчивые, тесно связанные с занимательностью выполняемой деятельности; познавательные интересы не выражены;

5.                 мотивы учебных, трудовых, других действий заданы взрослыми, не превращаются в собственные действенные мотивы, внутренние мотивы формируются с трудом.

Поэтому необходимо создавать внутреннюю мотивацию, формировать желание учиться.

Где же истоки учебной мотивации? На какие «кнопочки» можно нажимать, к каким внутренним источникам активации ребёнка подключаться для того, чтобы побуждать его к учебному труду?

Внутренних психологических источников учебной мотивации существует очень много, и если всех их грамотно задействовать, проблем может стать значительно меньше:

1.                 Интерес к информации (познавательная потребность);

2.                 Интерес к способу действия;

3.                 Интерес к людям, организующим процесс или участвующим в нём;

4.                 Потребность в самовыражении и (или) самопрезентации;

5.                 Потребность в самосознании и (или) самовоспитании;

6.                 Актуализация творческой позиции;

7.                 Осознание значимости происходящего для себя и других;

8.                 Потребность в социальном признании;

9.                 Избегание наказания (физического или морального);

10.            Получение материальных выгод и преимуществ.

         Сегодня же в массовой педагогической практике активно используются  лишь некоторые «волшебные кнопки» мотивации.  На всех этапах обучения – последние три, в старшей школе – «осознание значимости…», в начальной школе – «интерес к информации» и «интерес к способу действия», да и то последние используются как то не так, раз познавательная потребность резко снижается у большинства детей в средней и старшей школе.

 Интерес к информации.

«Ужасно интересно всё то, что неизвестно» - такова психологическая природа этого источника учебной мотивации. Младших школьников волнует вопрос, как всё вокруг устроено, младших подростков эта же тема, а ещё то, что всё работает, собирается и разбирается. Подростков постарше – как устроены они сами, старшеклассников – как устроен мир и то, что находится за пределами человеческого понимания. И конечно, во всех возрастах притягательны тайны, загадки, интриги…

Интерес к способу действия.

Нормальная и очень ценная человеческая потребность – понять, как что-то делается, и сделать это ещё лучше.  Дойти до эффективного способа решения задачи самому – это удовольствие. Удовольствие исследователя, первооткрывателя, творца. Передавая готовые способы действия и «натаскивая» на их автоматическое стопроцентное воспроизводство, мы лишаем их истинно человеческого наслаждения.

Интерес к людям, организующим процесс или участвующим в нём.

В любом деле кого-то интересует сам процесс, кого-то результат, а кого-то – возможность общения, построения отношений. Социальность – наша глубинная, родовая черта.  Возможность общаться в ходе учебного процесса для многих школьников – огромный стимул. Если учение построено таким образом, что у ребёнка есть возможность выстраивать ценные для него отношения с педагогом, для целой группы учеников это может быть стимулом.

Потребность в самовыражении и самопрезентации.

Если человеку присуща такая черта, как демонстративность, – её не спрячешь в мешок и не  зашьёшь. Она рвётся наружу, и это нормально. Ненормально, когда «демонстративные дети» лишены возможности проявлять свою особенность «законным путём», а вынуждены устраивать представления на последней парте, кривляться, нарушать ход урока, в общем – выступать в роли шутов и хулиганов. Но не только демонстративным детям нужны учебные ситуации, позволяющие презентовать себя, свои таланты и возможности. Они нужны всем, а, следовательно – стимулируют к учёбе.

Потребность в самопознании.

Она актуализируется у большинства учащихся в подростковый период. Ресурс для актуализации потребности в самовоспитании – это разнообразные ситуации преодоления, которые необходимо создавать для школьников в учебном процессе. Учеба не должна быть простой или непомерно сложной. Они должна быть доступным по силе испытанием – чувств, мышления, социальных умений и т.д.

Актуализация творческой позиции.

Ситуации, предполагающие проявление нестандартности, творческости, создания абсолютно нового продукта (пусть даже чисто учебного по своей сути) – известный способ повышения интереса к учебе. Жаль только, что при всей своей известности он почти не находит места в учебном процессе…

Осознание значимости происходящего для себя и для других.

Та самая «осознанная» учебная мотивация: «Я учусь потому, что мне (или кому-то другому, значимому для меня) это надо». Лучше, конечно, когда учатся для себя, а не для других, но бывает по-разному, и такой экзотический учебный мотив иногда имеет право на существование. Осознанная мотивация – удел старшеклассников. До нее нужно дорасти. И очень хорошо, если она подкрепляется еще каким-нибудь эмоциональным интересом. Иначе учеба становится продуктивным, но очень энергозатратным  процессом для ребенка: постоянно нужно объяснять себе значимость совершаемых усилий на рациональном уровне. В такой ситуации, как правило, живут выпускники, готовящиеся к поступлению в престижные вузы.

Потребность в социальном признании.

Естественная потребность для детей 8-12 лет, которые готовы хорошо и усердно учиться для того, чтобы их любили, уважали значимые взрослые. Этот источник учебной активности мощно используется в сегодняшней педагогической практике и родителями и учителями. Слишком мощно, превращаясь в социальное давление. Мотивация из внутренней становится внешней.

Избегание наказания, получение материальных выгод и преимуществ.

Весьма распространенный и часто действенный способ стимуляции активности. Более того, для многих школьников младшего и среднего школьного возраста практически незаменимый: если внутренние источники познавательной активности слабы, желание проявить себя и заявить о себе не развито, без них трудно обойтись. Но если они– единственный источник активности, вряд ли мы можем ожидать от ребенка хороших учебных результатов.

Научиться грамотно сочетать все возможные способы побуждения ребенка к учебной активности, вовремя переходить от одного способа к другому, подбирая к каждому отдельному человеку его личную, индивидуальную кнопочку, - это хороший шанс изменить сложившуюся ситуацию.

Для каждого возрастного периода эффективна определённая мотивация. При работе с детьми с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать состояние ребёнка, структуру дефекта, его «психологический возраст».

Мотивирующие факторы (внешние мотиваторы):

7 – 9 лет   – социальная позиция; соревнование с другими; одобрение учителем, как референтным взрослым.

9 – 12 лет   – азарт приключений; преодоление себя в «рискованных» задачах; одобрение сверстников, референтных взрослых; неповторимость, яркость индивидуальности.

Условия активизации учебных мотивов у учащихся.

1.Ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижений учеников в отличие от усредненных форм. Достижения ученика сравниваются не с результатами других детей, а с его собственными неудачами и успехами. В итоге возрастает привлекательность успеха, повышается мотивация достижения.

2.Помощь в выстраивании ближних и дальних перспектив, где учебные успехи являются средством достижения жизненно важных целей.

3.Использование помогающих приемов в обучении(связь с уже известными понятиями, преподавание с учетом разных каналов восприятия, выделение сути и др.).Доступность изложения, помогающие приемы делают обучение более привлекательным.

4.Построение урока таким образом, чтобы основными переживаниями ученика были интерес и положительные эмоции (разнообразие видов деятельности, избегание монотонности, удивление, юмор, групповые переживания в командных соревнованиях, игры и др.)

5.Связь изучаемого предмета с жизнью. Понимание учеником того, где это знание пригодится в жизни, создает почву для желания узнавать.

6.Содействие осознанию причастности каждого к общему делу, понимание личного вклада.

7.Позитивные установки относительно проблемных учеников, программирование положительных изменений.

8.Мотивированная личность учителя. Выраженность интереса учителя к своей педагогической деятельности, удовлетворенность от нее являются важными мотивирующими факторами учебной деятельности ученика.

Уважаемые коллеги! Наша задача сегодня состояла не в том, чтобы дать готовые советы и рекомендации, а в том, чтобы акцентировать внимание на важности развития мотивационной сферы учащегося, умелого применения педагогами различных технологий развития адекватной мотивации учебной деятельности (познавательной мотивации), повышения мотивации учебной деятельности учащихся.

Притча «Лотерейный билет».

Жил на свете человек, ничем особенным от других не отличался. Но вот только была у него идея фикс: очень ему хотелось в лотерею выиграть. С этой целью он чуть ли не каждый день ходил в церковь, ставил свечку и просил Бога: «Господи, помоги мне, пошли выигрыш в лотерею».

И так он истово молился сотни раз, что уже не могли на это равнодушно смотреть даже архангелы.

- Господи, да помоги Ты ему, - обратились они к Богу, -что Тебе стоит, а он ещё больше в вере укрепиться.

- Да помог бы я ему уже давно, сам смотреть не могу, как он убивается, - ответил Всевышний. – Да только он хоть бы один лотерейный билет купил…

Мораль: сделайте шаг в нужном направлении! Помогите себе!

Уважаемые коллеги! Желаю вам успехов в работе по развитию мотивационной сферы учащихся. Пусть вам не изменяет ваша мотивация!

Приложение 5

Конспект внеклассного занятия

Тема: «что такое цель и зачем она нужна»

Задачи:

- развитие умения определять цель предстоящей деятельности;

- осознание содержания с точки зрения ее цели.

На занятии потребуется

детям: тетрадь, ручка, цветные карандаши (фломастеры);

психологу: карточки с планами различной деятельности; учебники.

Содержание занятия:

1. Вводное упражнение с последующей беседой.

Учитель  просит детей в тетради закрасить 5 клеточек (через одну) любым цветом. После выполнения этого задания он задает детям вопрос: «Зачем надо было выполнять это задание?». Дети могут высказывать различные предложения, но психолог, отрицая предположения, подводит детей к мысли, что закрашивание квадратиков на занятии им не понадобится.

Вывод: выполнение каждого учебного задания имеет свою цель. Целью данного задания было помочь вам задуматься о значении, о цели того, что вы делаете, понять, зачем это необходимо. Цель помогает нам определить то, чего мы хотим достичь, что сделать и для чего это необходимо.

2. Упражнение в определении цели действия.

Учитель называет действие, которое требуется выполнить, дети определяют его цель (чего человек хочет достичь, выполняя это действие).

• Женщина доит корову.

• Ученик выполняет домашнее задание.

• Мама поливает цветы.

• Дедушка читает газету и т.д.

3. Игра «Цепочка целей».

Психолог называет какую-либо отдаленную (перспективную) цель человека. Например: стать космонавтом. Дети должны определить цепочку промежуточных целей выполнение которых сможет привести в задуманному.

Например:

Окончить успешно школу и сдать все экзамены

Поступить в вуз, где готовят летчиков-космонавтов

Окончить успешно вуз

Пройти специальную подготовку и быть зачисленным в отряд космонавтов

 

Подготовиться к космическому полету…

4. Самостоятельная работа.

Поскольку дети уже частично знакомы с деятельностью, предлагается по плану определить цель деятельности:

1. Прочитать задачу;

2. Найти в условии данные и искомые;

3. Обдумать и записать решение;

4. Проверить;

5. Написать ответ.

Например:

Полить (заправить) растительным маслом, перемешать.

(Цель этих действий — приготовление салата.)

Планы могут быть проще или сложнее, но важно, чтобы ребенку были знакомы эти действия и он понимал их смысл.

5. Упражнения в определении учебных целей.

Учитель предлагает открыть детям любой из учебников (по желанию детей) на определенной странице (из тех, которые уже изучали) и потренироваться в определении цели того или иного задания.

6. Подведение итогов занятия.

Детям предлагается определить цель сегодняшнего занятия и с помощью цветовых знаков определить, выполнена она или нет (с точки зрения каждого ребенка).

7. Домашнее задание.

Определить и записать в тетради по психологии цель каждого задания, данного сегодня на дом по всем предметам.

Конспект  внеклассного занятия

Тема: «Учимся планировать»

Задачи:

- обучение составлению планов-алгоритмов деятельности;

- развитие навыков самоконтроля;

- развитие навыков учебного сотрудничества.

На занятии потребуется

детям: тетрадь, ручка, карандаш;

психологу: карточки-элементы плана деятельности; наборы сюжетных картинок; карточки с деформированным планом.

Содержание занятия:

1. Групповая работа по конструированию плана-алгоритма.

Дети объединяются в микрогруппы для конструирования плана-алгоритма какой-либо деятельности из отдельных его частей (написанных на листках) и определения этой Деятельности. Детям необходимо выстроить правильную последовательность плана из данных отдельных пунктов и определить цель. Для этого задания могут использоваться ранее изучавшиеся планы или даны другие (сама деятельность должна быть детям хорошо знакома). Результаты работы (план) вывешиваются на доску, и подписывается цель этих действий.

2. Игра «Перепутанный сюжет».

Цель игры заключается в точности планирования и быстроте исполнения.

Учитель вывешивает в хаотичном порядке на доску (или раздает каждой группе) набор картинок, составляющих в определенной последовательности целостный сюжет. Детям в группах предлагается озаглавить (в виде пункта плана) каждую отдельную картинку, а затем выстроить этот план (и картинки) в правильной последовательности.

3. Самостоятельная работа.

Детям на отдельных листочках предлагается перепутанный план, куда вместе включен алгоритм разбора слова по составу и алгоритм фонетического разбора слова.

Например:

1) выделяю корень;

2) делю слово на слоги;

3) подсчитываю, сколько букв в слове;

4) нахожу окончание и основу слова;

5) ставлю ударение;

6) выделяю суффикс;

7) подсчитываю, сколько звуков в слове;

8) пишу отдельные буквы и звуки, которые

они обозначают;

9) выделяю приставку.

Детям необходимо определить, какие из пунктов плана относятся к одному и какие к другому алгоритму (отметив их разным цветом).

4. Домашнее задание.

Дома записать эти планы-алгоритмы в правильном порядке.

Приложение 6

Образцы памяток в работе с учащимися

Памятка

«Как работать на уроке в паре»

1.     Первоначально необходимо внимательно прочитать задание;

2.     Распределите обязанности. Обсудите, какую часть задания будет выполнять каждый из вас, так, чтобы прийти к общему результату;

3.     Помните о том, что обязанности по выполнению задания должны быть распределены поровну между вами

4.     Помогайте друг другу в случае затруднений, тактично исправляйте ошибки друг друга.

5.     Следите за тем, не делает ли ваш товарищ ошибок, если делает, то тактично и доброжелательно исправляй их.

6.     Не обижайтесь на товарища, если он исправит ту или иную ошибку.

7.     Старайтесь внимательно относиться к действиям друг друга, согласовывайте свои действия по выполнению задания.

Инструкция

«Как работать с памяткой»

От того, насколько правильно Вы научитесь работать с памяткой, зависит не только успешное выполнение домашнего задания, но и бюджет Вашего свободного времени.

Самостоятельно работать с памяткой лучше так:

1.     Внимательно прочитайте название памятки;

2.     Исходя из ее названия, подумайте, о чем она;

3.     Внимательно прочитайте содержание памятки;

4.     Подумайте, все ли вы делаете в такой же последовательности, как написано в памятке, если нет, то постарайтесь ответить себе на вопрос: «Почему лучше делать так, как написано в этой памятке?»

5.     Если вам что-то не понятно, обратитесь за помощью к учителю;

6.     Теперь постарайтесь выполнить задание так, как советует памятка. Для этого прочтите пункт 1, проговорите его про себя и выполните его. Это будет первый шаг. Обратитесь ко второму пункту памятки и выполните все действия в той же последовательности. И так шаг за шагом.

7.     Когда вы закончите выполнять задание, проверьте с помощью пунктов действий, описанных в памятке свои действия, а также хорошо ли вы запомнили ее содержание.

Памятка

«Как работать над параграфом учебника»

1.        Внимательно прочитай название параграфа, подумай, о чем в нем говориться;

2.        Прочитай содержание параграфа и выдели те места в нем, которые

для тебя не понятны. Непонятными могут быть слова, выражения. Если сам затрудняешься разобраться с помощью предыдущих параграфов, то обратись за разъяснениями к учителю или одноклассникам.

3.     Сопоставь изучаемый параграф с параграфом, в котором излагается похожий материал, изученный ранее. Найди в них сходное и различное;

4.        Внимательно прочитай правило, содержащееся в параграфе;

5.        Выдели основные его признаки, и, найди их в примерах;

6.        Выучи правило наизусть;

7.        После прочтения всего содержания параграфа установи, что нового

ты из него узнал;

8.        Постарайся запомнить вывод параграфа;

9.        Перескажи содержание параграфа;

10.    Проследи по учебнику, как применяется данное правило. Сделай то же на

своем примере. Если ты выполнял задание письменно, проверь написанное.

Памятка-инструкция по самоподготовке

1.     Для начала выполнения домашней работы придерживайся точно установленного времени;

2.     Перед началом работы проверь готовность своего рабочего места;

3.     Прежде чем начинать делать домашнюю работу попробуй составить план действий: подумай, с чего начнешь, что будешь делать потом;

4.     Старайся самостоятельно находить пути решения возникающих у тебя затруднений во время выполнения домашней работы;

5.     Забыл правило, постарайся вспомнить, проверь себя по учебнику;

6.     Начинай самоподготовку в определённом порядке;

7.     Через каждые 35-40 минут работы, связанной со зрительной нагрузкой, делай перерывы на 5-10 минут для отдыха.

Памятка

«Правило проверки написания предложения»

1.     Вспомни о порядке выполнения проверки: сначала необходимо проверить по смыслу, затем по написанию;

2.     Для проверки предложения по смыслу прочти его вслух, подумай, о чем в нем говориться, и проверь, подходят ли слова друг к другу,  нет ли пропусков слов в предложении;

3.     Для проверки предложения по написанию внимательно прочитай по порядку каждое слово, выделяя каждый слог, подумай, подходят ли написанные тобой буквы к слову;

4.     Проверь, нет ли пропусков букв.

Памятка для проверки орфограммы

1.     Обрати внимание на то, какие буквы, или часть слова ты проверяешь;

2.     Вспомни правило, которое следует применить;

3.     Подумай, какой еще способ для проверки подходит (например, проверить по словарю);

4.     Внимательно выполни проверку, сделай вывод о правильном написании слова и напиши правильно.

Памятка

«Как готовить домашнее задание по русскому языку»

1.     Сначала повтори правила, которые тебе уже знакомы, но которые ты забыл при выполнении задания;

2.     Внимательно прочитай заданное правило. Рассмотри примеры к нему.

3.     Выучи правило и придумай к нему свои примеры

4.     Прочитай задание к упражнению, заданного на дом, а затем его содержание;

5.     Постарайся сначала устно выполнить задания к упражнению;

6.     Затем выполни упражнение письменно;

7.     проверь правильность выполнения с помощью выученного правила.

Памятка

«Как решать задачи»

1.      Внимательно прочитай содержание задачи и подумай, о чем в ней говориться;

2.      Кратко запиши условие задачи;

3.      Поясни, что показывает каждое число, повтори вопрос задачи;

4.      Подумай, что по условию задачи нужно узнать вначале, а что потом, чтобы верно ее решить;

5.      Составь последовательный план решения задачи и выполни его

6.      Проверь полученное решение, исправь допущенные ошибки и ответь на вопрос задачи.

Приложение 7

Методика диагностики обобщенного способа организации деятельности младших школьников *

Высокий показатель обобщенного способа организации деятельности школьника   свидетельствует о его готовности к самоорганизации деятельности и поведения, о владении учебно-познавательной ключевой компетенцией.

В.А. Беликов выделяет 3 уровня сформированности обобщенного способа организации деятельности:

·        1 уровень – репродуктивный, деятельность по образцу, по алгоритму;

·        2 уровень – эвристический, деятельность по самостоятельно выбранному алгоритму;

·        3 уровень – творческий, самостоятельной планирование и творческое выполнение деятельности.

Для младших школьников нормой является репродуктивный уровень самоорганизации деятельности, так как только в этом случае обеспечивается база для осуществления его деятельности. И только овладение обобщенным способом организации деятельности на воспроизводящем уровне позволяет учащемуся выходить на 2 и 3 уровни деятельности.

Критерии, по которым определяются качества умений: осознанность  и полнота выполнения действий.

Уровни определения сформированности умений:

·        низкий (0 баллов) – нет осознания и выполнения действий;

·        средний (1 балл) – частичное осознание и выполнение действий;

·        высокий (2 балла) - полное осознание и выполнение действий.

Для определения уровня сформированности обобщенного способа организации деятельности необходимо выявить уровни владения каждым умением и проанализировать полученные результаты.

Сводная таблица оценки уровня обобщенного способа организации

деятельности.

Ф.И.О.	Целеполагание	Планирование	Выполнение	Самоконтроль	Самооценка	Уровень обобщенного способа организации деятельности
1.
2.
3.

Выделяются следующие уровни обобщенного способа организации деятельности, в качестве показателя выступает мера сформированности умений комплекса с обозначенными критериями осознанности и полноты действий: низкий (1 уровень), достаточно низкий (2 уровень), средний (3 уровень), достаточно высокий (4 уровень), высокий (5 уровень).

Шкала определения овладения обобщенным способом организации деятельности

Уровень	Количество суммарных баллов	Диагностические признаки
1. Низкий	0 -2	Нет умений, сформированных на высоком уровне
2. Достаточно низкий	3- 4	Одно умение из комплекса сформировано на высоком уровне
3. Средний	5-7	Два – три умения из комплекса сформировано на высоком уровне
4. Достаточно высокий	8-9	Четыре умения из комплекса сформировано на высоком уровне
5. Высокий	10	Все умения из комплекса сформировано на высоком уровне

·         Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников / В.А. Беликов. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. - 157 с.

Диагностика организационных умений младших школьников

(М. Ступницкой)*

Баллы	Виды работы на уроке	Фамилии учащихся
1. Получив задание:
3	планирует работу до ее начала
2	планирует действия в ходе работы
1	вообще не составляет плана
2. Вопросы, уточняющие задание:
4	не нуждается в дополнительных пояснениях
3	задает до начала работы
2	в ходе работы
1	не задает, хотя и нуждается в пояснениях
3. Выполняя задание:
4	точно придерживается плана
3	отступает от плана в деталях, сохраняя общую последовательность действий
2	начинает работать по плану, но в ходе работы грубо нарушает порядок действий
1	работает хаотично, без плана
4. Завершая задание:
3	обязательно добивается запланированного результата
2	не доводит работу до окончательного результата
1	довольствуется ошибочным результатом
5. Закончив работу:
4	проверяет ее результат, находит и исправляет ошибки
3	результат не проверяет, так как довольствуется любым результатом
2	результат не проверяет, так как всегда убежден в его правильности
1	результат проверяет, но ошибок «не видит»
6. Помощь в работе:
4	не нуждается
3	нуждается и принимает
2	нуждается, но не умеет пользоваться
1	нуждается, но не обращается
Общий балл:

        Каждой позиции, выбранной учителем для каждого ученика, соответствует определенный балл (см. крайнюю левую колонку). Необходимо сложить все баллы каждого ученика и записать их в строку «Общий балл». В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 6 до 10 баллов), средняя группа (от 11 до 16 баллов), сильная группа (от 17 до 22 балла).

Группа, баллы	Статус	Рекомендации учителям
Слабая группа (6–10 баллов)	Затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом. При этом, даже проверяя результат, допущенных ошибок не видит. Не способен обратиться за необходимой помощью и, даже если такая помощь оказана, не умеет ею воспользоваться.	Необходимо обучать умению ставить цель собственной деятельности, разрабатывать шаги по ее достижению, пошагово сверять свои действия с имеющимся планом. По завершении работы следует побуждать ребенка сравнивать полученный результат с эталоном, находить и исправлять допущенные ошибки и на этой основе давать самооценку. Желательно показывать ребенку, где можно получить помощь и как ею воспользоваться.
Средняя группа (11–16 балла)	В целом ряде случаев способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. При этом планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом. В случае необходимости может обратиться за помощью, но не всегда способен ею воспользоваться.	Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать навыки планирования собственной деятельности и способность действовать в соответствии с планом, умение выбирать оптимальный алгоритм работы. Также следует формировать более четкие представления об эталоне работы и критериях ее оценки.
Сильная группа (17–22 балл)	Способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.	Следует развивать самостоятельность в учебной работе, поощрять найденные ребенком оригинальные и рациональные способы организации собственной работы.

* Ступницкая М.А. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников // Школьный психолог. – 2006. - № 7

Приложение 8

Результаты диагностики умений самоорганизации у младших школьников на начало учебного года

Ф.И.О.	Целеполагание	Планирование	Выполнение	Самоконтроль	Самооценка	Уровень обобщенного способа организации деятельности
1.	1	1	1	1	1	5
2.	1	1	1	1	1	5
3.	2	2	2	2	2	10
4.	1	1	1	1	1	5
5.	1	1	1	1	1	5
6.	2	1	1	1	1	6
7.	1	0	1	0	0	2
8.	1	2	1	2	1	7
9.	1	1	1	1	1	5
10.	2	1	1	2	1	7
11.	1	1	1	1	1	5
12.	1	1	1	1	1	5
13.	0	1	1	1	1	4
14.	1	1	1	1	1	5
15.	2	1	2	2	2	9
16.	1	1	1	1	1	5
17.	0	1	0	0	1	2
18.	1	1	1	1	1	5
19.	2	2	2	2	2	10
20.	1	1	1	1	1	5
21.	1	1	1	1	1	5
22.	1	1	1	1	1	5
23.	0	1	1	1	1	4
24.	1	1	1	1	1	5
25.	2	2	2	2	2	10
26.	1	1	1	1	1	5
27.	1	1	1	1	1	5

Результаты диагностики умений самоорганизации у младших школьников на конец учебного  года

Ф.И.О.	Целеполагание	Планирование	Выполнение	Самоконтроль	Самооценка	Уровень обобщенного способа организации деятельности
1.	2	2	2	2	2	10
2.	1	2	1	2	2	8
3.	2	2	2	2	2	10
4.	2	1	2	2	2	9
5.	2	2	2	1	2	9
6.	2	2	1	2	2	9
7.	2	1	2	2	2	9
8.	1	2	2	2	2	9
9.	2	2	2	1	2	9
10.	2	2	2	2	2	10
11.	1	2	1	1	1	6
12.	2	2	2	2	2	10
13.	2	1	2	2	1	8
14.	1	2	2	2	1	8
15.	2	2	2	2	2	10
16.	2	1	2	2	2	9
17.	2	2	2	2	2	10
18.	2	1	2	1	2	8
19.	2	2	2	2	2	10
20.	1	2	1	2	2	8
21.	2	2	2	2	2	10
22.	1	2	2	1	2	8
23.	2	1	2	2	2	9
24.	2	2	1	2	2	9
25.	2	2	2	2	2	10
26.	1	2	2	2	2	9
27.	2	2	2	2	2	10

Баллы	Виды работы на уроке	Ф.И.учащихся
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27
	1.Целеполагание:
3	-определяет цель работы самостоятельно			3																3						3
2	-определяет цель работы с помощью учителя	2			2	2			2		2	2	2		2	2			2		2	2	2		2		2	2
1	-не может определить цель		1				1	1		1				1			1	1						1
	2.Получив задание:
3	-планирует работу до её начала			3																3						3
2	-планирует действия в ходе работы	2	2		2		2				2	2	2		2	2			2		2	2			2		2
1	-вообще не составляет плана					1		1	1	1				1			1	1					1	1				1
	3. Вопросы, уточняющие задание:
4	-не нуждается в дополнительных пояснениях
3	-задаёт до начала работы			3																3						3
2	-в ходе работы				2					2		2			2	2	2	2	2		2		2		2		2	2
1	-не задаёт, хотя нуждается в пояснениях	1	1			1	1	1	1		1		1	1								1		1
	4. Выполнение задания:
4	-точно придерживается плана			4																4
3	-отступает от плана в деталях, сохраняя общую последовательность действий
2	-начинает работать по плану, но в ходе работы грубо нарушает порядок действий	2	2		2	2				2	2		2			2			2		2	2			2	2	2	2
1	-работает хаотично, без плана						1	1	1			1		1	1		1	1					1	1
	5. Завершение задания:
3	-обязательно добивается запланированного результата			3																3						3
2	-не доводит работу до окончательного результата		2				2		2	2	2		2		2	2			2		2		2		2		2	2
1	-довольствуется ошибочным результатом	1			1	1		1				1		1			1	1				1		1
	6. Закончив работу:
4	-проверяет её результат, находит и исправляет ошибки			4																4
3	-результат не проверяет, так как довольствуется любым результатом				3		3		3	3	3				3	3			3							3
2	-результат не проверяет, так как всегда убеждён в его правильности	2				2						2	2				2	2			2		2		2		2	2
1	-довольствуется ошибочным результатом		1					1						1								1		1
	7. Помощь в работе:
4	-не нуждается				4															4
3	-нуждается и принимает						3			3		3			3											3
2	-нуждается, но не умеет пользоваться	2				2			2		2		2			2			2		2	2	2		2		2	2
1	-нуждается, но не обращается		1					1						1			1	1						1
	Общий балл:	5	9	16	13	11	12	7	12	14	14	13	13	7	15	15	9	9	15	24	14	11	12	7	14	20	14	13

Баллы	Виды работы на уроке	Ф.И.учащихся
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27
	1.Целеполагание:
3	-определяет цель работы самостоятельно	3		3	3	3			3		3	3	3		3	3			3	3	3	3	3		3	3	3
2	-определяет цель работы с помощью учителя		2				2	2		2				2			2	2						2				2
1	-не может определить цель
	2.Получив задание:
3	-планирует работу до её начала	3		3	3		3				3	3	3		3				3	3	3				3	3	3
2	-планирует действия в ходе работы		2			2		2		2				2		2	2	2				2	2	2				2
1	-вообще не составляет плана
	3. Вопросы, уточняющие задание:
4	-не нуждается в дополнительных пояснениях			4
3	-задаёт до начала работы	3			3				3	3		3			3	3	3	3		3	3		3		3	3	3	3
2	-в ходе работы		2			2	2	2			2		2	2					2			2		2
1	-не задаёт, хотя нуждается в пояснениях
	4. Выполнение задания:
4	-точно придерживается плана			4																4
3	-отступает от плана в деталях, сохраняя общую последовательность действий	3	3		3	3			3	3	3		3			3			3		3	3		3	3	3	3	3
2	-начинает работать по плану, но в ходе работы грубо нарушает порядок действий						2	2				2		2	2		2	2					2
1	-работает хаотично, без плана
	5. Завершение задания:
3	-обязательно добивается запланированного результата		3	3		3	3			3	3		3	3	3	3			3	3			3	3	3	3	3	3
2	-не доводит работу до окончательного результата	2			2			2				2					2	2				2
1	-довольствуется ошибочным результатом
	6. Закончив работу:
4	-проверяет её результат, находит и исправляет ошибки	4	4	4	4		4		4	4	4				4		4		4	4		4	4	4		4	4	4
3	-результат не проверяет, так как довольствуется любым результатом					3		3				3	3	3		3		3			3				3
2	-результат не проверяет, так как всегда убеждён в его правильности
1	-довольствуется ошибочным результатом
	7. Помощь в работе:
4	-не нуждается			4	4		4		4	4		4				4		4		4	4	4	4		4	4	4	4
3	-нуждается и принимает	3	3			3		3			3		3	3	3		3		3					3		3
2	-нуждается, но не умеет пользоваться
1	-нуждается, но не обращается
	Общий балл:	21	19	25	22	19	20	16	17	21	21	20	20	17	21	21	18	18	21	24	19	20	21	19	22	26	23	21