Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте

УДК 37.013.2

Н.В. ЭККЕЛЬ

Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте

В статье рассмотрены методы развития самосознания у дошкольников. Проведен анализ работ в области психолого-педагогической деятельности касающихся рассматриваемой проблемы. Выделены возрастные периоды, характерные для данных условий развития самосознания.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно развивается самосознание. Этот процесс заключается в том, что ребенок начинает анализировать себя, свои поступки и их последствия, задумывается об отношении к нему окружающих и о причинах именно такого отношения, мотивы его действий становятся более осознанными. Предпосылки формирования самосознания появляются уже в раннем возрасте, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей. Но во время вступления в дошкольный возраст ребенок осознает только сам факт своего существования и не имеет представления о своих личных индивидуальных качествах, отличающих его от других. В три-четыре года дети в основном приписывают себе такие качества, которые получают положительную оценку взрослых, зачастую ребенок не может понять, в чем именно эти качества заключаются.

Самооценка — это наиболее яркое проявление самосознания (рисунок 1).

Рисунок 1 – Структура самосознания

 Она приводит к оценке позитивных и негативных сторон собственной личности. Чтобы ребенок научился адекватно оценивать себя, он должен сначала научиться оценивать поступки других, например сверстников, на которых можно посмотреть со стороны. В младшем школьном возрасте дети не могут сами судить о правильности чужих действий, а в основном повторяют мнение взрослых, т.е. ребенок думает: «Таня хорошая, потому что так про нее говорит папа».

В старшем дошкольном возрасте дети уже могут объективно смотреть на себя со стороны и учиты­вать отношение окружающих к их действиям. Бла­годаря этому ребенок усваивает нормы поведения в об­ществе и положительные образцы для подражания, что способствует дальнейшему развитию его личности. В этот же период дошкольники начинают сознательно пользо­ваться отношением окружающих к их поступкам. Напри­мер, дети уже прекрасно понимают, что упрямство счита­ется нарушением норм поведения, но используют его в об­щении с уступчивыми людьми, добиваясь исполнения своего желания. Часто в подобных целях ребенок может спекулировать своим обаянием, вызывающим у взрослых умиление [1].

Объектное начало отражает представления человека обо всем, к чему приложимо местоимение «мое»: моих конкретных каче­ствах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, — их оценку и значимость. На основе этих представле­ний складывается самооценка (как отношение к своим конкрет­ным качествам) и образ себя (как представление о своих способ­ностях, возможностях, своем месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, опре­деление своего Я, его фиксация. Эти представления о себе со­ставляют периферию самосознания, которая опосредствует отно­шение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств друго­го, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реали­зации своих интересов и потребностей). Объектное (или пред­метное) отношение задает границы своего Я, свое отличие от других и обособленность.

Эти два начала («Я» и «мое») являются необходимыми и взаи­модополняющими сторонами самосознания и отношения к дру­гим каждого человека, однако степень их выраженности и содер­жательное наполнение существенно различаются — как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза [2].

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протя­жении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием меж­личностных отношений с другими. Попытаемся проследить ос­новные этапы этого развития.

В первом полугодии жизни в отношениях младенца с мате­рью явно доминирует субъектное, личностное начало. При бла­гоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безус­ловной любви, которая не зависит от каких-либо других пред­метных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень спо­собностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его субъектному самосоз­нанию, — он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним дос­тоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания.

Во втором полугодии с появлением предметно-манипуля-тивной деятельности отношение ребенка к взрослому усложня­ется и дифференцируется. Оно начинает опосредоваться пред­метами и предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифферен­цировать положительные и отрицательные воздействия взрос­лого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зер­кале). Все это может свидетельствовать о появлении объект­ного начала самосознания, которое выражается в образе себя. Вместе с тем сформированность субъектного начала имеет яр­кое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защи­щенности в тревожных ситуациях, которое наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастнос­ти матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентнос­ти. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к себе — субъектное и объектное.

В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка — его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику от­ражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребенком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспро­изводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нем. Можно предположить, что эмоциональ­но-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности, которое усили­вается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не вы­деляют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребенка). Их отношение к другому еще не опосредовано никаки­ми предметными действиями, оно аффективно, непосредствен­но и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка со взрослым и со свер­стником. В обоих случаях ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.

Общие действия, эмоции (в основном положительные) и на­строения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое впоследствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Узнавая себя в своем ровес­нике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребенка ярче всего высвечивает­ся его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстни­ка», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе са­мом конкретные свойства и качества [3].

В середине дошкольного возраста происходит серьезный пе­релом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носите­лем которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к себе через друго­го ребенка, постоянно сравнивая себя с другими. Причем соот­несение себя с другим происходит не только в реальном обще­нии детей, но и во внутренней жизни ребенка; появляется оценка себя глазами другого, которая становится основой самооценки как важной составляющей самосознания. Самооценка дошколь­ника имеет явно завышенный характер — ребенок 4—5 лет скло­нен преувеличивать свои достоинства и возможности и отстаи­вать их через сравнение с другими.

К старшему дошкольному возрасту (к 6—7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начи­нают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объектных характеристик, не являются предметом оценки и срав­нения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в це­лом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изме­нениях отношения 6—7-летнего ребенка к другим детям. Соб­ственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребен­ка выходит за пределы своих объектных характеристик и от­крыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоцен­ной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопе­реживают им и не воспринимают чужие успехи как свое пора­жение.

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуаль­ные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы меж­личностных отношений (повышенная конфликтность, застен­чивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных до­школьников [4] показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произ­вольности или игровой деятельности (рисунок 1).

Рисунок 2 – Анализ психологического развития самосознания дошкольников.

 Психологические причи­ны их трудностей лежат в другом.

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявле­ний, в основе всех проблемных форм межличностных отноше­ний лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих пред­метных качествах или преобладание оценочного, объектного от­ношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоян­ную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.

Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремле­нием к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам сво­ей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников яв­ляется напряженная потребность в признании и уважении свер­стников, в поддержании и подкреплении положительной само­оценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тре­вога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных от­ношений лежат особенности самосознания ребенка.

Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положитель­ная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами дру­гих. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это рас­хождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожнос­ти и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности — в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вари­антов лежит единое психологическое основание — фиксация на своей самооценке и своем образе. «Я» ребенка как бы сращива­ется, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы нахо­дясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от это­го взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, де­монстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и дру­гих людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

Таким образом, самосознание и отношение к другим нераз­рывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особеннос­ти становления самосознания ребенка и его личности в целом.

В дошкольном возрасте начинают формироваться личност­ные механизмы поведения; складывается первичное соподчи­нение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое.

Воля и произвольность являются важнейшими личностны­ми новообразованиями дошкольного возраста. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сфе­ры ребенка; развитие произвольности определяется форми­рованием осознанности и опосредованности своего поведе­ния. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. Превращение культурных образцов действия в соб­ственные средства ребенка происходит в процессе приобще­ния, в котором взрослый передает смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.

В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры.

В дошкольном возрасте возникают первичные этические инстанции: формируются моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, ин­тенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. Межличностные отношения детей имеют определенную воз­растную динамику и проходят через три этапа. К старшему дошкольному возрасту сравнение себя со сверстником и про­тивопоставление ему перерастает во внутреннюю общность, которая делает возможными как сопереживание, так и содей­ствие другому.

Таким образом, самосознание ребенка и его отношение к другим разви­ваются в неразрывном единстве и основаны на двух началах: субъектном и объектном. Соотношение объектного и субъек­тного начала с возрастом меняется и определяет характер отношения к себе и другому. Преобладание объектного нача­ла самосознания является источником некоторых проблемных форм поведения и отношения к сверстникам.

Список литературы.

1.   Волков Б. С., Волкова Н. В.  Детская психология: от рождения до школы. – СПб.: Питер, 2009.

2.   Смирнова Е. О. Детская психология.  – М.: Гуманитар, 2008.

3.   Кравченко А. И. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: РИОР, 2010.

4.   Роботова А. С., Леонтьева Т. В.  Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2007.

5.   Козлова С. А.  Дошкольная педагогика – М.: РИОР, 2000.

6.   Сорокоумова Е. А. Возрастная психология.- СПб.: Питер, 2009.