Формирование познавательных УУД младших школьников на уроках математики

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт (факультет)  Гуманитарно-педагогический

Кафедра  Теоретической и прикладной психологии

Направление подготовки (специальность) 030300.62 «Психология»

КУРСОВАЯ  РАБОТА

по психодиагностике  

на тему «Развитие мышления младших школьников на уроках математики»

СТУДЕНТ(КА):    гр. ПСХбз-1341Трефелова В.А.

                                                          (инициалы, фамилия)                         

РУКОВОДИТЕЛЬ: _____________________________

                                                 (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)   

Тольятти,  2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1Особенности личности и мыслительной деятельности младших школьников ……………………………………………………………………7

1.2 Общая характеристика мышления. Виды мышления ……………………10

1.3 Особенности учебного процесса в начальной школе…………………...19

Выводы по первой главе………………………………………………………29

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1.  Программа исследования ……………………………………………...…31

2.2.  Изучение сформированности мышления у детей младшего школьного возраста…………………………………….……………………………………33

2.3. Развитие  мышления младших школьников на уроках математики……44

2.4. Определение эффективности проделанной формирующей работы…………………………………………………………………………47

Выводы по второй главе……………………………………………………56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………...……………57

БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………… 59

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми умениями и компетентностями. Непрерывное образование становится необходимым для продуктивной жизнедеятельности.

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, особо выделяется задача воспитания активной сознательной личности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка

Основная цель обучения в начальной школе - научить каждого ребенка за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные массивы информации.

Мышление как познавательный процесс является одним из самых важных процессов развития личности. За короткий промежуток времени мышление проходит развитие от наглядно-действенного мышления (мышления дошкольника) до словесно-логического, позволяющего рассуждать и делать умозаключения в соответствии с законами логики.

В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнимо с функциями восприятия и памяти, которые развиты еще лучше). В школе интеллект традиционно развивается так, как ни в какое другое время. Тут в особенности велика роль школы, учителя. Исследования проявили, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания способов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совсем различные свойства мышления детей младшего школьного возраста.

У ребенка должны быть развиты все виды мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности. Но каждый ребенок имеет свои индивидуальные анатомо-физиологические и психические особенности, и вследствие этого - индивидуальный путь развития мыслительных процессов.

 Исходя из актуальности проблемы, была определена тема курсовой работы «Развитие мышления младших школьников на уроках математики».

Объект исследования –младший школьник.

Предмет - процесс развития мышления младших школьников на уроках математики.

Цель: разработка и апробирование комплекса уроков, направленных на формирование мышления детей младшего школьного возраста.

Исходя из предмета исследования, в соответствии с целью, были определены задачи исследования:

Задачи:

·        проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

·        дать характеристику понятиям «мышление», «виды мышления», «младший школьный возраст»;

·        рассмотреть особенности организации учебного процесса в младшей школе;

·        изучить уровень сформированности мышления у детей младшего школьного возраста;

·        Разработать конспекты уроков по математике, направленных на развитие мышления младших школьников

Гипотеза исследования состоит в том, что при организации систематической работы по развитию мышления младших школьников, можно добиться положительного эффекта.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, информационных ресурсов сети Интернет по исследуемой проблеме, обобщение, наблюдение, тестирование, беседа.

Методологическая основа исследования:

- концептуальные положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова о развитии мышления младших школьников на основе системно - деятельностного подхода, где наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся;

Теоретическая значимость исследования нам представляется в уточнении понятия "мышление" в его интегративном рассмотрении с позиций общей возрастной психологии.  Результаты проведенных экспериментов дополняют теорию и методику формирующей работы с детьми, а также свидетельствуют о возможности использования комплексных средств при формировании мышления младших школьников.

Практическая ценность обусловлена разработкой конспектов уроков математики, рекомендаций родителям и педагогам по развитию мышления детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных особенностей, а так же подбором необходимого диагностического инструментария. Результаты исследования могут быть использованы учителями школ, работниками образовательных учреждений, а так же студентами педагогических специальностей, при прохождении практики и для подготовки к семинарам.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Особенности личности и мыслительной деятельности младших школьников

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (с 6-7 до 9-10 лет).

Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии детей и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком, чем в дошкольном возрасте, уровне.

Учебная деятельность должна быть сформирована в форме умений учиться. Главная трудность, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу II класса. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, а не символически, понарошку. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет.

Младший школьный возраст является сенситивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Формируются коммуникативные навыки: открытость, честность, прямота высказываний, умение слушать другого, способность к поиску компромисса, умение настаивать на своем, быть понимаемым, уважаемым и принимаемым, умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями, от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и природные явления, и отношения между сверстниками.

Школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, подражательны. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины, хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычно выполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен (стабильные отношения или резко меняющиеся). Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение позиции школьника. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального Я ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Чисто кризисным проявлением становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же как и склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Ведущие потребности этого возраста - потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. По-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Как и для дошкольника, для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях. Постепенно познавательные потребности изменяются, становятся более дифференцированными: часть из них исчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка.

Развитие потребностей идет также по линии перемещения их значимости и идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов.

Память характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Ребенок начинает овладевать приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части. Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный.

В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной. Память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания; развитие возможности сознательно управлять своей памятью (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

Преобладающим видом является непроизвольное внимание. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; часто отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Внимание тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

В I-III классах происходит процесс формирования произвольности внимания. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и с развитием умения работать целенаправленно.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, т.к. он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут. Дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы. Младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (положительной отметки).

Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение.

Начинается развитие воображения с необходимости представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых ребенок никогда, может быть, не видел. С возрастом реализм детского воображения усиливается, что связано с накоплением знаний и развитием критичности мышления. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее.

Согласно Л. С. Выготскому с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии.

На первой стадии (I-II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. К III классу мышление переходит в качественно новую стадию - дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление - это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

Мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

1.2 Общая характеристика мышления. Виды мышления.

Жизнь и развитие человека в сложном природном и социальном мире требует не только чувственного отражения предметов, явлений, событий, но и выделения их существенных связей, отношений. Основной формой рационального познания объективной реальности является человеческая мысль. Закономерности человеческого мышления изучают различные научные дисциплины, опираясь на его философское определение.

Разнообразие феноменологии мышления требует его разных психологических определений. В попытке описать эту феноменологию в целом, психология использует определение мышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. При решении более специальных исследовательских задач, при изучении конкретных психологических механизмов высших познавательных процессов мышление определяют в узком смысле - как процесс решения задач.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить. Мыслить это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействии среды - человеческого общества.

Обобщенное отражение (познание) действительности -важнейший признак мышления. Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существенные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность предмета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью.

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Благодаря мышлению человек может проникнуть в микромир и макромир, познать законы, на основе которых возникают и существуют все предметы и явления на земле и в космосе. Познание законов посредством мышления возможно потому, что оно отражает предметы и явления в связях и отношениях.

Характерной особенностью мышления, в отличие от других познавательных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

Изучение и описание мышления в широком смысле необходимо для наиболее полного определения его разнообразных видов.

Виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление - мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление -материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются образы. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом - житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое - связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее).

Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта».

Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.

По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Прежде всего понятно, что с логическим мышлением человек не родится. Он усваивает логику. Не обязательно уроки логики, а обобщения в опыте познания, в опыте общения с другими людьми. Он усваивает человеческие нормы. Мышление - это и есть логические нормы.

Операции мыслительной деятельности.

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных опе-раций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества.

Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Кроме видов и операций есть процессы мышления:

Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль.

Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.

Определение понятий - это система суждений о классе предметов (явлений), выделяющая общие их признаки.

Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частного.

Есть индивидуально своеобразные типы мышления:

Интуитивный тип характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

Мыслительный тип - ощущение правильности и практика, критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность выводов.

Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений меж-1 ду предметами или явлениями, между теми или 'иными признаками их.

Иные словами, суждение - это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается.

К суждениям мы приходим как непосредственно, когда в них констатируется то, что воспринимается («В аудитории довольно шумно», «Все дороги занесло снегом» и др.), так и опосредованным путем - через умозаключения.

Суждения могут соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете. Например, «Ртуть - проводник электричества», «Москва - столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «Дважды три - восемь».

Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т.е. они могут соответствовать действительности, а могут и не соответствовать.

Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности:

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума - способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Критичность ума - умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

1.3 Особенности учебного процесса в младшей школе

Одним из главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Основой совершенствования учебного процесса является системный подход к оценке возможных решений встающих задач обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий. При принятии решения субъективные оценки педагога должны быть подчинены объективности решения, вытекающей из анализа полной и достоверной информации о закономерностях функционирования целостной системы.

Обучение - сложный и многогранный процесс отражения в сознании ребенка реальной действительности на основе специально организованной учебной деятельности.

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм, активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся. При ведущей и направляющей роли учителя обеспечивается полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Организация учебного процесса в младшей школе имеет свои определенные особенности. Во-первых, это организация процесса обучения в соответствии психоэмоциональным и физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на серьезном учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание обязаны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все обязано идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Делая упор на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют более благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают верно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и способов учебно-воспитательной деятельности.

В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности.

Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу.

Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка.

Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заняли, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо Решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, что правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

Практическое мышление детей совершенствуется и хорошо развивается также через представления и образное мышление, особенно в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и разборка различных конструкций. Их также необходимо как можно чаще применять в домашней работе младших школьников.

Познавательная деятельность младшего школьника в большей степени проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новейших свойств, которые нужно сформировать либо развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, чувствами вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задачка школы первой ступени - поднять мышление ребенка на отменно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнимо с функциями восприятия и памяти, которые развиты еще лучше). В школе интеллект традиционно развивается так, как ни в какое другое время. Тут в особенности велика роль школы, учителя. Исследования проявили, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания способов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совсем различные свойства мышления детей младшего школьного возраста.

Восприятие младших школьников различается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать числа 9 и 6, мягкий и жесткий знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством принимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Делая упор на нее, бывалые учителя равномерно приучают школьников целенаправленно слушать и глядеть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, воспринимает организованный характер.

Начальная школа обязана включать собственных воспитанников в уместно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных свойств личности ни с чем не сопоставимо. Рвение младшего школьника к яркому, необычному, желание познать красивый мир чудес и тесты, двигательную активность - все это обязано удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и наслаждение игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.

Возможности памяти очень велики, однако дети не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения (плохо развит самоконтроль, самопроверка при заучивании). Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

Педагогам следует учитывать данные анатомо-физиологические и психические возрастные особенности при организации учебной деятельности младших школьников.

Необходимо проявлять заботу о правильной осанке детей во время учебных занятий, что особо важно именно в этом возрасте, так как осанка, в основном, формируется в 6 - 7 лет. Правильная осанка обеспечивает нормальную работу мышц и внутренних органов, повышает эффективность учебной деятельности.

Хорошие результаты дает сочетание обучения с игрой. Здесь максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность школьников.

В области материально - технического оснащения учебного процесса следует позаботиться о специальном подборе мебели, размеры которой должны соответствовать возрастным характеристикам. С началом систематического обучения в деятельности детей преобладающим становится статический компонент.

Учитывая богатый потенциал памяти младшего школьника в сочетании с неразвитыми умениями самоконтроля и самопроверки при заучивании, необходимо уделить выработке данных умений, приобщению школьников к рациональной организации собственной учебной деятельности. Существенное место в организации учебной деятельности также должны занять упражнения в произвольном внимании, в активизации волевых усилий для сосредоточения.

Выводы по главе

Младший школьный возраст является сенситивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить.

Существуют следующие виды мышления: теоретическое понятийное мышление и теоретическое образное мышление; наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление и словесно-логическое; теоретическое и практическое мышление; интуитивное и аналитическое мышление; реалистическое и аутистическое мышление; продуктивное и репродуктивное мышление; произвольное и непроизвольной. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных опе-раций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Кроме видов и операций есть процессы мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция.

Есть индивидуально своеобразные типы мышления: интуитивный и мыслительный тип.

Существуют также индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей, которые могут проявляться в качествах мышления: широта мышления, самостоятельность, гибкость мысли, быстрота, критичность. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Организация процесса обучения должна соответствовать психоэмоциональным и физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

 2.ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1 Программа исследования

Нами было организовано опытно-практическое исследование с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Опытно - практическое исследование включает в себя  3 этапа:

Первый этап посвящен изучению сформированности мышления у детей младшего школьного возраста.

Цель этапа: определить уровень сформированности мышления у детей младшего школьного возраста.

Для достижения данной цели был специально подобран диагностический инструментарий. При выборе исследовательского инструментария для нас было важно, чтобы методики взаимодополняли друг друга. Для повышения степени надёжности результатов были отобраны апробированные широкой психолого-педагогической практикой методики:

Ø Тест «Логические закономерности»  Липпамана.

Цель: выявление уровня логического мышления.

Ø Методика «Нахождение схем к задачам» (А.Н. Рябинкиной)

Цель: определить уровень сформированности познавательных логических и знаково-символических действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования.

Методика диагностики «Выделение существенных признаков»

Ø Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение существенных признаков.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логические универсальные учебные действия.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ№ 30 г.Сызрани. В исследовании принимали участие учащиеся 4 «Б» классса в составе 22 человека в возрасте 9 – 11 лет.

Второй этап исследования представлял собой  реализацию  составленного комплекса  уроков, направленных на формирование познавательных  УУД  младших школьников.

Данный комплекс состоит из 30 занятий, в ходе которых использовались особые методы, приемы и задания для формирования познавательных универсальных действий. Среди них такие, как:

- проблемные задачи;

- текстовые задачи;

- ситуативные задачи;

- задачи с недостатком информации;

- задания на выдвижение гипотезы;

- задания на доказательство суждения;

- «найди отличия» (можно задать их количество);

- «на что похоже?»;

- поиск лишнего;

- «лабиринты»;

- упорядочивание;

 - «цепочки»;

- составление схем-опор;

- работа с разного вида таблицами;

- составление и распознавание диаграмм и др.

Целью третьего  этапа было определение  эффективности  реализованного  комплекса уроков математики. Для этого было проведено повторное диагностирование школьников и анализ установленных изменений, произошедших в результате формирующих занятий.

2.2.  Изучение сформированности мышления у детей младшего школьного возраста

Изучение сформированности мышления  детей младшего школьного возраста осуществлялось путем определения уровня логического мышления (тест «Логические закономерности»  Липпамана), определение уровня сформированности познавательных логических и знаково-символических действий («Нахождение схем к задачам» по А.Н. Рябинкиной),  выявление уровня сформированности операции «Выделение существенных признаков».

Были получены следующие результаты:

1)     По тесту «Логические закономерности»  Липпамана

Данная методика проводилась в рамках  внеурочной деятельности. Испытуемым были предложены бланки с несколькими рядами чисел. Им необходимо было проанализировать каждый ряд, установить закономерность его построения и продолжить ряд, дописав два числа. Время выполнения задания фиксировалось.

Числовые ряды:

1)    2,3,4,5,6,7 _ _

2)    6,9,12,15,18,21 _ _

3)    1,2, 4, 8,16, 32 _ _

4)    4,5,8,9,12,13 _ _

5)    19,16, 14, 11, 9,6 _ _

6)    29, 28, 26, 23, 19,14 _ _

7)    16, 8, 4, 2, 1, 0, 5 _ _

8)    1, 4, 9, 16, 15, 12, 10 _ _

9)    21, 18, 16, 15, 12, 10 _ _

10)3, 6, 8, 16, 18, 36 _ _

Результаты обрабатывались с помощью ключа:

Таблица 4

Уровень развития логического мышления	Очень высокий	Высокий	Хорошая норма	Средняя норма	Низкая норма	Ниже среднего уровня	Низкая скорость мышления	Дефект логичес-кого мышле-ния, либо высокое переутом-ление
Время	2 мин. и  менее	2 мин. 10 с. – 4 мин. 30 с.	4 мин. 35 с. – 9 мин. 50 с.	4 мин. 35с. – 9 мин. 50 с.	4 мин.35 с. – 9 мин. 50 с.	10–15 мин.	10 - 15 мин.	Более 16 мин.
Ошибки	0	0	0	1	2-3	0 -3	4-5	Более 5
Баллы	5	4	3 +	3	3 -	2 +	2	1

Результаты проведения диагностики могут быть отражены в таблице :

Таблица5

Результаты диагностики «Логические закономерности»

Ф.И.  ученика	Очень высокий	Высокий	Хорошая норма	Средняя норма	Низкая норма	Ниже среднего уровня	Низкая скорость мышления	Дефект логичес-кого мышле-ния, либо высокое пере- утом-ление
Ирина					+
Алина				+
Максим					+
Дарья			+
Анна			+
Виктор				+
Глеб				+
Анастасия						+
Виктория						+
Милана					+
Мафтуна					+
Даниил						+
Александр				+
Снежана				+
Владислав			+
Герман			+
Дмитрий						+
Алина				+
Илья				+
Артем		+
Марина		+
Роман			+

Таким образом видим, что преобладает уровень «Средняя норма» - 7 человек. Уровнем «Хорошая норма» обладают 5 человек. По 4 человека соответствует уровням «Низкая норма» и «Ниже среднего».  Уровнем «Высокая норма» обладают 2 человека.

Представим результаты в процентном соотношении:

 рис.3. Уровни логического мышления.

2)«Нахождение схем к задачам» по А.Н. Рябинкиной

Данная диагностика проводилась также в рамкой внеурочной деятельности.

Обучающимся предлагались бланки, на которых представлены задачи, имеющие соответствующий порядковый номер, а также схемы, у которых был определен порядковый номер.

Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами».

Задачи, предложенные в бланках:

1.     Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков
сделал Коля?

2.     На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух
полках?

3.     На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4
человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

4.     На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта
сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

5.     В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух
альбомах?

6.     Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов
нашла Таня?

7.     У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок
осталось у зайчика на обед? 

8.     На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше,
чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

9.     У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей
поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10.В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

 Соответствующие задачам схемы :

Уровни сформированности познавательных логических и знаково-символических действий:

Таблица 6

Уровень	Высокий	Средний	Низкий
Баллы	8 – 10	5 – 7	1 – 4

Результаты проведения данной методики представлены в таблице:

Таблица 7

Результаты методики «Нахождение схем к задачам»

Ф.И.  ученика	Количество балов	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Ирина	3	+
Алина	4	+
Максим	4	+
Дарья	8			+
Анна	9			+
Виктор	7		+
Глеб	7		+
Анастасия	3	+
Виктория	5		+
Милана	6		+
Мафтуна	6		+
Даниил	4	+
Александр	6		+
Снежана	6		+
Владислав	7		+
Герман	9			+
Дмитрий	4	+
Алина	6		+
Илья	7		+
Артем	7		+
Марина	7		+
Роман	8			+

Таким образом видим, что данная методика выявила преобладание среднего уровня сформированности познавательных логических и знаково-символических действий среди обучающихся (12 человек). Это говорит о том, что дети могут принимать и сохранять учебную задачу, но анализировать  объекты  с целью выделения признаков (существенных, и несущественных) им удается, выбор оснований и критериев для сравнения объектов  не всегда верный.

Высокий уровень сформированности познавательный логических и знаково-символических действий присущ 4 ученикам. Что говорит о развитости  умения принимать и сохранять учебную задачу, анализировать  объекты  с целью выделения существенных и несущественных признаков, осуществлять  выбор оснований и критериев для сравнения объектов , выполнять построение логической цепи рассуждений, а также  преобразовывать  объекты в пространственно-графическую модель.

6 человек по результатам методики показали низкий уровень сформированности познавательных логических и знаково-символических действий. Этим детям сложно удается анализировать  объекты  с целью выделения существенных и несущественных признаков, осуществлять  выбор оснований и критериев для сравнения объектов , выполнять построение логической цепи рассуждений, а также  преобразовывать  объекты в пространственно-графическую модель.

Процентное соотношение результатов методики «Нахождение схем к задачам» представлено в диаграмме:

Рис. 4. Определение уровня сформированности познавательных логических и знаково-символичеких действий у младших школьников.

Диаграмма наглядно представляет, что 27 % (6 человек) участников исследования присущ низкий уровень сформированности познавательных логических и знаково-символических удействий, 50 %  ( 12 человек )– средний уровень, 23% (4 человека )– высокий  уровень.

3)    По методике диагностики «Выделение существенных признаков»

Данная диагностика проводилась также в рамкой внеурочной деятельности. Участникам предлагалась следующая инструкция:  «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5 слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Стимульный материал:

1.     Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).

2.     Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3.     Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

4.     Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

5.     Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

6.     Газета (правда, приложение, бумага, редактор).

7.     Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Ключ

1.     Растение, земля.

2.     Берег, вода.

3.     Здание, улица.

4.     Крыша, стены.

5.     Глаза, печать.

6.     Бумага, редактор.

7.     Игроки, правила.

Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли испытуемый в своих неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор.

Критерии оценивания:

Высокий уровень – 6 – 7 баллов

Средний уровень – 3-5 баллов

Низкий уровень – 1-2 баллов

Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно выбранное слово.

В таблице ниже приведем результаты данной диагностики:

Таблица 8

Результаты методики «Выделение существенных признаков»

Ф.И.  ученика	Количество балов	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Ирина	2	+
Алина	5		+
Максим	4		+
Дарья	7			+
Анна	7			+
Виктор	5		+
Глеб	6			+
Анастасия	2	+
Виктория	3		+
Милана	5		+
Мафтуна	5		+
Даниил	5		+
Александр	4		+
Снежана	4		+
Владислав	5		+
Герман	7			+
Дмитрий	4		+
Алина	5		+
Илья	5		+
Артем	5		+
Марина	6			+
Роман	5		+

Из данной таблицы видим, что преобладает средний уровень развития операции логического мышления – выделение существенных признаков - 16 человек.  Низкий уровень – 2 человека. Высокий уровень – 5 человек.

Представим процентное соотношение результатов в диаграмме:

Рис. 5. Результаты методики «Выделение существенных признаков»

Диаграмма наглядно представляет, что у 70% учеников (16 человек) средний уровень сформированности данной операции логического мышления; у 22% (5 человек) – высокий  уровень; у 8 % (2 человека) – низкий уровень.

Таким образом, анализ полученных диагностических результатов позволяет утверждать, что у учащихся 4 «Б» класса преобладает средний уровень сформированности мышления.  Следует отметить, что результаты трех методик взаимодополняют и взаимоподтверждают  друг друга, что позволяет судить о верности полученных данных. Наличие учеников, с низким уровнем сформированности мышления подтверждает необходимость проведения формирующей работы в данном детском коллективе.

2.3. Развитие мышления младших школьников  на уроках математики

Для формирования мышления   у детей младшего школьного возраста был составлен комплекс формирующих уроков по предмету «Математика».

Уроки  этого комплекса ориентированы на учащихся 4 класса и составлены в соответствии с УМК «Школа России» и тематическим планированием.

Комплекс  состоит из 30 уроков. Продолжитель­ность каждого занятия — 45 минут.

 В данной работе рассмотрим часть уроков, по окончании проведения которых было осуществлено  повторное диагностирование обучающихся. Занятия проводятся в учебное время, 2 раз в неделю с группой из 22 че­ловек.

Задачи развивающей работы:

1.     Формировать умения:

- различать методы познания окружающего мира по его целям (наблюдение, опыт, эксперимент, моделирование, вычисление)

- выявлять особенности разных объектов в процессе их наблюдения;

- анализировать  результаты опытов, элементарных исследований, фиксировать их  результаты;

 - применять таблицы, схемы, модели для представления  информации;

     2.  Научить:

         -  сравнивать различные объекты;

         - классифицировать объекты (объединять в группы по существенному признаку);

         - приводить примеры в качестве доказательства выдвигаемых положений;

         - устанавливать причинно-следственные связи;

3. Формировать навык:

     - высказывать предположения, обсуждать проблемные вопросы;

     - выбирать решение из нескольких предложенных, кратко обосновывать выбор;

     - моделировать различные отношения между объектами окружающего мира (строить модели), с учетом их специфики (природный, математический, художественный и др.);

     - исследовать собственные нестандартные способы решения;

 - преобразовывать объект: импровизировать, изменять, творчески переделывать.

Методы  и приемы работы:

Ø  «найди отличия»;

Ø «на что похоже?»;

Ø поиск лишнего;

Ø «лабиринты»;

Ø упорядочивание;

Ø «цепочки»;

Ø составление схем-опор;

Ø работа с разного вида таблицами;

Ø составление и распознавание диаграмм;

Ø работа со словарями;

Тематическое планирование уроков с разработанными по теме конспектами представлены в Приложении 2 и 3.

2.4 Определение эффективности проделанной формирующей работы

Для определения эффективности проделанной формирующей работы было проведено повторное диагностирование учащихся с использованием ранее подобранного диагностического инструментария.

Были получены следующие результаты:

1)По тесту «Логические закономерности»  Липпамана

Результаты проведения диагностики могут быть отражены в таблице :

Таблица 9  

Результаты диагностики «Логические закономерности»

Ф.И.  ученика	Очень высокий	Высокий	Хорошая норма	Средняя норма	Низкая норма	Ниже среднего уровня	Низкая скорость мышления	Дефект логичес-кого мышле-ния, либо высокое пере- утом-ление
Ирина				+
Алина				+
Максим					+
Дарья		+
Анна			+
Виктор				+
Глеб			+
Анастасия					+
Виктория					+
Милана					+
Мафтуна					+
Даниил					+
Александр				+
Снежана				+
Владислав			+
Герман			+
Дмитрий				+
Алина				+
Илья				+
Артем		+
Марина		+
Роман			+

Таким образом видим, что преобладает уровень «Средняя норма» - 8 человек. Уровнем «Хорошая норма» обладают 5 человек. 6 человек соответствует уровням «Низкая норма».  Уровнем «Высокая норма» обладают 3 человека.

Представим результаты в процентном соотношении:

         рис.6 Определение уровня логического мышления младших школьников.

Данная диаграмма наглядно показывает, что уровнем «Средняя норма» обладают 36% учеников данной группы  (8 человек); «Хорошая норма» - 23% (5 человек); «Низкая норма» - 27% (6 человек) и «Ниже среднего» 0 % (0 человек); уровнем «Высокая норма»  - 14%  (3 человека).

рис.7 Сравнение результатов по 1 и 2 диагностированию по методике «Логические закономерности».

Произошло изменение в количестве человек, относящихся к следующим уровням логического мышления:

Средняя норма  – количество детей, относящихся к данному уровню уменьшилось на 1 человека.

Хорошая норма  – количество детей осталось неизменным.

Низкая норма – количество детей, относящихся к данному уровню, увеличилось на 1 группу.

Таким образом, можно говорить о повышении уровня сформированности мышления у детей данного класса.

2)    По методике «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)

Ниже приведем результаты повторного диагностирования в таблице:

Таблица10

Ф.И.  ученика	Количество балов	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Ирина	3	+
Алина	5		+
Максим	4	+
Дарья	9			+
Анна	9			+
Виктор	7		+
Глеб	8			+
Анастасия	4		+
Виктория	5		+
Милана	7		+
Мафтуна	6		+
Даниил	4	+
Александр	8			+
Снежана	6		+
Владислав	8			+
Герман	9			+
Дмитрий	4	+
Алина	6		+
Илья	7		+
Артем	7		+
Марина	9			+
Роман	8			+

Таким образом видим, что данная методика повторно выявила преобладание среднего уровня сформированности мышления среди обучающихся (10человек). Низкий уровень также присущ 4 ученикам, высокий уровень соответствует 8 ученикам, что на 2 человека больше , чем при первом диагностировании.

Представим наглядно результаты повторного диагностирования:

рис.8 Уровни сформированности познавательных логических и знаково символических действий.

Диаграмма наглядно представляет, что 34% (6 человек) участников исследования присущ высокий уровень сформированности познавательных логических и знаково-символических действий, 46 %  ( 10 человек )– средний уровень, 20% (4 человека )– низкий  уровень.

рис.9 Сравнение результатов  по 1 и 2 диагностированию методики "Нахождение схем к задачам"

 Таким образом видим, что высокий уровень сформированности познавательных логических и знаково-символических действий увеличился на 7%  (2 человека), средний уровень снизился на 4% (2 человека), низкий уровень – на 3% (2 человека).

4)    По методике диагностики «Выделение существенных признаков»

Таблица 11

Результаты методики «Выделение существенных признаков»

Ф.И.  ученика	Количество балов	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Ирина	2	+
Алина	5		+
Максим	4		+
Дарья	7			+
Анна	7			+
Виктор	7			+
Глеб	7			+
Анастасия	3		+
Виктория	3		+
Милана	7			+
Мафтуна	5		+
Даниил	3		+
Александр	4		+
Снежана	6			+
Владислав	5		+
Герман	7			+
Дмитрий	3		+
Алина	6			+
Илья	4		+
Артем	5		+
Марина	7			+
Роман	6			+

 Представим результаты методики в виде диаграммы ниже:

Рис.10 «Определение уровня развития операции "Выделение существенных признаков"

Высокий уровень развития операции "Выделение существенных признаков" – 45%  (10человек),  средний  уровень -  49% (11 человек),  низкий уровень – 6 % (1 человек).

Сравним полученные результаты с первым диагностированием по данной методике:

Рис.11. Сравнение результатов методики "Выделение существенных признаков"

Здесь видим, что высокий уровень  развития операции «Выделение существенных признаков» стал выше на 23% (5 человек), средний уровень – стал ниже на 21 %(5 человек) низкий уровень стал ниже на 2 %(1 человек).

Выводы по второй главе

Была разработана и апробирована программа опытно-практического исследования, ориентированная на обучающихся данной возрастной группы (10-11 лет), состоящая из трех этапов:

·        На первом этапе была изучена сформированность мышления у детей младшего школьного возраста посредством диагностический методик: (,выявление уровня сформированности операции

Ø Тест «Логические закономерности» ( Липпамана)

Цель:  определение уровня логического мышления

Ø Методика «Нахождение схем к задачам» по А.Н. Рябинкиной)

Цель: определение уровня сформированности познавательных логических и знаково-символических действий.

Ø Методика  «Выделение существенных признаков»

Цель: выявление уровня сформированности операции «Выделение существенных признаков»

·        На втором этапе исследования  реализовывался комплекс  уроков математики, направленных на формирование мышления  младших школьников.

·        На  третьем этапе было проведено повторное диагностирование с целью определения эффективности  реализованного  комплекса уроков. Анализ полученных данных указывает на положительную динамику формирования мышления среди диагностируемых

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало, что формирование мышления играет важную роль в жизнедеятельности младших школьников. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Анализ специальной  литературы по изучаемой теме показал, что в  психолого-педагогической литературе представлено достаточное количество рекомендаций по формированию мышления   у младших школьников.

Познавательные логические и знаково-символические действия обеспечивают  обучающимся возможность самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, заниматься поиском и выделением необходимой информации, структурировать  знания, выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий, преобразовывать объект из чувственной формы в модель с выделенными существенными характеристиками – знаково-символическую или пространственно- графическую. А также анализировать объект с целью выделения признаков, выводить следствия, подводить под понятие, выдвигать гипотезы и их обоснование, строить логические рассуждения и многое другое.

Формирование мышления у обучающихся в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

         Правильно организованная система урочной и внеурочной деятельности представляет собой ту сферу, в условиях которой можно максимально развивать и формировать разнообразные способности учащихся, в том числе и познавательные логические и знаково-символических действия, напрямую связанные с мышлением младших школьников.

Анализ литературы, посвященной изучаемой проблеме позволяет нам выделить такие эффективные  методы и приемы, как:  наблюдение, опыт, эксперимент, моделирование,  презентация  подготовленной информации в наглядном и вербальном виде, прием «Найди отличия», «На что похоже?», «Лабиринты», «Найди лишнее», «Цепочки», составление опорных схем, диаграмм, работа со словарями и другое.

Разработанная  опытно-практическая   работа  показала  преобладание среднего уровня сформированности мышления младших школьников. Систематическая  работа по формированию мышления  младших школьников в рамках составленного  нами комплекса развивающих  уроков помогла повысить уровень их мышления.

Повторное исследование уровня мышления выявило положительную динамику в его формировании.

Таким образом, можно констатировать достижение цели работы, и подтверждение гипотезы о том, что что при организации систематической работы по развитию мышления младших школьников, можно добиться положительного эффекта.

          В заключение необходимо отметить, что данная тема сложна и требует более глубокого изучения, а полученные результаты – своего уточнения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.     Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли/А. Г. Асмолов. –   М.: Просвещение, 2008.  – С.151-163 с.

2.     Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л. И. Божович. –  М., 1968. – 156 с.

3.     Борисова М. В. Становление социально-компетентной личности в семье/ М. В. Борисова // Актуальные проблемы педагогики и методики начального образования.– Саранск, 2009. –  С. 80 – 84.

4.     Бунеев Р. Н. Образовательная система нового поколения. Теория и практика / Р. Н. Бунеев. – М. : Баласс, 2009. – 208 с.

5.     Венгер А. Л. Готовность детей к школе. Диагностика психичекого развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / А. Л. Венгер,  Е. А. Бугрименко, К. Н. Поливанова. –  М., 1989. – 183 с.

6.     Вергелес Т. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников/ Т. И. Вергелес. – Ленинград, 1989. – 183 с.

7.     Воронцов А. Б. Вперед, от «ситуации успеха»! / А. Б. Воронцов // Начальная школа. Еженедельное прил. К газете «Первое сентября». –  М.: – 1998. – № 10.- С.21-23.

8.     Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. – М.: - 2002. – 223 с.

9.     Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский.– М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

10. Гальперин П. Я. Введение в психологию/ П. Я. Гальперин.– 2-е изд. –  М. : Университет, 2000. – 330 с.

11. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий/ П. Я. Гальперин,  Н. Ф Талызина. – М. : Изд-во МГУ, 1968. – 134 с.

12. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников/ В. В. Давыдов. – М.,1990. – 178 с.

13. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТЕРО, 1996. – 174 с.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения/ В. В. Давыдов. – М., 1986. – 192 с.

15. Демидова Т. Е. Формирование общеучебных умений у младших школьников/ Т. Е.Демидова. – М. : Изд.Дом РАО, 2004. – 93 с.

16. Дружинин В. Н. Психология общих способностей/ В. Н. Дружинин. – СПб.:«Питер», 2000. – 368 с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. –  М. : «Логос», 2002. – 354 с.

18. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / В. П. Зинченко. – М. : Гардарики, 2002. – 345 с.

19. Ительсон Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия/Л. Б. Ительсон. – М. : Международная педагогическая академия, 1994. – 152 с.

20. КолосовК.А.  Обучение и развитие : практико-ориентированный подход/ К.А Колосов, Г.В. Пучкова. -  Самара.: ПГСГА,  2012.  – С. 167- 172.

21. Кузнецова А. А. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования/А. А. Кузнецова.–  М.: Просвещение, 2008. –  39 с. –  (Стандарты второго поколения)

22. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека/И. Ю. Кулагина. – М. : Сфера, 2004. – 464 с.

23. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге/ С. Ю. Курганов. –  М., 1989. – 174 с.

24. Леднев B. C. Содержание образования: сущность, стр.перспективы / В. С. Леднев. – М., 1991. – 224 с.

25. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –  М.: Политиздат, 1974. – 138 с.

26. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности /А. Н. Леонтьев. – М.: Междунар. педагогическая академия, 1994. – 152 с.

27. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

28. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / В. Я. Ляудис . –  М., 1984. – С. 64 –73.

29. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М., 1990. – 237 с.

30. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками / Е. Л. Мельникова. – М. : Изд-во АПК и ПРО, 2002. – 168 с.

31. Менчинская, Н. А. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов /Н.А. Менчинская. − Самара, 1992. – 273с.

32. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. – СПб, 1997.-141с.

33. Поварницына А. Г.  Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника / А. Г. Поварницына. – Н. Новгород, 2001. – 154 с.

34. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

35. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2011.  -  С.22 -25.

36. Эльконин Д. Б. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Д. Б. Эльконин.–  М. : «Педагогика», 1988. – 222 с.