ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Формирование системы читательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения

Окунева Лидия Сергеевна, МБОУ СОШ  №1,  учитель начальных классов, г.Поронайск, Сахалинская область

Предмет (направленность): Литературное чтение.

Возраст детей: 1-4 классы.

Место проведения: класс или вне класса.

        По силе воздействия на умы и сердца людей особое место в развитии нашей цивилизации принадлежит литературе. Именно она помогает понять и осознать красоту, глубину и неповторимость человеческой мысли. Благодаря литературе человечество способно окунуться в глубину веков и подняться к фантастическим вершинам будущего.
      Традиционно цель уроков литературного чтения состоит в том, чтобы научить детей читать художественное произведение, заложить основы формирования грамотного читателя, который владеет техникой чтения и приемами понимания прочитанного. Не подвергая сомнению, значимость данных целей, я считаю, что уроки литературного чтения должны занимать особое место в системе предметного обучения, так как в основе литературного образования младших школьников лежит задача формирования личности ребенка через обретение им духовной культуры человечества.

      Данное убеждение основано на понимании того, что  дети должны учиться правильной читательской деятельности, которая помогала бы им получать знания в широком смысле этого слова, т.е. могла ориентировать школьников на дальнейшее самосовершенствование и самообразование в процессе обучения.

       Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что, одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения. Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

    Пытаясь решить данную проблему, педагогом были созданы оптимальные условия для организации работы по формированию и развитию системы читательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения.

     Таким образом, целью данного опыта является воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях через

формирование у младших школьников системы читательских умений на уроках литературного чтения.

    Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

ü  Изучить теоретический материал  по данной теме.

ü  Определить и применить на  практике  наиболее эффективную систему работы над формированием и совершенствованием читательских умений младших школьников в процессе изучения художественного произведения, способствующих литературному развитию юных читателей. 

ü  Провести исследование и выявить  уровень сформированности читательских умений и уровень литературного развития учащихся в конце каждого класса,   результаты отразить в диаграммах.

     В решении проблемы «Формирование системы читательских умений у младших школьников» мне помог курс: «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской. Оригинальная методика обучения литературе разрабатывалась в русле деятельностного подхода, разработанного в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Сегодня этот подход представляется особенно актуальным, так как он является главным принципом, заложенным в новые школьные стандарты.

      Основная цель предлагаемого курса литературы – воспитать эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, отраженных в нем. В    основе всего курса литературы  лежит исходное отношение «автор – художественный текст – читатель»,  соответствующее   концепции    М.М.Бахтина    о    сущности

взаимоотношений читателя и писателя. Перед эстетически развитым читателем, если следовать концепции М.М. Бахтина, стоят две задачи: 1) увидеть внутренний мир героев «глазами автора»; 2) выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами-«глазами читателя». Обе эти задачи разрешимы только через специфический «заочный» диалог автора с читателем, опосредованный художественным текстом.

      Литературное произведение представляет собой «художественную модель мира», внутри которой всегда присутствуют два «несовпадающих» сознания – героя и автора. Автор, создавая свою модель, «вживается» в героя (видит окружающий мир глазами героя) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя своими глазами, так или иначе, оценивает его. Выстраивая  художественное произведение, автор расставляет в тексте свои «вехи» и « указатели», предназначенные для читателя.  Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он строит адекватную, но не тождественную авторскую модель мира, «вживается» в этот мир, непосредственно сопереживает героям. Одновременно он пытается увидеть все происходящее глазами автора, ищет соответствующие авторские «вехи» и «указатели»,  «сопровождает» авторскую позицию, авторскую оценку, «сотворит» с автором. Вместе с тем он вырабатывает и свою точку зрения, свою оценку и сопоставляет ее с авторской. Происходит «заочный», опосредованный художественным произведением диалог между читателем и автором.

       Освоение этого отношения  -  это непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автора», то в позиции «читателя». Для успешной работы в каждой из этих позиций школьнику нужна и литературно-критическая оценка, то есть работа  в позиции «критика», и знания закон   художественной

содержательной формы (работа в позиции «теоретика»).   

 

  Основные задачи работы в каждой из выделенных позиций различны, но все они обеспечивают единое  литературное развитие   ребенка-читателя. Научившись работать  в предлагаемых позициях, у  учащихся  сформируется целый ряд читательских умений, необходимых для дальнейшего полноценного изучения художественной литературы. Главная задача обучения   - поставить учеников  в выше указанные позиции, помочь утвердиться в них и овладеть средствами и способами работы в каждой. Овладение детьми литературного материала в различных читательских позициях требует особых форм и методов обучения. Для этого целесообразно использовать многократно проверенный психологами метод коллективно-распределенной деятельности, согласно которому  в реальном детском взаимодействии происходит занятие  разных позиций, чередование, переход из одной в другую. Постоянная смена позиций обеспечивает их взаимовлияние.

 

Вместе с тем следует помнить, что эти позиции слиты, поэтому не всегда, даже в целях анализа, их можно разделить. Тем не менее, необходимо отчетливо представлять основные виды работы детей, способствующие освоению ими указанных позиций.

Работа в позиции «читателя» определяется двумя задачами:

ü   попытаться понять произведение так, как понимал его сам автор, т.е. увидеть

нарисованную картину мира «глазами автора»; 

ü  выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или

вступить  в спор, т.е. увидеть условный мир «глазами читателя».

      Понимание читателем художественного произведения невозможно без оценки. Поэтому позиция «читателя» сливается с позицией «критика». Ведущим видом работы, обеспечивающим становление позиции «читателя-критика» выступает акцентное вычитывание, т.е. «вычерпывание» из текста определенных моментов, существенных для понимания авторской позиции.  При работе с лирическим стихотворением главной задачей является вычитывание настроения лирического героя. При работе с эпическим и драматическим текстами главной задачей, кроме воссоздания картины мира, становится различение точек зрения автора, рассказчика (в эпосе) и героя. Сначала акцентное вычитывание протекает в форме коллективной классной работы, в процессе которой дети постоянно переходят от «прочитывания»  текста к его толкованию,  пытаются обосновать свое мнение, подтвердить его, «доказать текстом». При акцентном вычитывании скорость чтения не является самоцелью, она становится средством решения содержательных задач и поэтому, естественно, совершенствуется. Постепенно  эта работа переходит в форму индивидуального письменного сочинения ( сочинения  – отзывы) .  Ученики, выражая свои читательские мнения, становятся уже не только читателями-критиками, но и авторами-критиками. Следующим этапом акцентного вычитывания является коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений. На этом этапе в ходе обсуждения сочинений читательские мнения детей корректируются, осуществляется «сотворчество». 

    План и пересказ текста – это весьма полезная форма для развития логического мышления, но они не несут в себе

специфически художественных задач. Поэтому при работе с художественным текстом  они должны служить средсвом решения этих задач. Например, частичный пересказ  текста необходим  в работе по акцентному вычитыванию

эпических драматических произведений в тех случаях, когда читатель пытается доказать свое понимание текстом. Особенно бережного отношения требует лирика, где в качестве доказательства допустимо только прямое цитирование. Задачу пересказа можно ставить и косвенно, например, если попросить детей выполнить раскладку для будущего кинофильма по рассказу. Осуществляя перевод одного вида искусства в другой, дети решают содержательную художественную задачу, и пересказ здесь – средство ее решение, а не самоцель. Более полный пересказ уместен на уроке, где дети рассказывают о своих любимых книгах.

   Наряду с акцентным вычитыванием важное место  в обучении занимает  непосредственно-эмоциональное вслушивание. Оно, прежде всего,  направлено на развитие мотивационной сферы читателя-школьника, формирование установки на чтение не как развлечение, а как на труд души. Оно может осуществляться в разных формах и требует специальной организации. Такие уроки в предлагаемом курсе называются «праздники читательских удовольствий» и должны оставлять у детей ощущения праздника. Выразительное чтение взрослого служит для детей эталоном чтения художественного текста. Чтение взрослого – это своего рода театр  одного актера, который своей игрой (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу читателей-школьников, помогает им открывать в тексте новые глубины и оттенки. Выразительное чтение самих детей  ( наизусть или по книге) – это своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста. Такую  работу интереснее проводить в виде конкурса чтецов.

     Проверка домашнего чтения в предлагаемом курсе играет большую роль, так как  проводимая на уроке работа с текстом часто требует от детей предварительного его прочтения. Основной формой проверки служит письменный фронтальный опрос  детей: учитель задает пять вопросов по прочитанному тексту, а каждый ребенок записывает свой ответ. На первых порах составляются такие вопросы, ответы на которые выявляют именно знание текста и состоят из одного-двух слов. Постепенно вопросы усложняются и касаются уже не только знаний текста, но и его понимания.

Работа в позиции «автора».

    Наряду с работой «автора-критика», который «вырастает» из позиции «читателя-критика» выделяются два самостоятельных вида авторской работы художественной и публицистической. Работая в позиции «автора-художника», дети сам пытаются сочинять литературные произведения художественных жанров. Художественное творчество необходимо прежде всего самому ребенку для развития воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством передачи внутреннего мира человека. Собственный писательский опыт является условием развития читателя.  «От маленького писателя к большому читателю» - так афористично формулировала это условие педагог, литературовед М.А.Рыбникова. Собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному высвечивает для него процесс чтения. Одним из важнейших видов работы, способствующих развитию детского художественного творчества, выступает наблюдение за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни: всматривание, вслушивание, выявление характерных признаков. В начале обучения наблюдение за реальностью проводится в форме коллективного этюда. Под руководством учителя класс решает общую творческую задачу: наблюдает за внешними признаками предмета и пытается представить внутренний мир этих предметов на основе характерных внешних признаков. Следующий этап – индивидуальная письменная работа: классное или домашнее сочинение. Завершающий урок – обсуждение детских сочинений. На уроках - обсуждения ребенок развивается и как автор, и как читатель. Это достигается прежде всего потому, что критической оценке подвергается не творение взрослого, достигшего высот мастерства писателя, а работа сверстника, имеющего право на ошибку. К нему можно непосредственно обратиться с вопросом, сравнить замысел и результат, а сам автор может учесть мнение одноклассников.

    Другой вид работы основывается на наблюдении за художественным текстом. Вычитывание текста открывает детям то, как наблюдает за реальностью художник-профессионал. Художественный текст выступает как некая «вторичная» реальность, уже трансформированная по законам искусства. Наблюдение за реальностью и за ее претворением в художественном тексте помогает большинству детей включиться в творческую работу, облегчает ее, носит обучающий характер.

     Развитию художественного творчества детей во многом способствует игры-драматизации, требующие немалых творческих усилий: Надо представить себе ситуацию, понять характеры героев, возможные их отношения и т.п. Более сложной работой является инсценировка эпического произведения. Здесь дети осуществляют множество переходов, занимая последовательно позиции инсценировщика (переход эпоса в драму), режиссера, актера, декоратора и т. д.

    Работа в позиции «автора-публициста» по своей задаче близка задаче «автора-художника» - выразить свое мнение, свою собственную заинтересованную, пристрастную точку зрения. Отличие же в том, что способ и формы выражения этой точки зрения иные: не столько через художественную картину мира, сколько через личностное высказывание, рассуждение. Работа над такими сочинениями начинается сначала в коллективной форме, когда дети создают устные рассказы на близкие им темы: «Моя мама», «Моя любимая игрушка», «Мое любимое занятие» и т. д.

     Введение подобных сочинений не требует особой предварительной работы. Достаточно, объявляя тему сочинения, обсудить с детьми круг определенных проблем, вопросов, на которых желательно остановиться. Например, перед сочинением «Моя любимая игрушка» можно поставить такие вопросы: «Как выглядит твоя игрушка? Чем тебе дорога эта игрушка? Как относятся к ней другие люди – взрослые и сверстники?»

       Обсуждение детских публицистических сочинений строится особым образом. Если при осуждении художественных и читательских (критических)  сочинений основная задача – создание  и понимание содержательной художественной формы, то обсуждение сочинений публицистического характера имеет своей задачей, прежде всего сопоставление позиций «публицистов», их точек зрения на проблему. Такие уроки направлены скорее на становления мировоззрения.

Работа в позиции «теоретика».

       Столь же необходимо детям побыть и «теоретиками». Главная задача  работы в позиции «теоретика» -  это открытие закона художественной формы и способов создания художественного образа, которые служат средствами работы в авторской и читательской позициях.  Иными  словами, теоретические знания необходимы как условие развития практически разных видов литературной деятельности, совершенствование которой невозможно без определенного минимума литературных знаний. Но чтобы теоретические понятия  приобретали личностный смысл и выступали не формально, а содержательно, их введение необходимо осуществлять только тогда, когда они необходимы для решения художественных практических задач.

    Введение понятий начинается со 2-го класса (так как главная задача обучения  первоклассников – пропедевтическая, т.е.  подготовка детей к работе  в позициях «читателя» и «автора»). Главное понятие, которое вводится на  этом этапе обучения, является понятие «точка зрения». Представление о «точке зрения» основывается, прежде всего на допущении самой возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. Начинать необходимо со столкновения разных точек зрения, желательно более далеких друг от друга, так как дети не подозревают о существовании другой точки зрения, кроме собственной. Ярким проявлением такой отдаленности могут выступать для детей, например, точки зрения человека и животного.  Практическое овладение понятием «точка зрения»  позволяет детям находить, различать и выражать в художественном произведении  точки зрения автора, его рассказчика и героев,  а также видеть разное отношение к одному и тому же, разные мысли и чувства. 

    Теоретическим стержнем курса в 3 и  4 классах  является освоение художественного текста  как содержательной формы. В 3 классе эта задача решается в ходе работы детей с целостной структурой постепенно усложняющихся малых жанров народного творчества: считалкой, потешкой, скороговоркой, загадкой, небылицей, побасенкой, пословицей. Эти жанры фольклора выбраны прежде всего потому, что они малые (т.е. позволяют изучить структуру произведения целостно) и прикладные – в них можно четко выделить задачу жанра, а ведущую роль в ее решении играют такие уровни формы, которые в более сложных жанрах уходят на задний план, становятся служебными. Такими уровнями являются ритмический рисунок – в считалке, звуковой рисунок – в скороговорке, диалог – в побасенке, метафора и сравнение – в загадке.

Структура циклов уроков по знакомству с жанром устного народного творчества:

1. Наблюдение за художественным текстом.

2. Акцентное вычитывание – интерпретация, толкование текста.

3. С произведения данного жанра со схемой ранее изученных жанров.

4. «Открытие» закона художественной формы в жанре:

ü     задача жанра

ü     картина жизни

ü     построение картины жизни

ü     предложение

ü     слово

ü     звуковой рисунок

ü     ритмический рисунок

ü     рифма

5. Определение малых жанров детского фольклора в соответствии со структурой жанра.

6. Создание авторского художественного произведения.

7. Обсуждение детских сочинений.

     Цикл уроков по открытию законов художественной формы в различных жанрах  позволяют осуществить полный круг смены  позиций: от «читателя» (чтение произведений того или иного жанра) к «теоретику» ( «открытие» структуры жанра), затем «автору» (сочинение своих произведений в этом жанре) и, наконец, к «читателю-критику» (оценка результатов собственной авторской работы).  Но на этом цикл не заканчивается. Открытое детьми понятие на последующих уроках выходит за узкие рамки определенного малого жанра в широкую жизнь художественной литературы. Так, например, открыв ритмический рисунок в считалке, на следующих уроках дети открывают роль ритмического рисунка в авторской поэзии, а затем начинают использовать это знание как средство своей практической творческой работы в качестве автора и читателя.

      В 4 классе движение «сквозь жанры»  продолжается: дети открывают законы построения протяжной песни, народной сказки, народной драмы. Овладение такими сложными жанрами устного народного творчества готовит их к работе с разными жанрами авторской письменной литературы. Заканчивается обучение в 4 классе введением понятий «род литературы» (эпос, лирика, драма). Введение понятия «род литературы» имеет чрезвычайно важное значение для становления читателя. Дело в том , что ориентация на родовые черты произведения – необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на переживаниях, мыслях и чувствах особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читатель должен не просто следить за развитием сюжета (внешних действий), но воспринимать сюжет как средство раскрытия внутреннего мира героев в оценке рассказчика. В драматическом тексте читатель решает сходные эпосу задачи, а главное отличие – в отсутствии рассказчика, поэтому при чтении пьесы он должен прямо выходить на понимание отношения автора, «не заслоненного» каким-либо рассказчиком. Циклы уроков по открытию понятия «рода литературы» позволяют вновь осуществить полный круг смены позиций: от «читателя» (чтение произведений) к «теоретику» (открытие ведущих особенностей рода), затем к «автору» (сочинение своего произведения в этом роде) и, наконец, к «читателю- критику» (оценка результатов собственной авторской работы). Но и на этом цикл не заканчивается. «Открытое»  детьми понятие на последующих уроках используется как  в читательской практике, так и в собственном авторстве: дети осуществляют «перевод» произведения из одного рода литературы в другой – инсценируют сказку. Логическим завершением всей этой работы является уроки, на которых дети сравнивают три произведения с одной и той же темой ( тема Снегурочки), но  относящиеся к разным родам литературы. Понятие «род литературы» в последующие годы обучения становится постоянным средством практической работы детей.

Основные условия способствующие

 эстетическому и литературному развитию младших школьников:

ü   создание на уроке теплой атмосферы человеческого общения;

ü  систематический выпуск классных «литературных журналов»;

ü  заложить определенные традиции, способствующие развитию интереса детей к

курсу литературы;

ü   при выполнении творческих работ нельзя оценивать грамотность;

ü  оценивать в сочинении следует результат решения творческой задачи;

ü  не следует оценивать отметкой теоретические знания и требовать точного

воспроизведения формулировок.

     У детей, которые  прошли полный начальный курс литературного чтения Г.Н.Кудиной и  З.Н.Новлянской к концу 4 класса достаточно хорошо были сформированы читательские умения, определяющие данным курсом.

Личностными результатами изучения курса «Литературное чтение» являются:

ü     приобщение с помощью чтения к главным нравственным ценностям,
культуре человеческих взаимоотношений;

ü     приобщение к отечественной и мировой культуре, осознание себя как наследника и продолжателя российской национальной культуры;

ü       осознание себя как существа, обладающего особым внутренним   ми­ром —миром мыслей, чувств, желаний, замыслов, оценок, как носителя оп­ределенной точки зрения на мир;

ü        осознание другого человека как существа, обладающего подобным же внутренним миром, осознание ценности этого внутреннего мира;

ü       осознание искусства (на примере искусства слова) как особой области культуры, открывающей и сохраняющей главные общечеловеческие ценности, создающей идеальное представление о человеке и его месте в мире, че­ловеческих взаимоотношениях;

ü        эстетическое отношение к миру как переживание неразрывного единства со всем окружающим, стремление к гармонии и красоте, их сохране­нию и приумножению.

Метапредметными результатами изучения курса «Литературное чтение»

являются:

ü       опыт порождения индивидуального замысла и его реализация в про­мессе выполнения творческих заданий, требующих отбора, переработки и оформления собственных жизненных впечатлений;

ü       выделение и удержание предмета обсуждения и критериев его оценки, а также использование этих критериев на практике;

ü       умение пользоваться знаково-символическими средствами представле­ния информации об изучаемых объектах («сворачивать» результаты теорети­ческой деятельности в схемы и «разворачивать» их при необходимости);

ü       способность к поиску и выделению необходимой информации, самостоятельное нахождение определенного фрагмента текста и его интерпретации для ответов на конкретные вопросы учителя или для обоснования 11 го суждения;

ü      способность осуществлять направленное наблюдение над текстами заранее определенным параметрам, сравнение текстов, формирующее умение находить черты сходства и различия предметов и явлений;

ü      понимание возможности существования разных точек зрения на одни и те же явления, события, проблемы и необходимости находить обоснования и доказательства для собственных суждений;

ü      развитие речи, свободное владение средствами языковой выразительности;

ü      способность самостоятельно создавать различные устные и письменные  тексты — художественные, публицистические, литературно-критические.

Предметными результатами изучения курса «Литературное чтение» являются:

·                           приобщение ребенка к самостоятельному чтению художественной литературы,

формирование личной заинтересованности в ней как в источнике знаний о человеке, его отношении к миру;

·                           достижение определенного качества чтения — его осознанности и к выразительности;

·                           освоение основных и вспомогательных позиций — «читателя-критика», «автора

художественных и публицистических произведений», «читателя-теоретика»;

При работе в позиции «читатель-критик» школьники научились:

ü   выявлять внутренний мир героев в оценке рассказчика в эпическом тексте, в оценке

автора в драматическом тексте, настроение лирического героя в лирическом тексте;

ü  определять фольклорные жанры (считалка, скороговорка, потешка, загадка, небылица,

побасенка, пословица, сказки (волшебные, о животных, бытовые), песня (колыбельная, протяжная), народная драма);

ü  определять жанры авторской литературы (рассказ, литературная сказка, басня, пьеса,

стихотворение);

ü  определять способы построения текста (диалог, рассказ от имени рассказчика-героя,

рассказ от имени рассказчика-повествователя);

ü  выявлять роль формальных моментов в выражении позиции автора: заглавие, портрет,

пейзаж, интерьер, сюжет, язык (сравнения, метафора, звуковой рисунок, ритмический рисунок, рифма);

ü  критически оценивать детские сочинения в процессе обсуждения;

ü  выразительно читать эпические, драматические и лирические тексты.

При работе в позиции «автора»:

ü  выражать точку зрения, характер, настроение героя в сочинении на заданную тему;

ü  сочинять произведения малых жанров;

ü  выражать свою точку зрения в сочинении-размышлении и в процессе обсуждения

сочинений.

При работе в позиции «теоретика» дети получили представление:

ü  о литературе как искусстве слова и позициях «автора», «читателя-критика»,

«теоретика»;

ü   о родах литературы (эпос, лирика, драма);

ü  о типах рассказчиков (рассказчик-герой и рассказчик-повествователь – в эпосе,

лирический герой – в лирике);

ü  о фольклорных жанрах;

ü  о жанрах авторской литературы;

ü  об основных элементах сюжета (завязка, кульминация, развязка);

ü  о выразительных особенностях языка (сравнение, метафора, звуковой рисунок,

ритмический рисунок, рифма).

     В результате работы по данной теме удалось достигнуть положительную динамику роста по многим  показателям. Достаточно  высокий уровень качества знаний по предмету «Литературное чтение». Развитию скорости чтения способствуют многие виды работы внутри предлагаемого курса. Прежде всего, это акцентное вычитывание, которое невозможно без гибкой ориентировки в тексте, без достаточной скорости чтения. Также  совершенствованию скорости чтения способствует  чтение «про себя» и  домашнее чтение дополнительных текстов, не включенных в обязательную программу курса, и соответствующая письменная проверка домашнего чтения. Результаты таблицы и диаграмма показывают, что  систематическое использование на уроках  литературного чтения различных  упражнений, методов и приемов, направленных на формирование системы читательских умений, предусмотренных системой развивающего обучения  Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова  способствует повышению уровня техники чтения.  

    Дети осознают, что не возможно прочитать произведение выразительно не разобрав его. Сначала необходимо  понять точку зрения автора  (раскрыть авторский секрет), раскрыть внутренний мир героя (по прямой оценке автора,  по речи героя или по его поступкам), проследить смену настроений героя (в лирическом произведении), определить отношение автора и его рассказчика к герою  или какому-либо событию. К концу начальной школы дети достигают высокого уровня  в правильности и выразительности чтения.

      Во время предметных недель по литературе, конкурсов, викторин и олимпиад  дети активно пользуются читательскими умениями, сформированными на уроках литературного чтения. Благодаря этому мероприятия проходят на более высоком уровне. Дети с большим увлечением участвуют в них. Призеров с каждым годом становится все больше и больше.

   Участие в ежегодных  предметных неделях  литературного чтения даёт возможность младшему школьнику проявить свои интеллектуальные способности, приобретённые читательские умения и раскрыть многогранность своих интересов. Системность работы позволяет достичь хороших результатов в формировании исследовательских навыков у школьников, умения пользоваться дополнительной справочной литературой, энциклопедиями, словарями. Во время предметных недель ребята выполняют следующие творческие задания: создание коллективных книг, иллюстрированного парады сказочных героев, творческих газет, книжек-малышек; участие в конкурсе инсценировки сказок, в литературных играх, рингах, викторинах, в конкурсах авторских произведений; написание сочинений – отзывов; защита литературных презентаций и т.д.

   Всё это способствует повышается интерес к уроку литературного чтения, а соответственно повышается активность детей и положительный результат.

     Работая в данном направлении более  десяти лет, я пришла к выводу, что если учитель будет систематически использовать на уроках  литературного чтения различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование системы читательских умений, то это будет способствовать:

ü  развитию мышления в целом и читательских умений в частности;

ü  полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения;

ü  целостному анализу художественного произведения;

ü  художественному, эстетическому развитию младших школьников;

ü  литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

      Практическая значимость данной работы видится в том, что она может быть  использована учителями, заинтересованными литературным развитием учащихся. 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1.     Автор, Название издания или публикации, Город издания, Название издательства, год издания

1.     Автор, Название Публикации, адрес сайта в интернете, год публикации.