Г. П. Стулова Развитие детского голоса в процессе обучения пению Москва 1992 В книге исследуются вопросы теории и методики развития голосов детей в возрасте «от рождения до 10 лет». Автор впервые глубоко рассматривает данный вопрос на стыке различных н

Скачать материал

Г. П. CTУЛОВА

МОСКВА

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОМЕТЕЙ»

МПГУ им. В. И. Ленина

1992

ББК 85.314 С86

Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пе-

нию. М.: Прометей, 1992. 270 с.

В книге исследуются вопросы теории и методики развития голо-

сов детей в возрасте «от рождения до 10 лет».

Автор впервые глубоко рассматривает данный вопрос на стыке

различных наук (эстетики, педагогики, физиологии, акустики, пси-

хологии др.), что само по себе вносит значительный вклад в теорию

вокального искусства, вокальную педагогику и методику вокальной

работы с детьми.

Работа адресована, главным образом, учителю музыки, руково-

дителю детского певческого коллектива, студентам музыкально-педа-

гогических факультетов и хоровым отделениям музыкальных вузов.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема совершенствования теории и методов обучения

остается актуальной всегда. Она постоянно находится в цент-

ре внимания педагогов-практиков и исследователей. Важ-

ность и значение ее решения на современном этапе подчерки-

ваются и в целом (ряде документов, особенно в связи со

школьной реформой.

В основных направлениях реформы общеобразовательной

и профессиональной школы выдвигается как важнейшая за-

дача — значительное улучшение художественного и эстети-

ческого воспитания учащихся; подчеркивается необходимость

развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстети-

ческие вкусы, умение понимать и ценить произведения искус-

ства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство

родной природы. Лучше использовать в этих целях возмож-

ности каждого учебного предмета, особенно литературу, изо-

бразительного искусства, эстетики, музыки.

К общей проблеме совершенствования методов обучения

относятся и теоретическое обоснование их, и поиски новых

путей эстетического воспитания детей средствами музыки,

приобщения их к музыкальному искусству через пение как

самый доступный для всех детей активный вид музыкаль-

ной деятельности.

Обучение пению — это не только обучение данному виду

искусства. В процессе занятий активно развивается детский

голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные

с проблемой формирования личности школьника и его обще-

го развития. Поэтому обучение пению это прежде всего пе-

дагогическая задача.

Успешность решения воспитательных задач отра-

жается в отношении к учебе, в частности к предметам «му-

зыка» и «пение». Уровень общего развития детей проявля-

ется прежде всего в качестве их музыкально-слухового вос-

приятия и образного мышления в процессе анализа эмоци-

онального содержания и исполнения вокальных произведе-

ний, их формы и средств художественной выразительности,,

в умении сравнивать, находить сходство и различия отдель-

ных художественно-технических элементов вокального испол-

нения.

Уровень специфического развития, т.е. вокального,

характеризуется качествами воспроизведения, основные из

которых: тембр, интонация, звуковысотный и динамический

диапазоны голоса, дикция.

Опираясь на одно из основных положений педагогики и

психологии о взаимосвязи общего и специфического развития

учащихся, можно утверждать, что это в полной мере отно-

сится и к вокальному воспитанию и развитию детей.

Понимание педагогами и исследователями этой взаимосвя-

зи делает тем более важной проблему развития детского го-

лоса в процессе обучения детей пению, решение которой за-

висит от правильного методического подхода учителя.

Из анализа практической работы многих детских певчес-

ких коллективов становится ясно, что не всякое пение спо-

собствует развитию детских голосов. По данным фониатров

(В. Г. Ермолаева, Н. Ф. Лебедевой, Е. И. Алмазова и др.),

неправильный режим голосообразования, как и нарушение

гигиенических форм в пении, приводит нередко к серьезным

заболеваниям и порче детских голосов.

Пение — это психофизиологический процесс, связанный с

различным эмоциональным состоянием ребенка и значитель-

ными изменениями жизненно важных актов организма, та-

ких, как дыхание, газообмен, артериальное давление, крово-

обращение, сердечный ритм, работа эндокринной системы и

пр.

Правильное пение сопровождается у ребенка ощущения-

ми психофизиологического комфорта, что способствует фор-

мированию положительного отношения к самому процессу, а

следовательно, и к предмету в целом.

Пение оказывает глубокое воздействие на эмоциональную

сферу и умственное развитие ребенка, совершенствует его

основные психические функции.

Таким образом, обучение пению детей является мощным

средством их воспитания и развития.

Вокальное воспитание детей у нас в стране в настоящее

время осуществляется главным образом через хоровое пение

на уроке музыки и во внеклассной работе, сольные и хоровые

кружки, вокальные ансамбли. Из-за чрезмерной ограничен-

ности учебных часов для музыкальных занятий в общеобра-

зовательной школе реализация задач, связанных с развити-

ем детского голоса, возможна лишь при условии сочета-

н и я классной и внеклассной или внешкольной работы в са-

модеятельных детских певческих коллективах при домах

культуры, хоровых школах и пр.

В последние два десятилетия можно отметить значитель-

ный рост числа детских хоровых коллективов благодаря рас-

пространению такой формы массового музыкального воспи-

тания, как детские хоровые студии. Они доказали свою жиз-

неспособность и открываются повсюду не только у нас в стра-

не, но и за рубежом. За счет их работы в основном решается

проблема массовости музыкального воспитания детей средст-

вами хорового пения. Теперь настало время обратить более

серьезное внимание на качество звучания детских голосов

с целью их развития.

Говоря о качестве звучания детского голоса, мы имеем в

виду прежде всего его основные физические характеристики:

тембральную, интонационную и динамическую.

К т е м б р а л ь н о й характеристике относятся: спектраль-

ная насыщенность или обертоновый состав звука; плавность

регистровых переходов; звонкость и полетность голоса; сте-

пень свободы или напряженность звучания; вокальная пози-

ция; степень округлости гласных; качество певческого виб-

рато.

К и н т о н а ц и о н н о й характеристике относятся: точ-

ность или чистота интонирования; ширина звуковысотного

диапазона; его высотное расположение.

К д и н а м и ч е с к о й — ширина динамического диапазо-

на на различных звуковысотных уровнях.

Под развитием детского голоса одни специалисты пони-

мают развитие органов, имеющих отношение к голосообразо-

ванию, в процессе роста ребенка: дыхательной системы, гор-

тани, артикуляционного аппарата; другие — формирование

вокальных навыков: певческого дыхания, звукообразования,

дикции; третьи — постепенную смену механизма звукообра-

зования: с фальцетного на грудной и микстовый.

В данном исследовании под развитием детского голоса по-

нимаются качественные и количественные изменения состоя-

ния голосового аппарата и основных характеристик его зву-

чания, а также развитие специфически вокальных способнос-

тей. Сюда входит следующее:

1) анатомо-морфологическое развитие голосообразующей

системы на фоне роста всего организма ребенка;

2) функциональное совершенствование центральных от

делов мозга, управляющих певческим процессом, и всей сис

темы обратной связи «голос — слух»;

3) накопление вокальных навыков (организация певчес

кого дыхания, формирование естественности в звукообразо

вании и правильной артикуляции); 4) совершенствование качеств его звучания (тембра, зву

ковысотного и динамического диапазонов, вокального инто

нирования, подвижности голоса, четкости дикции), которое

рассматривается как результат роста голосового аппарата,

с одной стороны, и певческой деятельности — с другой;

5) развитие музыкального слуха и, как особое проявле

ние его, вокального слуха;

6) установление взаимосвязи между слуховым восприяти-

ем звукового образа, вокально-слуховым представлением и

воспроизведением голосом.

Различные вопросы, связанные с детским пением, нашли

освещение в ряде работ русских и зарубежных авторов.

Музыкальному развитию учащихся в процессе обучения пе-

нию посвящены работы Ю. Б. Алиева (1965); Т. Л. Беркман

(1961); Н. А. Ветлугиной (1968); В. К. Тевлиной (1975);

Д. Е. Огороднова (1981); истории хорового пения в дорево-

люционной и советской школе — работы Д. Л. Локшина

(1957), О. А. Апраксиной (1987); воспитанию и охране дет-

ского голоса — В. А. Багадурова (1954); И. И. Левидова

(1939); Е. М. Малининой (1967), Т. Н. Овчинниковой (1968),

А. А. Сергеева (1950); опыт работы с детским хором ИХВ

описан в книге Е. Я. Гембицкой (1953); формированию пев-

ческих навыков посвящены работы С. Н. Гладкой (1975),

А. Луканина (1960), В. В. Каменского (1954), А. Г. Менабе-

ни (1987); специальные вопросы развития детского голоса

рассматриваются в работах Н. Д. Орловой (1961—1966) и

др.; изучению физических характеристик голосов детей пос-

вящены работы Е. А. Рудакова (1966) и В. П. Морозова

(1961—1982); вопросы анатомии и морфологии детской гор-

тани освещаются в работах М. С. Грачевой (1956—1977).

Среди наиболее значительных зарубежных авторов можно

назвать таких, как Ф. Лысек (1976); Е. Седлачкова (1980);

Л. Сталева (1979); Б. Бочев (1963); Брунер (1975); Якоб-

сон (1961); Г. Стоянова (1985) и др.

В большинстве указанных выше работ русских и зарубеж-

ных авторов по вопросам вокально-хорового воспитания де-

тей содержатся советы по формированию основных певчес-

ких навыков: дыхания, звукообразования, артикуляции в со-

ответствии с деятельностью отдельных частей голосообразу-

ющего комплекса: дыхательного аппарата, гортани и артику-

ляционного аппарата.

Формирование навыков дыхательных движений, как пра-

вило, нацелено «а достижение кантилены в пении, а навы-

ков в артикуляции — четкости дикции. Однако эмпирический

опыт отдельных практиков не имеет должного теоретического

обоснования с точки зрения задачи развития певческого го-

лоса детей.

Итак, актуальность проблемы развития детского голоса в

настоящее время продиктована требованиями школьной ре-

формы, ее новыми задачами наиболее полного раскрытия спо-

собностей каждого ребенка в условиях коллективного обуче-

ния. Она связана с наблюдающимся ростом числа детских

певческих коллективов (хоровых студий и специализирован-

ных школ); расширением их (концертно-исполнительской де-

ятельности; сочинением вокальных произведений для детей,

когда необходимо учитывать голосовые возможности детей.

Решение проблемы развития детского голоса зависит прежде

всего от разработки теоретических основ (развития певческого

голоса детей, а также в результате теоретических и

экспериментальных исследований найти условия и пути со-

вершенствования их вокального воспитания.

Ни до революции, ни сразу же после нее вопрос о разви-

тии детского голоса так остро еще не стоял, так как задачи

детского пения были разные: если в старые времена просто

использовали лучшие от природы детские голоса в церковных

хорах или в светском пении, то в годы Советской власти речь

шла о всеобщем музыкальном воспитании.

Осуществляя эстетическое воспитание детей средствами

пения, учитель выполняет задачу: научить любого ребенка

петь, независимо от его природных данных (исключая пато-

логические случаи), максимально развить его вокальные спо-

собности.

В первые послереволюционные годы в силу сложившихся

обстоятельств основная задача была — охрана детского го-

лоса.

В послевоенный период вопрос о развитии детского голо-

са поднимается, но мнение о том, что лишь фальцетное пе-

ние до 10—11-летнего возраста обеспечит всем детям опти-

мальное развитие голоса, как показала практика, оказалось

не во всех случаях правильным: у детей, воспитывающихся

в хорах, где используется в основном фальцетная манера зву-

кообразования, голоса развиваются слабо в отношении тем-

бра и динамики. В этом нас убедили наши многолетние на-

блюдения за работой некоторых детских хоровых студий, где

используется методика вокальной работы, основанная на

фальцетной манере пения в течение всего домутационного пе-

риода. Женский хор из числа учащихся, пропевших по не-

сколько лет в таких хорах с детства, звучит так же, как и

пионерский, т.е. голоса развиваются недостаточно и весьма

односторонне.

Наряду с издавна сложившимся мнением о необходимости

использования лишь фальцетной манеры голосоооразования

у детей до 10—11 лет в последние годы широкое распростра-

нение получила иная точка зрения на методику вокального

воспитания детей того же возрастного периода, основанная

на использовании преимущественно грудного звучания голо-

са. Сторонниками таких взглядов являются Д. Е. Огороднов

и его последователи.

Едва ли можно предположить, что использование в про-

цессе обучения какого-то одного голосового регистра (фаль-

цетного или грудного) будет в равной мере целесообразно

для развития голосов у всех детей. Как показали наши ис-

следования, дети от самого рождения проявляют индивиду-

альные различия в отношении голосовой функции, а в про-

цессе спонтанных вокализаций могут использовать различ-

ные голосовые регистры, присущие человеческому голосу.

Поэтому обучать детей пению до периода наступления мута-

ции в каком-то одном голосовом режиме нет никаких осно-

ваний.

Следовательно, нужен какой-то иной подход к построе-

нию методики вокальной работы с детьми в отношении ре-

ализации задачи оптимального развития их голосов.

Из анализа специальной литературы ясно, что методика

вокальной работы с детьми строится на основе представле-

ния о регистровых возможностях детского голоса, что до на-

стоящего времени еще мало изучено и является предметом

споров и разногласий как в теории, так и в практике детского

пения. Поэтому новый подход возможен лишь на основе

более глубокого изучения закономерностей звукообразования

в различных регистрах голоса и восприятия певческого зву-

ка детьми, а также их голосовых возможностей при помощи

объективных методов исследования.

Понятие о типе голосового регистра выступает как обоб-

щенная качественная характеристика голоса, так как основ-

ные качества звучания певческого голоса (исходный тембр,

сила, звуковысотный диапазон) обусловлены, главным обра-

зом, работой источника звука — голосовых складок и зави-

сят от способа их колебаний, типичного для каждого регист-

ра, формирующегося под влиянием работы артикуляцион-

ного аппарата и дыхания.

Любой звук в человеческом голосе есть результат работы

голосового аппарата в том или ином регистровом режиме.

Понимание физиологических механизмов звукообразования в

различных голосовых регистрах в сопоставлении с акустиче-

ским эффектом выводит педагога на путь произвольного уп-

равления певческим процессом.

Следовательно, проблема произвольного управления каче-

ством звучания детского голоса, направленного на его разви-

тие, сводится, главным образом, к проблеме управления пра-

вильным звукообразованием в различных регистрах.

С голосовыми регистрами связаны вопросы звуковысот-

ной интонации, резонирования звука, широко распространен-

ное среди детей явление «гудошничества», нарушение коор-

динации между «слухом и голосом, понятие о правильности

звукообразования и пр.

Таким образом, вопрос о голосовых регистрах детей явля-

ется основополагающим в детской вокальной педагогике. В

настоящее время он еще не имеет однозначного решения в

отношении взгляда на регистровые возможности детского го-

лоса и целенаправленности использования их в процессе во-

кальной работы с детьми.

Хотя различными авторами и ведутся споры об этом, в

сущности вопрос о голосовых регистрах детей до сих пор

не был предметом специального исследования.

Оценивая тип звучания голоса на слух, педагог может

дать ему лишь субъективную качественную характеристику.

Это порождает большое количество ошибок в оценке качест-

ва певческого звука ребенка и приводит к терминологической

путанице. Поэтому было бы очень важно вывести объектив-

ную количественную оценку регистровой структуры детского

голоса.

Исходным являлось предположение о возможности изна-

чального, с момента рождения детей, существования само-

стоятельных голосовых регистров: грудного и фальцетного. И

лишь в процессе онтогенеза, по мере созревания структур, от-

ветственных за сложно-координированные акты, оказывается

возможным осуществление смешанных типов голосообразова-

ния, основанных на взаимодействии различных уровней сен-со-

моторной системы.

Если данное предположение верно, то оно может служить

теоретическим обоснованием методики обучения детей пе-

нию, направленной на более эффективное развитие их голоса.

Систематические исследования в этом направлении про-

водились с целью проверки этого предположения.

З а д а ч и нашего исследования:

1) разработать комплекс методов, позволяющих объектив

но оценивать голосообразовавие у детей;

2) проследить структурно и психофункциональные особен

ности формирования голосообразования в различных регист

рах в процессе онтогенеза (от 0 до 10—11 лет);

3) выяснить соотношение слухового восприятия певческого

голоса с вокальным воспроизведением;

4) разработать систему принципов и методических прие

мов обучения пению детей в младшем школьном возрасте;

5) проверить эффективность предлагаемой методики на

соответствующем контингенте учащихся.

М е т о д о л о г и ч е с к о й о с н о в о й исследования раз-

личных аспектов проблемы вокального воспитания детей в

процессе обучения их пению являются теория эстетического

воспитания средствами искусства, теория познания; возраст-

ная физиология и психология, основные положения дидактики

-и педагогики, психологии и физиологии, музыкознания и

эстетики, физики и акустики и др.

Методы и с с л е д о в а н и я . Изучение развития дет-

ского голоса проводилось с позиции системного подхода: рас-

смотрение голосообразования не как изолированно взятой

функции, а применительно к организму как целостной систе-

ме с характерными для нее индивидуальными особенностями

голосовой функции,

При этом становление голосовой функции у детей изуча-

лось в процессе онтогенеза: от рождения до 10—11 лет.

Для решения поставленных задач в качестве наиболее

адекватных методов исследования использовали два ком-

плекса аппаратуры: I — для изучения биомеханизмов

голосообразования (электронная глоттография, осциллогра-

фия, ларингоскопия, стробоскопия, рентгенотомография);

II — для изучения особенностей звуковосприятия у детей и

объективной оценки акустических структур их вокального

воспроизведения (магнитофон, спектрография, синтезатор, ин-

дикатор регистровости, звуковые генераторы).

Использование данных комплексов аппаратуры наряду с

аудиторским анализом специалистов позволило изучать сущ-

ность механизмов самого процесса голосообразования у де-

тей, в результате чего выявить объективные критерии его

оценки, вскрыть закономерности развития голосовой функции

в процессе онтогенеза, установить соотношение между вос-

приятием певческого звука и его воспроизведением с пози-

ции теории регистров.

Все это позволило нам обоснованно вывести и методы уп-

равления голосообразованием у детей с целью развития их

голоса.

Глава 1

СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ

ДЕТЕЙ ПЕНИЮ

1.1. Социальная обусловленность функционального звучания

детского голоса

Из дошедших до нас сведений в Древней Руси (XI —

XIII вв.) детей начиная с 6—7 лет обучали пению в монас-

тырских и церковных школах. В Европе (Италии и Франции)

наряду с церковными школами, где дети занимались пением,

уже в средние века существовали и специальные вокальные

школы.

В летописях упоминается о том, что первые певческие шко-

лы на Руси были созданы греческими священнослужителями.

От них русская церковь переняла «восьмигласье» и безли-

нейную нотопись. Указывается также на высокий уровень му-

зыкального обучения в этих школах. Однако следует под-

черкнуть, что пению тогда обучали весьма ограниченное число

наиболее одаренных детей.

Чтобы проследить становление методической мысли в де-

ле вокального воспитания детей, для нас важно отметить

основные требования к звучанию детского голоса для каж-

дого исторического периода. Церковные детские хоры, в ко-

торых пели только мальчики, предназначены были для учас-

тия в богослужении. При исполнении священных песнопений

детьми предпочиталось светлое и нежное звучание их го-

лосов и порицалось пение грубое, крикливое. Таким образом,

качественная характеристика звучания детского голоса с са-

мого начала была социально обусловлена. При обучении пе-

нию одним из первых и обязательных требований было отчет-

ливое произношение слов.

Голоса мальчиков нужны были не только в церковных

детских хорах. С развитием светского многоголосного пения

в мужские профессиональные хоры также вводились маль-

чишечьи голоса (альты и дисканты), так как женские голоса

в те времена в смешанном хоре не использовались.

В XVII в. в Россию проникает с Запада так называемый

стиль «концертного пения». Исполнение вокальных произведе-

ний требовало большой подвижности голосов и обширного

диапазона, доходившего вверху до До3. Таким образом, дети

вынуждены были принимать участие в исполнении сложных

взрослых хоровых сочинений как духовного, так и светского

содержания. Для этого набирались лучшие мужские и маль-

чишечий голоса по всей России, главным образом, из числа

крепостных.

В начале XVII в. возникла Киево-Могилянская академия,

которая содействовала появлению учебных заведений, где го-

товили учителей музыки.

Из литературы XVII в. известно о выдающемся просвети-

теле Симеоне Полоцком, воспитаннике академии, который

создал свою систему обучения. Он уделял большое внимание

эстетическому воспитанию. Из академии вышел и замеча-

тельный музыкант и педагог Н. Дилецкий. Он первый ввел

нотную систему обучения, которая приближается к современ-

ной. Н. Дилецкий впервые на русском языке изложил пра-

вила певческого обучения детей. Он требовал понимания со-

держания песни, выразительного ее исполнения; рекомендо-

вал учителям исходить не из силы голоса, а находить меру

его, заинтересовывать детей, обращаясь к их сознанию.

Весьма прогрессивным для того времени было понимание

тесной взаимосвязи развития речевой и певческой функций

голосового аппарата человека. Об этом свидетельствует то

обстоятельство, что уже в первом учебнике по правилам чте-

ния «Псалтыря» сформулированы по сути дела основы пев-

ческого обучения, хотя речь там идет о грамоте. Обязатель-

ным условием при чтении была распевность. Она воспитыва-

лась с детских лет и 'была национальной особенностью речи.

В учебнике по чтению говорится о высоком и звонком дет-

ском звучании, среднем по силе голосе, о ровности звука и

плавности дыхания. Все это переносилось и на пение. Таким

образом, обучение грамоте, т. е. чтению, содействовало вос-

питанию определенных певческих навыков.

Для русского национального исполнительного стиля харак-

терно хоровое пение 'без сопровождения. Это очень важный

момент в музыкальном развитии русского народа: как дока-

зано современными исследованиями, пение без музыкально-

го сопровождения обеспечивает наилучшие условия для раз-

вития тонкого музыкального слуха, а следовательно, и го-

лоса.

Во 2-й половине XVII в. появляются «канты», в которых

отражается влияние народной песни. Возникает полудуховная-

полусветская музыка. Складывается специально детский

репертуар, отразивший влияние народной музыки. Среди них

до нас дошли: «Ай, на горе дуб», «А мы просо сеяли», «Ай,

во поле липенька», «Посеяли девки лен» и др.

Новым этапом в развитии детского пения явилось откры-

тие в 1870 г. в Глухове Черниговской области специальной

детской певческой школы, куда собирали лучшие голоса маль-

чиков со всей Украины.

По свидетельству современников, детские мальчишеские

голоса в глуховской школе отличались особой нежностью и

звонкостью. Кроме глуховской школы при Дворе была учреж-

дена специальная певческая школа на 20 человек, из кото-

рых готовили певчих для Придворной певческой капеллы,

которая в различных исследованиях рассматривается как ис-

торическое явление. Она сыграла важную роль в развитии

русской оперы, в подготовке солистов и хоровых певцов в

России.

В процессе развития хорового пения складывались и ос-

новы вокального воспитания. С древнейших времен приме-

нялась вокализация, вокальная импровизация, что развивает

гибкость голоса.

Несмотря на то, что уже в первых методических рекомен-

дациях были четко сформулированы такие требования к зву-

чанию детского голоса, которые теоретически должны были

обеспечить щадящий режим голосообразования (фальцетный

или близкий к фальцетному), в певческой практике нередко

имели место нарушения определенных норм, что приводило

к порче голосового аппарата детей. Об этом свидетельствуют

многочисленные примеры печальной судьбы певцов Придвор-

ной певческой капеллы, где дети подвергались жестокой эк-

сплуатации. Музыкальные тексты содержали много колоратур-

ных и гаммообразных пассажей, частых скачков на широкие

интервалы, высокую тесситуру. Большая концертная нагруз-

ка и ранняя артистическая деятельность растрачивали нерв-

ные силы и голоса маленьких певцов.

Помимо Придворной певческой капеллы много детей пели

в различных частных хорах, набиравшихся из числа крепост-

ных, где эксплуатация детского голоса была еще более бес-

пощадная.

Вплоть до XIX столетия в певческих школах России поль-

зовались главным образом переводной методической лите-

ратурой с французского и итальянского языков. Среди ре-

комендаций, содержавшихся в них, важно указание на необ-

ходимость развивать у детей слуховой контроль; рот при

пении открывать умеренно, естественно, отчего зависит яс-

ность голоса и четкость произношения слов; петь в удобной

тесситуре; никогда нельзя форсировать через силу; надо петь

напевно и додерживать звук по длительности ноты до кон-

ца; петь сознательно и эмоционально, чтобы можно было сво-

им пением тронуть слушателя до чувствительности; рекомен-

дуется петь побольше без сопровождения.

Русская вокальная школа складывается лишь в XIX в.,

что было связано с именем замечательного русского компо-

зитора М. И. Глинки. Упражнения для развития голоса, напи-

санные им для певца Петрова, отличаются своей универсаль-

ностью и используются для голосов всех видов. Принципы

их легли в основу обучения пению и детей. Сам М. И. Глинка

использовал их при обучении пению детей в Придворной пев-

ческой капелле и театральном училище, где обучал пению

девочек.

М. И. Глинка сначала укреплял средние звуки общего ди-

апазона голоса, а затем уже верхние и нижние. Поэтому его

метод был назван «концентрическим». Средние звуки голоса

певец может спеть различными способами в отношении ре-

гистрового звучания. Судя по рекомендациям М. И. Глинки

(«петь их умеренным по силе голосом, без усилий, умеренно

отворять рот» и пр.), голос настраивался на легкое миксто-

вое звучание, близкое к фальцетному.

М. И. Глинка считал, что наилучшие условия для разви-

тия детского голоса создаются при формировании звонкого,

серебристого и нежного его звучания при свободном голосо-

образовании, средней силе голоса, ровного по тембру по все-

му диапазону. Даже альты у него обязательно легкие.

Вокально-методические указания М. И. Глинки и создан-

ная позже «Полная школа пения» А. Е. Варламова — это

целая эпоха в русской вокальной педагогике.

А. Е. Варламов, как и М. И. Глинка, придавал особое зна-

чение первостепенной роли слуха, напевности, четкости ар-

тикуляции, недопустимости форсировки звука, рекомендовал

пение в удобной тесситуре.

Другой специалист в области детского пения — В. Ф. Одо-

евский — был последователем М. И. Глинки, проявлял вни-

мание к менее способным ученикам, указывал на взаимо-

связь слуха, зрения и голоса, стремился к последовательнос-

ти в обучении.

Большую роль в развитии методической мысли в деле му-

зыкального воспитания детей и, в частности, детского голоса,

сыграла бесплатная музыкальная школа, открытая в 1862 г.

М. И. Балакиревым и Г. Я. Ломакиным. В их методических

работах указывается на зависимость чистоты интонации от

эмоционального состояния поющего, в связи с чем рекомен-

дуется поддерживать положительные эмоции учеников на за-

нятиях; не перебирать дыхание; упражняться, начиная с го-

ловного регистра, звуком легким, добиваясь неизменно его

ровности.

В конце XIX в. усиливается борьба за массовое обучение

детей, а в методической литературе впервые высказывается

мысль о возможности и необходимости обучения пению всех

детей. Пение в школе считается необходимым для всесторон-

него развития учащихся и принимается за основу формиро-

вания у них музыкальной культуры. Для того времени это

было весьма (прогрессивно.

Однако на практике в большинстве школ пение препода-

валось неудовлетворительно: отсутствовала система, не учи-

тывался возраст, настоящего внимания к задачам эстетиче-

ского воспитания учащихся средствами вокального искусст-

ва в то время не было.

В последующих методических работах начала XX в. так-

же говорится о необходимости формирования легкого голов-

ного звучания при умеренной силе голоса, в средней части

диапазона, т. е. Ми1 — Соль1 и «... лучше выше, чем ниже...»,

пишет А. Касторский (1900), а затем и А. Пузыревский

(1903). Как видно, речь идет о формировании у детей фаль-

цетного звучания голоса.

В 1914 г. появился перевод методического пособия Д. Бет-

са. Основные принципы воспитания детского голоса: не до-

пускать крикливости, не использовать крайние звуки диапа-

зона, формировать звонкое головное звучание.

Таким образом, в дореволюционный период стиль ду-

ховного песнопения с самого начала определил основные ка-

чественные характеристики звучания детских голосов: легкие

и звонкие по тембру, умеренные по силе, в удобной, в основ-

ном средней, тесситуре. Все это создает условия для настрой-

ки детского голоса на фальцетное или близкое к фальцет-

ному звучание.

Характеристика звучания детских голосов была социально

обусловлена.

1.2. Основные методические направления в

обучении детей пению

Развитие методической мысли в области детской вокаль-

ной педагогики в послереволюционный период началось с

указаний о том, каким голосовым регистром надо пользо-

ваться детям в процессе пения. В первые годы Советской

власти, когда музыкальное воспитание в общеобразователь-

ной школе становится массовым, понадобилась целая армия

музыкальных работников. Однако специалистов по детскому

голосу было немного.

В результате роста массовости пения общий уровень во-

кального воспитания детей резко понизился. Сам репертуар

тех лет (революционные песни маршевого характера) прово-

цировал детей на громкое, форсированное пение и нередко

в высокой тесситуре, что создавало для их голосового аппа-

рата режим перегрузки. В результате первых десятилетий уже

вырисовывается картина массовой порчи детских голосов:

фонастения, несмыкание голосовых складок, сип при пении

по причине узелкового процесса на связках и других патоло-

гических явлений, связанных с неправильным функциониро-

ванием гортани во время фонации.

В 1938 г. в Москве состоялось I Методическое совещание

по вокальной работе с детьми, в котором приняли участие

специалисты различного профиля: медики, отоларингологи,

фониатры, вокальные педагоги и музыкальные работники.

Главный вопрос совещания — охрана детского голоса.

Основное решение совещания касалось рекомендации —

у всех детей до периода наступления мутации использовать

фальцетную манеру звукообразования.

Тогда, в той ситуации, когда не хватало специалистов, это

был выход из положения: если использование фальцетного

звукообразования и не обеспечит оптимальных условий для

развития певческого голоса у всех детей, то по крайней мере

не испортит их, так как речь в основном шла об охране дет-

ского голоса. Вопрос о развитии детского голоса тоже затра-

гивался, однако многие специалисты считали, что работать

над развитием детского голоса не следует, так как «...весь

организм детей находится в таком сильном и бурном разви-

тии, что нужно не развивать голос, а беречь его, то есть за-

ниматься его охраной...»1; что «...детский голос не надо спе-

циально тренировать, так как по мере роста всего организма

будет расти и голос»2.

Между тем вспомним тезис И. П. Павлова о том, что кон-

струкция любого органа тесно связана с его функцией. А это

значит, что и функционирование голосового аппарата, харак-

тер его действия в процессе обучения пению может так или

иначе повлиять на его формирование, особенно в период его

бурного роста в раннем детском возрасте.

Следовательно, специально тренировать детский голос не

только возможно, но и необходимо, чтобы направить его раз-

витие в нужное русло. Именно к такому выводу позже, в

послевоенный период, пришли участники комплексного иссле-

дования детского голоса, организованного ИХВ АПН РСФСР,

Н. Д. Орлова, Т. Н. Овчинникова и др., которые сыграли

большую роль в становлении детского вокального воспитания у

нас в стране и внесли огромный вклад в развитие теории и

практики детского пения. В 50-е и 60-е годы сотрудники

лаборатории музыки и танца ИХВ и их ленинградские кол-

леги опубликовали ряд научно-методических работ. Среди

них: А. А. Сергеев «Воспитание детского голоса» (1950);

М. А. Румер «Методика преподавания пения в школе» (1952);

1 С о к о л о в В. Г. Доклад на I Международном совещании по во

кальной работе с детьми. М., 1938. 2 Л е в и д о в И. И. Там же.

В. А. Багадуров «Воспитание и охрана детского голоса»

(1953) и «Начальные приемы развития детского голоса»

(1954). Е. М. Малинина «Вокальное воспитание детей»

(1967) и др.; Е. Я. Гембицкая «Обучение мальчиков пению

в хоре» (1954); Е. С. Грищенко «Пение в 1 классе» (1955);

В. К. Белобородова «Развитие музыкального слуха учащих-

ся» (1S56).

Все эти работы были выполнены на основе научно-педа-

гогических наблюдений, некоторые из них подкреплялись ла-

бораторными данными. Однако по вопросу о голосовых ре-

гистрах детей у различных авторов наметились две противо-

положные точки зрения.

Характеризуя голос ребенка младшего школьного возрас-

та, Е. М. Малинина пишет: «Необходимо помнить четыре ос-

новных момента при определении его природы: 1) голос лег-

кий, светлый, «свирельный», серебристый, сила небольшая;

2) колебательная манера голосовых связок лишь их краями;

3) атака звука «мягкая»; 4) гортань в высоком положении...

Все исследования, проделанные И. И. Левидовым в 1933 —

1941 гг., показали, что естественно звучащий голос ребенка

младшего возраста обусловливается именно такой колеба-

тельной манерой голосовых связок. Эта работа «фальцетного

характера» объясняется тем, что истинные голосовые мышцы

еще не развиты»1.

В связи с этим В. А. Багадуров высказывал иное мнение.

В одной из своих работ он пишет: «Методика Е. Малининой

очень близка к брошюрам И. Левидова. Очень характерна

боязнь грудного звучания у детей даже старшего возраста и,

что совсем уже непонятно, у мальчиков. При этом указыва-

ется, что грудной регистр всегда нужно искоренять и вводить

голос в естественное русло. Правда, все время говорится о

«перегрузке грудного звучания», «надсаженности», напряжен-

ности его и форсировке, как будто нормального грудного зву-

чания в детском голосе не существует совсем. Ведь грудное

звучание, как и фальцетное, есть самое натуральное и естест-

венное звучание голоса, если уж говорить о естественности»2.

Точка зрения В. А. Багадурова заслуживает внимания, хо-

тя она не имела доказательств со стороны автора, а осно-

вывалась лишь на его эмпирических наблюдениях. Позиция

Е. М. Малининой и И. И. Левидова легла в основу теорети-

ческих взглядов ученых ИХВ АПН РСФСР в дальнейшем.

Стремясь объединить теорию с практикой, в 1961 г. ИХВ

АПН РСФСР организовал 1-ю научную конференцию по воп-

росам развития музыкального слуха и голоса детей. В ней

1 М а л и н и н а Е. М. Смена голоса у мальчиков и девочек в пере

ходном возрасте // Воспитание и охрана детского голоса/Под ред.

В. А. Багадурова. М., 1953. С. 44. 2 Б а г а д у р о в В. А. Вокальное воспитание детей. М., 1953. С. 30.

2-1154 17

впервые приняли участие крупные ученые — представители

смежных наук: психологи, физиологи, морфологи, фониатры,

акустики, педагоги — ученые и практики, и не только из Рос-

сии, но и из других стран. Это было событие большого исто-

рического значения. Доклады конференции опубликованы

под ред. В. Н. Шацкой в 1963 г.

На конференции вскрылись существенные различия во

взглядах на воспитание детского голоса, стали очевидными

проблемы, требующие для своего решения эксперименталь-

ного .исследования и проверок на практике. В числе их —

проблема мутации, мало изученный вопрос о нормах звуча-

ния детского голоса (по аиле, тембру и диапазону) в воз-

растном аспекте.

Большая работа была проделана ИХВ по организации и

проведению в последующие годы, вплоть до 1982 г., еще пяти

научных конференций по вопросам развития детского голоса

и слуха. С каждым разом тематика их расширялась, росло и

число проблем. К ранее существовавшим добавились проблемы:

развития индивидуальных качеств голоса при коллективном

обучений пению; воспитывающего и развивающего обучения;

норм звучания в возрастном аспекте, но уже в условиях

акселерации; медико-биологические проблемы пения детей;

объективных методов оценки качеств звучания певческого

голоса, голосовых регистров у детей и др.

В большинстве научных докладов за нормальное пение

детей принимается пение ясное, звонкое, легкое, совершенно

свободное от перенапряжения, т. е. фальцетное.

Большим достижением ИХВ было создание так называе-

мой «щадящей» методики вокального воспитания детей, ко-

торая касалась норм певческих нагрузок, определения режи-

ма работы голосового аппарата, качественных характеристик

звучания голоса ребенка в возрастном аспекте. Продолжая

сложившиеся традиции дореволюционной методики и забо-

тясь об охране детского голоса, воспитывающегося главным

образом в условиях коллективного пения, основой звукооб-

разования признается фальцетная манера пения для всех

детей в возрасте до 10 —11 лет, т.е. до появления признаков

мутации голоса.

Необходимость формирования такого способа звукообра-

зования обосновывается, с одной стороны, задачами охраны

детского голоса, а с другой •— особенностями психофизиоло-

гического развития детей, т.е. их возможностями. Эта точ-

ка зрения закрепляется в ряде научно-методических работ

различных авторов, вплоть до 1985 г., но особенно последо-

вательно изложена в работах Н. Д. Орловой (1966, 1972 и

др.). Ссылаясь на исследования М. С. Грачевой в области

анатомии и морфологии гортани человека в онтогенезе,

Н. Д. Орлова выделяет 4 возрастных периода в развитии

детского голоса по принципу постепенного, с возрастом, по-

явления микстового звучания.

В одной из своих работ она пишет: «Первый детский

школьный период с 7—10 лет... Механизм голосообразования

еще прост по своей стру кту ре (И. И. Левидо в, 1936;

М. С. Грачева, 1956—1963).. . голосовые связки при фонации

колеблются своими внутренними краями, что обусловливает

так называемое ф а л ь ц е т н о е (или головное) звучание...

Это возрастная закономерность.

Дело в том, что собственно голосовая мышца, заложенная

в толще голосовой складки и вызывающая ее упругость, на-

чинает развиваться только с 7—8-летнего возраста1 и растет

медленно до 11 —12 лет. Поэтому у 7—8-летних школьников

колебания чаще всего почти такие же, как у дошкольников

5—6 лет. Края голосовых связок имеют вид двух тонких

эластичных полосок, колебания которых возникают главным

образом при их натяжении с помощью наружных щиточер-

паловидных мышц гортани....

У низких детских голосов (естественные альты) к 10—

11 годам появляется заметное участие в фонации средних

участков голосовых связок, в которых закладывается мышеч-

ная ткань, что обусловливает так называемое смешанное

(микстовое) звучание»2. «...После 11—12 лет постепенно про-

исходит смена механизма голосообразования»3.

В более поздней работе это же мнение подтверждается

уже двумя авторами — Н. Н. Добровольской и Н. Д. Орло-

вой:

«Голосовой аппарат детей младшего возраста очень хру-

пок. Его механизм еще прост по своей структуре; звук, за-

рождающийся в гортани, образуется при краевом колебании

голосовых связок. Они смыкаются неполностью, между ни-

ми в момент образования звука остается небольшая щель

во всю их длину. Нервно-мышечное развитие гортани позво-

ляет шока осуществлять только такое смыкание»4. Описанный

механизм звукообразования является характерным для фаль-

цетного голосового регистра.

В. С. Попов призывает бережно относиться к детскому

голосу. Давая характеристику качества голоса (младших

школьников (7—9 лет), он пишет: «В основе их диапазона

лежат так называемые примарные тоны. Механизм голоео-

образевания у мальчиков и девочек абсолютно идентичен,

1 По данным М. С. Грачевой, голосовые складки начинают разви

ваться у ребенка с 5 лет. 2 О р л о в а Н. Д. О детском голосе. Е., 1966. С. 42. 3 Там же. С. 40. 4 Д о б р о в о л ь с к а я Н. Н., О р л о в а Н. Д. Что надо знать

учителю о детском голосе. М., 1972. С. 6.

звук имеет ярко выраженный фальцетный характер, так как

пение осуществляется краевым натяжением связок, а голо-

совая мышца еще только образуется...»1.

Таким образом, характеристика звучания голосов детей в

младшем школьном возрасте рассматривается с позиции их

физиологических возможностей функционирующей системы.

Фальцетный характер звучания их голосов признается

единственно возможным для них.

Однако наряду с прочно сложившимся мнением о необ-

ходимости и (как единственной возможности) использования

лишь фальцетной манеры голосообразования у всех детей до

10—11 лет, в последнее время широкое распространение по-

лучила и иная точка зрения на методику вокального воспи-

тания детей того же возрастного периода, основанная на ис-

пользовании преимущественно грудного звучания голоса. Сто-

ронниками таких взглядов являются Д. Е. Огородное и его

последователи.

Имея в виду сложность и многофакторность связей изу-

чаемой проблемы, следует сказать, что всякие попытки одно-

бокого подхода к решению вопросов о звучании детского го-

лоса и его развитии могут привести к ошибочным выводам.

Каждый регистр имеет свои преимущества и недостатки.

Представим себе в идеале две модели хора: I — хор с

ф а л ь ц е т н о й манерой звукообразования будет отличаться

выхолощенным, бедным по тембру звучанием, узким динами-

ческим диапазоном, хотя достаточно широким звуковысотным

диапазоном за счет верхних звуков; II — хор с г р у д н о й

манерой фонации будет звучать богаче но тембру с более

широким динамическим диапазоном, но иметь при этом ог-

раниченный звуковысотный диапазон, расположенный ближе к

низкой тесситуре. Верхние звуки будут напряженными и

крикливыми.

Практика показала, что у детей, воспитывающихся в хо-

рах первого типа, т. е. где используется в основном фальцет-

ная манера звукообразования, голоса детей развиваются сла-

бо в отношении тембра и динамики, а во втором случае не-

достаточно развивается звуковысотный диапазон.

Следовательно, нужен какой-то иной подход к построению

методики вокальной работы с детьми в отношении реализа-

ции задачи развития их голосов.

Различные методические направления в обучении детей

пению складывались исходя из представления о регистровой

структуре детского голоса, что до настоящего времени изу-

чено мало. Поэтому обоснование методики вокальной работы

с детьми без теории регистров их голоса невозможно.

1 Попов В. С. О развитии певческого голоса младших школьни-

ков//Музыкальное воспитание в школе. Вып. 16, сост. О А Апраксина

М., 1985. С. 31.

1.3. Сущность противоречий по вопросу о

голосовых регистрах

Со времен появления в истории вокальной методики по-

нятий о регистрах человеческого голоса до сих пор наблюда-

ется путаница в терминологии, определяющей эти понятия.

Само название «регистр», упоминаемое впервые в XVIII в.,

заимствовано из органа, где для получения нового ряда зву-

ков производилось известное перемещение механизма посред-

ством особого жезла, называемого регистром.

Так и в человеческом голосе: используя различные спосо-

бы звукообразования, можно получить ряды неоднородных

по своему характеру звуков, и, если мы сглаживаем регист-

ры, добиваясь того, чтобы не было резкого перехода из одного

регистра в другой, то этим мы все же не избавляемся от

регистров. Каждый регистр имеет своеобразный характер,

более или менее определенное протяжение на звуковой шка-

ле и границу перехода в другой регистр.

Итак, под регистром голоса обычно подразумевают ряд

последовательно, один за другим, идущих по звуковой шкале

тонов более или менее однородного характера по тембру.

Одни авторы суживали это определение, а другие, напро-

тив, давали ему более распространенное толкование. Некото-

рые авторы уточняли понятие «регистр» разными дополнени-

ями.

М. Гарсиа справедливо считал, что регистры покрывают

друг друга на известном протяжении, так что некоторые то-

ны в известных областях звуковысотного диапазона могут

принадлежать сразу двум регистрам или могут быть воспро-

изведены в пении, не смешиваясь.

Н. Надолечный, наоборот, придерживался такого взгляда,

что при переходе из одного регистра в другой обязательно

происходит постепенная и незаметная замена одного меха-

низма (т. е. способа работы голосового аппарата) другим.

И. Левидов считал, что оба автора правы — каждый со

своей точки зрения. Несомненно, что ряд переходных тонов

между регистрами может звучать как в относительно более

низком, так и в соседнем, более высоком. Выбор регистра при

этом зависит от конкретной художественной задачи.

Ф. Заседателев1, обобщая опыт, накопленный предыдущи-

ми исследователями, определил основные регистры голоса

человека с физиологической точки зрения.

Известно, что разницу регистров можно сгладить искусст-

венными приемами при обучении певцов, т. е. выровнить ха-

рактер звучания голоса на всем диапазоне. При этом исход-

ным критерием в оценке регистра является акустический, так

1 З а с е д а т е л е в Ф. Ф Научные основы постановки голоса М.,

1937.

как по слуховому впечатлению можно заключить о соответст-

вующей настройке гортани и других органов, влияющих на

тембр голоса. М. Фомичов писал: «По слуховому впечатлению

можно определить, что в голосовом аппарате поющего про-

изошла настройка на один из двух обычных регистров: или

на грудной, или на фальцетный (т.е. головной). Акустичес-

ки разница между этими регистрами проявляется в том, что

в грудном звучании большое количество обертонов, отчего

звук голоса кажется ярче и даже более громким, в отличие

от фальцетного звучания»1.

Так, еще старые итальянские маэстро, не знавшие ни ла-

рингоскопа, ни стробоскопа, ни других физических инстру-

ментов для исследования гортани, различали два регистра

человеческого голоса: низкий, т.е. грудной (voce di petto), и

высокий, для которого употреблялось выражение «фальцет»,

или головной регистр (voce di testa). Они различали эти два

регистра по слуху, нисколько не думая о происхождении то-

го или другого из них. А позже знаменитый немецкий иссле-

дователь Иоганн Мюллер исходя из совершенно иного поло-

жения, из физиологического эксперимента на гортани тру-

пов, пришел к тому же выводу о двух регистрах. Но со вре-

мени изобретения ларингоскопа количество регистров возрос-

ло. Дело началось с прибавления нового регистра — микста.

Поскольку при пении переход от грудного регистра к фаль-

цетному не должен совершаться грубо, т. е. скачком, иначе

это будет совершенно неприемлемо для слуха, то смена одно-

го регистра другим происходит постепенно.

С того момента, т. е. со времени признания переходного

регистра, началась необыкновенная путаница в терминологии,

определении количества регистров, в границах каждого из

них.

Прочнее всего удержал свое название грудной регистр, хо-

тя для его обозначения предлагались и другие названия.

Например, «нижний регистр» (Хенниг), «хрящевой» (Зей-

дель), «полный» (Шейдельман), «толстый» и т. л. Кроме то-

го, неоднократно предлагалось подразделение его на два и

более отдельных регистров.

С микстом дела обстоят сложнее. Во-первых, он нередко

совершенно отрицался и весьма авторитетными учеными как

не являющийся самостоятельным регистром. Во-вторых, пос-

тоянно переименовывался. Так, Гарсиа называл его фаль-

цетом, Россбах — головным голосом, Зейдель — связочным,

а Меркель — фальцетом или миттель-штимме, смотря по

окраске: светлая — фальцет, темная — миттель-штимме.

Французы называли его voix mixte, или просто medium. Ha-

1 Ф о м и ч о в М. И. Основы фониатрии. Л., 1949. С. 57. 22

конец, в-третьих, еще безнадежнее обстоит дело с определе-

нием его границ.

Что же касается определения самого фальцета, то здесь

наблюдается самая большая путаница. Термин «фальцет»

ведет свое начало от итальянского слова «falsetto» (от «falso

», что означает «ложный»). Он применялся к тем звукам,

которые казались уху ложными, ненатуральными, например

к крику детей на чрезвычайно высоких нотах, а затем по

аналогии стал применяться и к ненатуральным искусствен-

ным звукам мужского голоса, певшего в несвойственной ему

тесситуре. Поэтому мужчины — исполнители высоких пар-

тий (партий сопрано и альтов) получили название фальце-

тистов, т. е. певцов, поющих несвойственным им ложным го-

лосом на той высоте, где их натуральный (т. е. грудной) го-

лос кончался.

Поэтому должно быть понятно выражение Дж. Каччини

«voce finta» — искусственный голос — и его отрицательное

отношение к нему. Каччини запрещал пение этим голосом и

рекомендовал певцам транспонировать свои (Партии так, что-

бы можно было петь только грудным, натуральным голосом.

Такого же мнения придерживались Крюгер и Герберт.

Однако у того же Каччини этот термин относится не толь-

ко к мужским голосам, но и к сопрано, высокий регистр ко-

торых он называл тоже voce finta и характеризовал его как

грубый и крикливый, резкий и неприятный голос. Это заме-

чание Каччини, несомненно, относится не к женскому сопра-

но, а к детскому, так как певицы в XVI в. представляли ред-

кое явление. Таким образом, свой термин он перенес на верх-

ний резкий необработанный регистр детского голоса, который

и ранее назывался falsetto. Он почти не применялся в ху-

дожественном пении.

Известно, что и у Този, и у Манчини замечания о сопра-

но большей частью также относятся к детскому голосу или

голосам кастратов, а не к женскому. Този и Манчини, говоря

преимущественно о детских голосах, делят их на регистры:

грудной и головной (или фальцетный). Правда, у них есть

разница в определении границ грудного регистра на несколь-

ко тонов, но оба настаивают на необходимости незаметного

соединения этих двух регистров.

Следует заметить, что до настоящего времени понятия

«фальцетное» и «головное» звучание относительно детского

пения часто трактуется по-разному: одни их отождествляют,

а другие придают им различное толкование.

Первый, кто внес путаницу в этот вопрос, был Агрикола1,

немецкий переводчик Този. У Този сказано: «головной или

фальцетный», а Агрикола перевел: «головной и фальцетный».

A g r i с о 1 a. Anleitung zur Singenkunst, 1757.

Таким образом, Агрикола приписал Този признание трех ре-

гистров: грудного, фальцетного и головного, т. е. он изменил

терминологию итальянцев, оставив для среднего регистра

название фальцета, а термин «головной» применил к фисту-

ле, т. е. фальцету в его первоначальном значении.

Гиллер1 также следует примеру Агрикола с той лишь раз-

ницей, что называет верхний регистр и головным, и фальцет-

ным.

Благодаря этим двум немецким методологам термин

«фальцет» в применении к смешанному регистру голосов пе-

решел к немецкой школе (Зибер, Штокгаузен) и к Гарсна, у

последнего, впрочем, в несколько ином толковании.

Путаница в терминологии, относящейся к определению

фальцета, наблюдается и у последующих авторов. Россбах

предложил для него название «промежуточного голоса»,

Зейдель — «тонкого», Хенниг — «верхнего», Шейдельман —

«краевого», но большинство называли фальцетом, или фисту-

лой.

Итак, вопрос о регистрах певческого голоса в литературе

изложен весьма противоречиво. Разночтения в терминологии,

как и противоречия в вопросе о регистровой структуре дет-

ского голоса существуют лотом у, что оценка регистрового

звучания певческого голоса вообще, а детского — в частнос-

ти, до настоящего времени определяется на слух, чисто субъ-

ективно. Не существует пока достаточно объективных харак-

теристик для определения понятий «фальцетное» или «груд-

ное» звучание певческого голоса.

Нередко педагоги отождествляют процесс голосообразо-

вания, реально протекающий у их учеников, со своими субъ-

ективными ощущениями. Отсюда и методы в их работе, ко-

торые могут подходить далеко не для всех.

Кроме того, одни и те же звуковые явления различными

педагогами оцениваются по-разному. Например, звучание од-

ного и того же детского хора одни педагоги могут оцепить

как излишне форсированное и напряженное, а другие — как

нормальное. То же самое можно сказать и в отношении оценки

различными педагогами типа регистрового звучания какого-то

голоса или звука хора. Поэтому и нужны объективные способы

оценки качеств голоса. Ввиду того, что со времен Мануэля

Гарсиа объективные методы исследования певческого голоса

ушли далеко вперед, а для определения его качеств звучания

кроме слуховых ощущений теперь используется еще и

акустическая аппаратура, перед исследователями открываются

новые возможности изучить данный вопрос на более высоком

уровне.

1 G i l l e r . Anweisung zum musikalisch richtigen Gesange, 1774. 24

У нас в стране первые работы, посвященные исследова-

нию физических характеристик певческого голоса детей, при-

надлежат замечательному советскому исследователю

В. П. Морозову. Это были работы в области физиологической

акустики детского голоса.

Основные физические характеристики певческого голоса

(тембр, сила, звуковысотный диапазон) обусловлены рабо-

той голосового аппарата в том или ином регистровом режи-

ме. Понимание физиологических механизмов звукообразова-

ния в различных голосовых регистрах в сопоставлении с акус-

тическим эффектом выводит педагога на путь произвольного

управления певческим процессом.

Чтобы управлять певческим процессом в различных ре-

гистрах, необходимо рассмотреть его сущность с точки зре-

ния звукообразования и звуковосприятия.

Выявление акустических характеристик крайних типов ре-

гистрового звучания имеет значение для решения спорного до

настоящего времени вопроса о регистровых возможностях го-

лоса детей до наступления мутационного возраста.

Изучение физиологических механизмов звукообразования

с помощью современной электронной техники позволит дать

•научное обоснование методике произвольного управления ра-

ботой голосового аппарата в различных регистровых режи-

мах в процессе обучения.

Сопоставление акустических и физиологических парамет-

ров звучания детского голоса в различных режимах работы

голосового аппарата позволит объективно оценивать ту или

иную методику обучения и делать выводы относительно це-

лесообразности применения ее в плане развития детского го-

лоса.

1.4. Структурно-функциональные механизмы формирования

регистров певческого голоса

Что такое «фальцетный» и «грудной» регистры с точки

зрения структурно-функциональных механизмов их формиро-

вания? Этот вопрос волнует ученых уже давно. И именно в

физиологии они искали причину специфического звучания го-

лоса в различных регистрах. Знания накапливались посте-

пенно. Еще со второй половины XIX в. из опытов Иогана

Мюллера над мертвой гортанью уже было известно, что

«... различные мускулы гортани, которые служат для регули-

рования натяжения связок, могут быть приводимы к деятель-

ности в весьма различных взаимоотношениях, так что одного

и того же числа колебаний они способны достигать при раз-

личном своем участии в работе. Последнее и обусловливает

различную форму голосовых складок и их взаимное распо-

ложение, так как при возрастающем сокращении голосовые

мускулы разбухают, округляются и становятся толще, поэто-

му при голосовой установке они приходят в более или менее

плотное соприкосновение»1.

Различная форма и взаимное расположение голосовых

складок ведет за собой и различные типы их колебаний в

пределах одного периода, а форма колебаний складок оказы-

вает существенное влияние на тембр воспроизводимого ими

голоса (Гельмгольц, 1913).

В 1877 г. Мюллер в своей работе «Исследования над од-

носторонне колеблющимися свободными перепонками и от-

ношение их к человеческому голосовому органу» приходит к

выводу о том, что при образовании более низких тонов груд-

ного регистра колебания голосовых складок не имеют ничего

общего с колебаниями перепонок, так как они состоят из

валикообразных мускульных масс, имеющих призматическую

форму, обтянутую эластической тканью. Напротив, при высо-

ких тонах и, в особенности, в фальцетном регистре это со-

поставление более приемлемо, так как голосовые складки

вследствие большого натяжения меняют свой образ: призма-

тический край их все более заостряется. Поэтому и опыты

с перепонками сравнимы с условиями колебания голосовых

складок только при фальцете. Таким образом, фальцетные

тоны человеческого голоса, по мнению Мюллера, происходят

не от полных колебаний голосовых складок, а от их частич-

ных 'колебаний. Эта гипотеза была основана на впервые от-

крытом Лохфельдом и подтвержденном последующими ав-

торами факте, что при высоких тонах, подобных фальцетным

звукам человеческого голоса, колеблются только лишь края

голосовых складок, тогда как при низких тонах, подобных

грудным звукам, колебания голосовых складок производятся

всей их массой.

Усовершенствование методики исследования и особенно —

стробоскопические и ларингоскопические наблюдения голосо-

вых складок у человека во время пения принесли науке но-

вые данные по интересующему нас вопросу.

Исследования И. Мюллера над мертвой гортанью, несмот-

ря на ошибочность взгляда на самый принцип происхожде-

ния звука, могут прекрасно служить при разъяснении наблю-

дений, производимых над живыми гортанями при помощи

ларингоскопа, которые позволили установить, что колебания

голосовых складок при грудных звуках сотрясают их, как и

в мертвой гортани, всей их массой и на всю ширину при пол-

ном замыкании голосовой щели по средней линии.

При фальцетном звуке эта линия принимает веретенооб-

разную форму и представляется при рассмотрении в ларин-

госкоп более темной. При дальнейшем повышении тона в

1 Цит. по кн. Музехольда. Акустика и механика человеческого го-

лосового органа. М., 1925, гл. X.

фальцетном регистре веретенообразная щель между голосо-

выми складками постепенно становится все короче и уже,

одновременно все более продвигаясь к передней половине ее.

Эти картины установлены и разъяснены изобретателем ла-

рингоскола М. Гарсиа в 1854 г.1, а затем — Мертелем2.

Меркель указывал на форму фонической щели при груд-

ном и фальцетном звучании. При грудном регистре она име-

ет форму прямой линии, которая при каждом возвращении

голосовых складок в исходное положение сомкнутого состояния

после их приподнятая кверху и «наружи вновь восста-

навливается (рис. 1, А ) . В этот момент щель полностью за-

крывается.

В фальцетном регистре щель ланцевидно раскрыта и чер-

на, потому что выгнутые кнаружи края складок при обрат-

ном движении не соприкасаются (рис. 1 , В 1 ,В2 , В3).

Эти основные различия в механизмах образования грудно-

го и фальцетного регистров Маркель объясняет тем, что в

первом случае голосовой мускул активно напряжен, а во вто-

Рис. 2. Поперечный разрез голосовых складок при пении в грудном регистре (Л)

и в фальцетном (В) (стрелка показывает направление колебания складок): —

ложные голосовые складки; 2 — морганиевы желудочки; 3 — вибрирующая часть

голосовых складок; 4 — толща голосовых мышц; 5 — подсвязочное пространство —

трахея (по рентгенотомограмме из атласа проф. Л. Б. Дмитриева).

1 G a r c i a . Physiological observation on the human voice. London,

1855. 2 M e r k e l . Die funktionen des menschlichen Schlundes und Kenlkopfes.

Leipzig, 1862.

Рис. 1. Форма голосовой щели при пении в грудном регистре (А) и в фальцетном

(В1, В2 , В3):

1 — хрящевая часть голосовой щели; 2 — разомкнутый вибрирующий участок го-

лосовых складок; 3 — сомкнутый участок голосовых складок.

ром — этого нет. Вопрос о форме колебаний голосовых скла-

док можно было решать лишь с применением в исследовании

физико-оптического инструмента — стробоскопа, который был

изобретен в Вене в 1832 г. проф. Штамфером (Музехольд,

1925). В результате стробоскопических исследований Эр-

тела1, Кошлакова2, Музехольда3 и др. было установлено, что

в грудном регистре голосовые складки колеблются всей сво-

ей массой в направлении, перпендикулярном току воздуха

(рис. 2, А). Они более толстые и широкие, чем в фальцетном

регистре, где они становятся более длинными, узкими и более

тонкими у краев. Направление колебаний утонченных краев

голосовых складок при фальцете почти совпадает с направле-

нием воздушной струи. Края складок при этом отодвигаются

вверх и вбок (рис. 2,В).

При фонации грудным голосом раскрытие голосовой щели

происходит лишь на очень короткий момент в течение малой

части периода звукового колебания, и за это время через

щель проходит сильный импульс воздуха, в остальную же

часть периода складки плотно сжаты. Периодическое следова-

ние таких толчков дает звук, богатый обертонами, амплитуда

которых очень медленно убывает с увеличением их частоты,

что и придает тембру характер полноты и металлический от-

тенок. При таком звуке передняя грудная стенка дает силь-

ное дрожание, ощутимое рукой, почему этому типу голоса и

дано название «грудного» регистра.

В фальцетном регистре наблюдаются ясные колебания

только в краевой зоне, на протяжении нескольких миллимет-

ров от края голосовой щели. Полного закрытия голосовой

щели не получается даже в момент фазы наибольшего сбли-

жения складок. Поэтому полного прерывания тока воздуха

при фальцете не происходит, а лишь только ослабление и

усиление его. Фальцетный голос вследствие этого не богат

обертонами, он звучит очень мягко, нет металлического блес-

ка, так как нет высоких обертонов. Дрожания грудной

стенки также не получается. Резонирование фальцетного зву-

ка ощущается в голове, поэтому нередко фальцетный регистр

называют «головным».

Характерный тембр фальцетного регистра обусловлен

единственно лишь тем фактом, что голосовая щель вслед-

ствие более сильного внешнего растяжения остается при ко-

лебаниях голосовых складок раскрытой. Почему же это про-

исходит?

1 О е г t е 1. Uber cine neul laryngoskopische untersuchungsmethode des

Hehlkopfes Lentrable. f. med. Wissenschaft. 1978. B. 5. P. 6. 2 K o s c h l a k o f f . Uber die Cchuingungstypes des stimmbSnder.

Pfliigers Archiv. B. 38. 1886. 3 M u s e c h o l d . Slroboskopische und photographische Studien uber die

stellung der Stimmlippen, 1898.

ЃЎПри сокращении щито-перстневидных мускулов голосовые

складки постепенно удлиняются, становясь все более тонкими

и плоскими. Их взаимное соприкосновение постепенно стано-

вится менее плотным. Линия соприкосновения уходит вглубь

и облегается все более 'крутыми склонами. Если же наружное

натяжение складок резко усилится, то, как показал еще

Мюллер в опытах над мертвой гортанью, грудной голос не-

избежно заменяется фальцетным, так как в процессе фона-

ции появляется голосовая щель.

Рассмотрим это явление с точки зрения физического зако-

на эластических тел. Если приложить друг к другу два ре-

зиновых жгута небольшой длины так, чтобы они во всю

длину сходились своими краями, а затем постепенно растяги-

вать их, то взаимное соприкосновение жгутов будет посте-

пенно нарушаться, и на месте линии соприкосновения появит-

ся щель в форме сильно растянутого эллипсиса. Эта щель

появится оттого, что резиновая полоса, подобно всем эласти-

ческим телам, при растяжении стремится утончиться и соот-

ветственно сузиться в направлении, перпендикулярном на-

правлению растяжения, причем сужение это наибольшее

к середине.

То же явление имеет место и при растяжении голосовых

складок. При этом образование щели должно наступать рань-

ше и более выражено, так как голосовые складки с наруж-

ной стороны укреплены неподвижно. Как только внешнее на-

тяжение их становится преобладающим, тотчас же замыка-

ние гортани прекращается, и края голосовых складок расхо-

дятся, образуя характерную для фальцетного регистра вере-

тенообразную щель.

Методом стробоскопии Музехольду удалось установить,

что характерное для фальцетного регистра раскрытое состоя-

ние голосовой щели наблюдается вплоть до самых высоких

тонов. Однако при повышении звука голосовая щель стано-

нится все короче и продвигается к передней половине голо-

совых связок, тогда как задняя половина их остается плотно

сжатой и в колебаниях не участвует. По-видимому, это объ-

ясняется полным расслаблением собственно голосовых

мускулов, точнее, их черпало-связочных косых пучков, кото-

рые располагаются именно в задней части голосовых скла-

док. Кроме того, другие мышцы (поперечные межчерпало-

видные и перстне-черпаловидные) своими сокращениями

крепко прижимают один к другому черпаловидные хрящи.

В результате последние при фальцете в колебаниях не участ-

вуют в отличие от других (нефальцетных) способов звуко-

образования.

В специальной литературе приводятся данные о том, что

характер колебания голосовых складок зависит от регули-

рования растягивающего механизма, работа которого управ-

ляется двумя силами: в н у т р е н н и м и — за счет сокраще-

ний голосовых (наружных я внутренних щито-черпаловид-

ных) мускулов, и внешними — за счет сокращений щито-

перстневидных мускулов. В прудном регистре (Преобладает

действие внутренних сил, а при фальцете — внешних. При

постепенной смене типов сокращений производятся звуки

смешанного характера. При этом столь свойственное для

грудного регистра сокращение щито-черпаловидных муску-

лов, далеко еще не доходя до верхних пределов этого регист-

ра, начинает постепенно ослабевать и заменяться столь же

постепенно возрастающим сокращением внешних растягива-

телей — щито-перстневидных мускулов.

Однако механизм формирования регистровых различий

на самом деле значительно сложнее и не ограничивается

только регулированием натяжений голосовых складок.

Еще Иоган Мюллер (1877) заметил, что причина про-

исхождения грудных и фальцетных звуков должна лежать

еще в чем-то другом, так как в мертвой гортани при неко-

тором слабом натяжении складок, но сильно продувая воз-

дух, можно получить грудной звук, а слабо продувая —

фальцетный.

Современная трактовка механизмов формирования регист-

ров также основана на балансировании между антагонисти-

ческими активными сокращениями вокальных мышц и пас-

сивными натяжениями голосовых связок голосовых складок.

Однако понимание динамики процесса формирования груд-

ных и фальцетных звуков на различных частотах стало зна-

чительно шире, особенно после экспериментов Ван-ден-Берга1

с изолированной человеческой гортанью.

Исходя из его биомеханической теории голосообразования

колебания голосовых складок являются результатом взаимо-

действия между подсвязочным давлением, эластичностью и

массой голосовых складок, а также присасывающими силами

между голосовыми складками, возникающими в результате

эффекта Бернулли.

Движения голосовых складок носят характер автоколеба-

ний2, поскольку механизм, регулирующий их колебания, за-

ложен в самой автоколебательной системе3 на основании гид-

родинамического закона, открытого Бернулли4. Положитель-

1 V a n d e n B e r g Jw. Register problems. Ann. N. Y. Acad. Sien.

1968. 155. N 1. P. 129—134. 2 Автоколебаниями называются незатухающие колебания при отсутст

вии переменного внешнего действия, причем амплитуда и период колеба

ний определяются свойствами самой системы. 3 Автоколебательной системой называют такую, в которой поступле

ние энергии для поддержания колебаний регулируется самой колебатель

ной системой. 4 Закон Бернулли: при повышении скорости воздушной струи в воз

духе или в воде давление падает.

ное подсвязочное давление раздвигает сомкнутые голосовые

складки. В момент прохождения струи воздуха через голо-

совую щель там образуется отрицательное давление, которое

заставляет голосовые складки сомкнуться, действуя на них

как присасывающие силы. Чем больше скорость воздуха,

тем ниже падает давление, тем большие силы работают на

замыкание голосовой щели. И в самом деле, если бы не воз-

никало это отрицательное давление гари (прохождении воздуха

между складками, то последние находились бы в разомкну-

том состоянии до окончания действия на них той силы, кото-

рая заставила их разомкнуться, т. е. до окончания выдоха.

Г. Фант1 на основании математических расчетов, опытов

на людях и анализов рентгенокимограмм речевого аппарата

в действии приходит к заключению, что все многообразие

форм колебаний голосовых складок можно получить исходя

только из учета их миоэластических свойств и аэродинами-

ческого эффекта Беряулли, возникающего при движении воз-

духа между складками.

Так происходит при мягкой атаке звука в грудном регист-

ре, как это показала скоростная киносъемка работы голосо-

вых складок, выполненная в лабораториях фирмы. Белл. При

твердой атаке складки, первоначально сомкнутые, раздвига-

ются напором воздуха. Будучи раздвинуты, они возвраща-

ются в сомкнутое состояние не только вследствие эффекта

Бернулли, но и в результате наличия упругих сил. Более

ранние механические теории голоеообразования учитывали

только упругие возвращающие силы. Однако наличие эф-

фекта Бернулли само то себе достаточно для объяснения

работы голосовых складок и в грудном, и в фальцетном ре-

гистре.

Таким образом, с точки зрения 'биомеханической теории

работа голосовых складок носит автоколебательный харак-

тер. Это допущение основано на аналогии голосового аппара-

та человека с автоколебательной системой.

Как известно из курса физики, автоколебания возможны

при наличии трех основных элементов: колебательной систе-

мы (1), источника энергии (2) и устройства, регулирующего

поступление энергии в колебательную систему (3).

В голосовом аппарате человека мы находим все три эле-

мента голосовые складки (1), воздушный поток фонационного

выдоха (2) и эффект Бернулли с эластичными силами го-

лосовых складок (3).

Автоколебания характеризуются двумя основными пара-

метрами: частотой колебаний и формой сигнала. Форма авто-

колебаний может быть различной. Она связана со степенью

смыкания голосовых складок, т. е. со степенью их приведе-

ния, что подчиняется произвольному управлению. Что же

Ф а н т Г. Акустическая теория речеобразования. М., 1964. С. 232.

касается частоты, то последняя определяется свойствами

самой системы (из определения автоколебаний), в отличие

от других видов колебаний (свободных или вынужденных).

Любая механическая система, закрепленная с двух сто-

рон, имеет собственную, резонансную, частоту колебаний.

По закону физики эта частота прямо пропорциональна квад-

рату жесткости материала (модуль упругости) и обратно про-

порциональна длине и сечению колеблющейся системы. Этот

же закон и лежит в основе работы голосовых складок. Его

можно выразить в виде следующей формулы:

где Fо — собственная частота колеблющейся системы;

j — жесткость или упругость материала системы; l — длина;

S — сечение.

Для того чтобы изменилась собственная частота, необхо-

димо изменять жесткость, длину или сечение колеблющейся

системы.

Из анализа работ по анатомия и морфологии гортани

видно, что основные регулировки голосовых складок связаны

с их натяжением или расслаблением за счет работы двух

пар основных мышечных систем (внешних, щито-перстневид-

ных, и внутренних, щито-черпаловидных), сокращения кото-

рых приводят к диаметрально противоположному эффекту в

отношении изменения длины голосовых складок, при этом

непременно будут меняться и два других параметра: их

жесткость и сечение.

Однако нельзя не учитывать влияния определенного аэро-

динамического состояния гортани на частоту воспроизводимо-

го тона. Эксперименты на моделях, с целью установить ве-

личину эффекта Бернулли, выполненные Ван-ден-Бергом и

др. в 1957 г., показали, что при очень малой ширине голо-

совой щели сопротивление ее достаточно для того, чтобы на-

капливалось и сохранялось избыточное (положительное)

давление. «...При ширине щели более 0,2 мм среднее избы-

точное давление становится отрицательным и по своей вели-

чине составляет около четверти подсвязочного давления, а

в точке максимума, при ширине щели в 2,5 мм, достигает

половины последнего. Из этого эксперимента можно заклю-

чить, что отрицательное давление в фазе раскрытия голо-

совой щели прямо пропорционально подсвязочному давлению.

Иначе говоря, чем больше подсвязочное давление, то есть

величина воздушного потока, тем ярче проявляется эффект

Бернулли. Величина воздушного потока достигает своего мак-

симума в момент максимального раскрытия голосовой ще-

ли»1.

1 Ф а н т Г. Акустическая теория речеобразования М.: Наука, 1964.

С. 233.

Упрощенный анализ движений голосовых складок без

учета их упругости показал, что время одного периода коле-

баний обратно пропорционально квадратному [корню из под-

складочного давления, прямо пропорционально корню из ко-

леблющейся массы складок и, наконец, прямо пропорцио-

нально тому минимальному расстоянию между складками,

при котором давление в голосовой щели становится отрица-

тельным. Это можно выразить следующей формулой:

сказать, что на основную частоту

голоса увеличение подскла-дочного

давления влияет так же, как и увеличение упругости голосовых

складок, т. е. основной тон голоса будет повышаться.

Если при одном и том же натяжении голосовых складок

резко увеличить подскладочное давление, то высота тона по-

высится при условии, что не будет компенсации такому уве-

личению за счет уменьшения натяжения голосовых складок.

В этом легко убедиться, если нажать на живот человека,

поющего какой-то звук определенной высоты (В. П. Морозов,

1977).

Согласно вышеприведенной формуле, выражающей зави-

симость собственной частоты от свойств колебательной си-

когда голосовые складки становятся толстыми и расслаблен-

ными, соприкасаясь друг с другом большими боковыми по-

верхностями, характерны низкие звуки. Подсвязочный воздух

прорывается [короткими толчками при относительно большой

амплитуде вибраций всей массы голосовых складок. Частот-

ный анализ этих коротких толчков воздуха дает типичную

картину спектра: основной тон с большим числом высокочас-

тотных гармонических составляющих. Этот богатый спектр

источника звука, проходя через речевой тракт, как сквозь

фильтры, соответствующим образом трансформируется,

однако на выходе получается звук также с относительно бо-

гатой гаммой обертонов. Такой звук является характерным

3-1154 33

для грудного регистра, который называется так потому, что

изменения подскладочного давления возбуждают всю систе-

му полостей бронхов, трахеи и окружающих их тканей. Воз-

никающие при этом вибрации грудной стенки могут быть вос-

приняты самим певцом или исследователем с помощью

стетоскопа или путем прикладывания контактного микрофо-

на. Это определение грудного регистра далеко не идеально,

так как оно основано на вторичном явлении и еще потому,

что напрашивается понятие о головном регистре, однако его

можно принять в практических целях.

Рис. 3. Схема конфигурации гортани взрослой певицы при пении грудным голосом

на низких звуках (А) и высоких (В)

На рис. 3, А, В представлены схемы конфигурации горта-

ни на основании рентгенотомограмм взрослой певицы при

пении грудным голосом на низких и высоких звуках (по дан-

ньгм Ван-ден-Берга, 1968).

В литературных источниках зарубежных исследователей

отмечается тот факт, что при низкой основной частоте голоса

раскрытие голосовой щели при выходе голосовых складок

из сомкнутого состояния постепенно распространяется вверх

и «наружи. Обратный процесс, т. е. смыкание голосовых

складок, также начинается снизу (Валансьен, 1971). «Таким

образом, при грудном голосе наблюдаются большие фазовые

различия в течение одного периода в вертикальном направле-

нии. При этом, чем ниже звук, тем они больше выражены»1.

Предположим теперь, что испытуемый получил задание

спеть звук более высокий, но с сохранением того же каче-

ства звучания, т. е. подсвязочный воздух должен продолжать

выходить короткими толчками. Значит, голосовые складки по-

прежнему остаются толстыми. Что же должен сделать

испытуемый, чтобы повысить тон?

Сохраняя характерную для грудного регистра конфигура-

цию гортани, он должен или повысить нодсвязочное давле-

ние, или посредством движения черпаловидных хрящей раз-

V a l l a n c i e n В. Nouvelles perspectives daus la physiologie de la

phonation. Acta. O.R.L. Iber.-Amer. XXII. 3. 1971. P. 217—227.

двинуть голосовые складки на некоторое расстояние. Оба

факта, каждый в отдельности или в сочетании, дают возмож-

ность 'повышать тол до определенного уровня, так как в каж-

дом случае толчки подсвязочного воздуха имеют тенденцию

становиться относительно короче (Ван-ден-Берг, 1968).

Дальнейшее повышение тона за этот предел требует уже

сокращения всей голосовой складки, т. е. голосовой мышцы.

Это будет приводить к повышению тона потому, что голосо-

вые складки становятся при сокращении более жесткими.

Максимальная высота при грудном голосе достигается,

когда подсвязочное давление, раскрытие голосовой щели и

сокращение голосовых мышц достигают максимального зна-

чения. Высоты между самой низкой и самой высокой при

грудном голосе могут быть произведены разной комбинацией

этих трех указанных факторов.

Если все возможности повышения звука при сохранении

грудной конфигурации при этом уже исчерпаны, то, чтобы

спеть более высокие тоны, испытуемому необходимо создать

более сильное напряжение гортани, что возможно лишь при

совершенно другом типе регулировок, а именно путем пре-

дельного растяжения голосовых складок. Этот тип настроя

гортани изображен на рис. 4, В, сделанном на основе рент-

генотомограмм у певицы с хорошим сопрано при пении вы-

сокой ноты (по данным Ван-ден-Берга, 1968).

Рис. 4. Схема конфигурации гортани взрослой певицы при пении фальцетным го-

лосом на средних звуках (А) и предельно высоких (В).

Голосовые складки раскрыты максимально. Это достига-

ется максимальным сокращением щито-перстневидных мышц,

что требует расслабления антагонистических вокальных

мышц. При таком типе регулировок продольное натяжение

голосовых складок пассивно, тогда как при грудном голосо-

образовании оно активно. Напряжение при этом создается,

главным образом, в голосовых связках, обрамляющих голо-

совую щель.

По данным Ван-ден-Берга (1968), голосовые связки при

таком типе регулировок могут удлиняться до 30%. Однако,

несмотря на значительное удлинение голосовых связок l,

Сильно растянутые голосовые связки, подобно резиновым

жгутам при растяжении, размыкают сомкнутую голосовую

щель, что требует компенсирующих смыкающих сил. Ампли-

туда вибраций связок очень мала благодаря их жесткости.

Голосовая щель не закрывается полностью во время всего

цикла. По мере повышения основной частоты разность фаз

между перемещениями верхнего и нижнего краев складок

становится все менее заметной, что обусловлено увеличением

жесткости складок и уменьшением их колеблющейся массы.

Подсвязочный воздух выходит не толчками, а его движение

скорее напоминает синусоиду.

Спектральный анализ с источника звука дает нам основ-

ной тон с небольшим количеством гармонических составляю-

щих. Звук на выходе также беден обертонами. Этот 'специ-

фический тембр и является основной характеристикой фаль-

цетного регистра. Этот термин следует предпочесть термину

«головной» регистр, так как резонанс такого звука в голове

имеет вторичный характер.

Максимальная высота тона при фальцете достигается,

если лодсвязочное давление, смыкание щели и пассивное

натяжение голосовых связок — максимальны. Высоты между

самой низкой и самой высокой могут воспроизводиться при

различных сочетаниях этих трех факторов.

Таким образом, на самых высоких частотах диапазона

голоса, когда голосовые складки очень сильно растянуты,

возможен только фальцет, так как складки могут колебаться

только своими краями. На самых низких же тонах, при ко-

лебании складок всей их массой, возможен только грудной

голос. Однако при грудном настрое гортани, но при неболь-

шой силе звука даже на низких тонах возможны не полные,

а частичные колебания складок. Следовательно, на низких

тонах возможны различные варианты регистрового звуча-

ния.

В соответствии с вышесказанным чисто грудной и чисто

фальцетный голос достигается соответственно только при пол-

ном и краевом настрое гортани. Когда певец поет восходя-

щий звукоряд от самого низкого до самого высокого тона и

старается при этом по возможности дольше петь грудным

голосом, то можно услышать внезапные изменения в качестве

звука, так как при этом он должен внезапно переключиться

с полного настроя с максимально активным сокращением во-

кальных мускулов на другой, краевой, настрой с пассивным

натяжением голосовых связок. Подобным же образом каче-

ство звука может измениться, если певец будет петь нисхо-

дящий звукоряд и стараться при этом, по возможности, доль-

ше петь фальцетным голосом. Если же певец поет восходя-

щий или нисходящий звукоряд и при этом нет особо замет-

ных изменений в качестве звука, то это значит, что он пере-

ключается с одного типа настроя на другой постепенно. При

этом антагонистические активные сокращения вокальных мус-

кулов и пассивные натяжения голосовых связок вместе со

смыканием голосовой щели и величиной воздушного потока

должны уравновешиваться незаметно и постепенно. Следо-

вательно, производимые звуки не будут ни чисто фальцет-

ными, ни чисто грудными, а качество звука будет иметь сме-

шанный характер.

Равновесие между антагонистическими натяжениями,

степенью смыкания голосовой щели и величиной воздушного

потока дают различные варианты настроя гортани, необхо-

димые для произведения определенных тонов в области час-

тот, перекрывающей диапазоны чисто грудного и чисто фаль-

цетного голоса. Регулировка настроя может варьироваться

внутри определенных пределов для звука одной и той же вы-

соты. Качество тембра соответственно будет меняться, при-

обретая различные оттенки, в зависимости от преобладания

грудного или фальцетного механизма. Звуки смешанного ха-

рактера по тембру и определяются термином «микст».

Таким образом, регистры голоса певца как бы перекрыва-

ют друг друга. Схематически это можно представить следую-

щим образом (рис. 5).

Рис. 5. Частотное расположение регистров голоса.

Пространство между сплошными и пунктирными линиями по

бокам означает различные варианты 'регулировок между

трудным и фальцетным голосом, а средняя прерывистая ли-

ния — постепенное изменение равновесия между активными

и пассивными продольными натяжениями при пении нисходя-

щего или восходящего звукоряда с постепенным и плавным

изменением качества звука.

У каждого типа голосов частотный диапазон регистров

должен быть свой. Очевидно, что у женщин и детей он будет

сдвинут в сторону высоких частот относительно более низких

мужских голосов. На рис. 5 приводятся наши данные типич-

ного диапазона для детей младшего школьного возраста, обу-

чающихся пению: Лям — Сиb2.

Итак, чтобы нанять происхождение регистров, мы рас-

смотрели их на примерах взрослых певцов. Грудному и

фальцетному звучанию их голоса соответствуют крайние ти-

пы настроев гортани — полный и краевой. ,В основе этого яв-

ления лежат два типа регулировок голосовых складок: по

их длине и толщине. Как следствие этого будет меняться и

жесткость.

Активную роль при этом играет величина воздушного по-

тока и степень приведения голосовых складок.

Следовательно, голосообразование в каждый конкретный

момент основано на весьма сложном взаимодействии между

тремя величинами:

— настроем гортани (полным или краевым);

— степенью приведения голосовых складок друг к другу;

— величиной воздушного потока.

Все эти три величины обеспечиваются (работой дыхатель-

ной системы и артикуляционного аппарата певца в соответ-

ствии с художественной задачей.

Понимание физиологических механизмов голосообразова-

ния дает нам ключ к поискам путей произвольного управле-

ния процессом фонации.

1.5. Особенности функционирования

голосового аппарата детей в пении

«Функция голосообразования у человека в речи и пении

очень сложна. Ее можно понять, лишь изучая результаты

исследований специалистов различных наук. Некоторые воп-

росы морфологии и физиологии голоса еще недостаточно изу-

чены. Однако даже имеющиеся данные необходимо рассмат-

ривать с новых, современных научных позиций и проверять

экспериментальным путем»1.

В связи с задачей выявления функциональных особен-

ностей детского голосового органа возникает необходимость

остановиться на некоторых вопросах его строения.

Из курса анатомии и морфологии человека известно, что

гортань (ларингс) представляет собой сложное образование,

состоящее из хрящей, мышц, связок и нервного аппарата.

Она расположена на пути тока воздуха и является частью

дыхательного тракта. У взрослых людей гортань занимает

область шеи на уровне IV—VII шейных позвонков. Ее вход

открыт в гортанную часть глотки, а на уровне VII шейного

позвонка она переходит в дыхательное горло. У мужчин гор-

тань расположена ниже, чем у женщин, в среднем на один

позвонок. Гортань же детей дошкольного возраста располо-

жена выше на один-два позвонка, чем у женщин. Если у

новорожденных детей -надгортанник находится вообще на

уровне нёбной занавески, то к 7—8 годам жизни ребенка

гортань постепенно опускается до уровня VII шейного поз-

вонка, как у взрослых2.

Прикрепляясь подвижно, гортань с одной стороны подве-

шена к нижней челюсти, а с другой — связана с мышцами

верхней части грудной клетки и лопаткой. Гортань окружена

мышцами шеи и при помощи связок скреплена с подъязыч-

ной костью, которая расположена непосредственно над ней,

а по форме напоминает подковку.

Хрящевой остов гортани состоит из нескольких хрящей:

щитовидного, перстневидного, двух черпаловидных и надгор-

танника.

Все эти хрящи при помощи связок подвижно скреплены

между собой. У детей хрящевой остов гортани по своему

составу тот же, однако отличается от взрослых большей гиб-

костью и меньшими размерами. Пластины щитовидного хря-

ща детской гортани соединены под более тупым углом, по-

этому она более округлая по сравнению со взрослыми.

Мышцы, прикрепляющиеся к хрящам гортани, разделяют-

ся на две группы: I — группа наружных мышц, смещающих

гортань в целом; II — группа внутренних мышц, изменяю-

щих расположение хрящей по отношению друг к другу

(рис. 51 и 52).

На основании экспериментального исследования иннерва-

ции мышц гортани в монографии М. С. Грачевой3 предлага-

ется иная классификация мышц гортани в зависимости от их

функции:

I — суживатели голосовой щели — щито-перстневидные

мышцы;

П — расширители голосовой щели — задние перстне-чер-

паловидные;

Ш — мышцы-помощники, которые могут помогать мыш-

цам первой или второй группы пo необходимости — попереч-

ная и косые межчерпаловидные, боковые межчерпаловидные;

3 Г р а ч е в а М. С Гортань человека //Детский голос /Под ред. В.

Н. Шацкой. М., 1970,. С. 49. 2 Там же. С. 50. 3 Г р а ч е в а М. С. Морфология и функциональное значение

нервно-го аппарата гортани. М., 1956.

IV — мышцы, управляющие голосовыми складками —•

щито-черпаловидные (наружные и внутренние или голосовые)

и щитоперстневидные;

V — мышцы, обеспечивающие подвижность надгортанни

ка, изменяющего ширину входа в гортань — черпало-над-

гор тайниковые, косые межчерпаловидные и щито-надгортан-

никовые.

Однако в данной монографии указывается на то, что деле-

ние мышц гортани на группы весьма условно, так как на

самом деле их функции намного сложнее. Например, щито-

перстнеиидные мышцы, опуская щитовидный хрящ сокраще-

нием своей прямой головки, одновременно поднимают дужку

перстневидного хряща действием косой головки. Этим самым

оттягивается вниз и назад печатка перстневидного хряща

вместе с черпаловидными хрящами. В результате этого голо-

совые складки вместе с голосовыми связками оказываются

натянутыми с обоих 'концов, а голосовая щель суживается.

При этом обязательным условием выполнения указанной

функции щитоперстневидных мускулов является фиксация

черпаловидных хрящей, которая осуществляется сокращением

боковых перстне-черпаловидных, а также поперечной и ко-

сых межчерпаловидных мышц.

Таким образом, в организме трудно представить себе

изолированную работу одной мышцы. В каждом движении

всегда участвуют несколько мышц, сокращающихся в раз-

личных сочетаниях с другими мышцами. Это обусловлено

характером их иннервации (М. С. Грачева, 1956).

Особо следует остановиться на мышцах голосовых скла-

док, толщу которых составляют щито-черпаловидные мышцы,

состоящие у взрослых из двух слоев: наружные щито-черпа-

ловидные и внутренние щито-черпаловидные (или так назы-

ваемые «собственно вокальные) мускулы, а также голосо-

вые связки) обрамляющие края голосовой щели. Голосовые

складки начинаются с каждой стороны в углу щитовидного

хряща непосредственно под местом прикрепления стебля над-

гортанника и тянутся назад к месту прикрепления их к го-

лосовому отростку и боковой поверхности черпаловидных

хрящей, которые имеют трехстороннюю призматическую фор-

му (рис. 52).

В продольном разрезе схематически они могут быть изоб-

ражены в виде прямоугольных треугольников, длинные катеты

которых расположены .с наружной приросшей стороны,

короткие — направлены к поверхности связок, а гипотену-

за — к их косой нижней поверхности. Угол, заостренный

между коротким катетом и гипотенузой, обращен внутрь и

образует свободный край голосовых складок. Нижняя и верх-

няя поверхности голосовых складок обтянуты эластическим

покровом, который у свободных краев имеет утолщение. Эти

эластические связочные ткани, лентообразно расположенные

вдоль края голосовой щели, и носят название голосовых

связок.

Длина голосовых связок у мужчин в среднем 2—2,5 см,

у женщин — 1,3—1,8 см, а у детей длина голосовых связок

меньше, чем у взрослых, примерно в 1,5 раза.

Поскольку детская гортань вообще меньше по своим раз-

мерам по сравнению со взрослыми, то и голосовые складки

детей имеют не только меньшую длину, но и толщину.

Щито-черпаловидные мышцы, расположенные в толще ла-

теральных участков голосовых складок, имеют веерообразное

направление волокон, начинающихся также от внутренней

поверхности щитовидного хряща и прикрепляются к передне-

боковым частям черпаловидных хрящей. Щито-черпаловидные

мышцы суживают голосовую щель, хотя механизм сближения

голосовых складок трактуется различно.

Главная функция наружных пучков щито-черпаловидных

мышц заключается в воздействии на голосовые складки из-

нутри. Принято считать, что сокращением этих мышц голо-

совые складки утолщаются, связки при этом укорачиваются,

а при расслаблении — наоборот. Сокращаясь, щито-черпало-

видные мускулы изменяют упругость голосовых складок, что

является условием звукообразования на различной высоте.

А раз щито-черпаловидные мышцы своими сокращениями

участвуют в создании этих условий, являясь частью самой ко-

лебательной системы — источника звука, то они должны быть

отнесены к мышцам фонаторным вместе с собственно вокаль-

ными.

Собственно вокальными мышцами (m. vocalis) являются

внутренние части щито-черпаловидных мускулов. Вокальные

мышцы отличаются от других внутренних мышц гортани не

только спецификой своей закладки и развития, но также

своим строением, особенностью обмена веществ и необычай-

ными функциональными возможностями. Если в других внут-

ренних мышцах гортани волокна располагаются параллельно

Друг другу или веерообразно, то в вокальных мышцах они

имеют различное направление. Другие внутренние мышцы

гортани протягиваются от одних хрящей к другим, а в во-

кальной мышце многие системы волокон, начинаясь на хря-

Щах, заканчиваются в соединительной ткани краев голосовых

связок. Такая особенность структуры придает голосовым

мышцам особые функциональные возможности.

Еще в 1885 г. А. В. Якобсон1 подробно изучил строение и

Функцию внутренних щито-черпаловидных (вокальных)

мышц гортани у человека. Он обнаружил, что голосовые

мышцы содержат продольные, поперечные и косые волокна, и

Я к о б с о н А. В. К учению о строении и отправлении щито-черпа-

ловидной мышцы у человека. Спб., 1885.

каждому направлению мышечных волокон приписал опреде-

ленную роль (рис. 53).

Сокращение продольных пучков мышечных волокон вызы-

вает замыкание голосовой щели, а сокращение поперечных —ЃЎ

ведет к их размыканию. Косые мышечные пучки, которыми

наиболее богат нижний отдел голосовой складки, идут от

голосового отростка черпаловидных хрящей косо по направ-

лению к свободному краю голосовой связки, в котором они

заканчиваются, вплетаясь в него отдельными волокнами. Ав-

тор предполагает, что влияние сокращения этих мышц на

изменение высоты тона можно сравнить с прикладыванием

пальца к струне во время игры на струнном инструменте.

Каковы же особенности строения и функционирования

щито-черлпаловидных мускулов у детей?

По данным И. А. Кусевицкого1, впоследствии подтвержден-

ным и дополненным М. С. Грачевой2, собственно вокаль-

ные мышцы, т. е. внутренняя часть щито-черпаловидных мус-

кулов, формируется постепенно с возрастом ребенка; начи-

ная с пяти лет, выделяется в виде особого отдела из общей

массы щито-черпаловидных мышц.

Косые, поперечные и п р о д о л ь н ы е м ы ш е ч-

н ы е л у ч к и э т о й в н у т р е н н е й ч а с т и щ и т о - ч е р -

паловидных (т. е. в о к а л ь н ы х ) мышц ф о р м и -

руются из косых, поперечных и п р о д о л ь н ы х

мышечных п у ч к о в н а р у ж н о й ч а с т и щ и т о - ч е р -

п а л о в и д н ы х мускулов, к о т о р ы е М. С. Г р а ч е в а

н а б л ю д а л а н а м и к р о с к о п и ч е с к и х п р е п а р а -

т а х с п о п е р е ч н о г о с р е з а г о р т а н и д е т е й даже

п е р в о г о года жизни.

С возрастом эти разнонаправленные мышечные волокна

постепенно отодвигаются к внутренней части голосовых скла-

док и начинают обособляться в собственно голосовую мыш-

цу, которая к 7 годам в гортани ребенка занимает медиаль-

ную часть голосовой складки, но еще не доходит до ее сво-

бодного края и не вплетается в нее. К 12 годам голосовые

мышцы полностью отделяются от наружных щито-черпало-

видных мышц.

На анатомических препаратах гортани взрослого человека

наружные шито-черпаловидные мышцы представляют собой

широкие пластинки параллельных пучков мышечных волокон,

идущих от внутренней поверхности щитовидного хряща к

основанию и передней поверхности черпаловидных хрящей.

Косые и поперечные волокна, ранее имевшие место в

наружной щито-черпаловидной мышце детей, отсутствуют у

1 К у с е в и ц к и й И. А. Об анатомических особенностях развития

детской гортани.//Основы возрастной морфологии. М., 1933. 2 Г р а ч е в а М. С. Морфология и функциональное значение нервно

го аппарата гортани. М., 1956.

взрослых людей, так как они обособились в собственно во-

кальную мышцу (внутреннюю щито-черпаловидную).

Все три указанных части разнонаправленных мышечных

пучков в собственно вокальной мышце были обнаружены

лишь в 70% случаев, изученных М. С. Грачевой1.

На рис. 53 приводится схематическое изображение хода

мышечных волокон фонаторных мускулов и их отношение к

голосовым связкам. Поскольку они имеют определенную на-

правленность и место прикрепления, каждая часть соответ-

ственно носит свое название: А — щито-связочная, Б — черпало-

связочная, В — щито-черпаловидная.

По данным М. С. Грачевой2, щито-связочная часть голо-

совой мышцы появляется последней, вслед за щито-черпало-

видными и последующими черпало-связочными, а в 30% слу-

чаев могут отсутствовать вообще.

Основное функциональное назначение косых и поперечных

мышечных волокон заключается в изменении параметров

колебательной системы (голосовых складок) по длине, тол-

щине и жесткости при воспроизведении звуков различной вы-

соты, силы и тембра. Своими сокращениями они могут вы-

ключать из вибраций ту или иную часть общей фонаторной

массы, т. е. регулировать работу голосовых складок в про-

цессе фонации, как бы изнутри их.

Кроме щито-черпаловидных мускулов, заложенных в тол-

ще самих голосовых складок, у детей от момента рождения

имеется и внешняя мышечная система, основу которой со-

ставляют щито-перстневидные мускулы, оплетающие хрящи

гортани с внешней стороны.

Как уже указывалось в отношении голосообразования у

взрослых, если работают только внешние мускулы при пол-

ной пассивности внутренних, то голосовые складки натяги-

ваются пассивно, делаются длинными и тонкими. Их крае-

вые колебания при таком настрое гортани порождают фаль-

цетное звучание.

Если работают только внутренние мускулы голосовых

складок при полной пассивности внешних, то голосовые

складки, сокращаясь изнутри, делаются короткими и толсты-

ми. При таком настрое гортани их полные колебания порож-

дают грудное звучание.

Микстовое звучание обеспечивается за счет смешанного

участия в работе обеих мышечных систем в различном

соотношении в каждом конкретном случае.

Если в основу регистровых различий положить их физио-

логический механизм по способу регулировок натяжений и

Г р а ч е в а М. С. Голосовая складка человека. Материалы I I I на-

Учн. конференции по вопросам вокально-хорового воспитания детей, под-

Ростков и молодежи 25—30 марта 1968 г. М., 1971. С. 20.

Г р а ч е в а М. С. Там же. С. 27.

форме колебаний голосовых складок, то следует предполо-

жить, что дети от рождения способны издавать звуки как

фальцетного, так и грудного характера.

Щито-черпаловидные мускулы, заложенные в толще голо-

совых складок у детей от рождения, способны к активным

сокращениям в процессе их крика, первых вокализаций в

виде гулений, а в дальнейшем в процессе их речевой функ-

ции. И именно благодаря этому и происходит обособление

собственно вокальной мышцы из общей массы щито-черпало-

видных мускулов.

Если дети до 10—11 лет в процессе фонации используют

только фальцетный режим голосообразования, когда рабо-

тают только внешние растягиватели — щито-перстневидные

мускулы, то развитие внутренней фонаторной системы будет

заторможено, ибо развитие любого органа может происхо-

дить только в процессе его работы.

А пока m. vocalis еще не выделился из общей фонаторной

массы, его функцию выполняют щито-черпаловидные муску-

лы, которые у детей состоят также из разнонаправленных

мышечных пучков, при поддержке других мышечных систем

всего тела ребенка.

Как уже упоминалось, Н. Д. Орлова1, ссылаясь на ис-

следования М. С. Грачевой, выделяет 4 возрастных периода

в развитии певческого голоса детей по принципу постепенно-

го появления микстового и затем грудного звучания, считая,

что дети до 10—11 лет способны использовать только фаль-

цетный голос; после 12 лет происходит постепенная смена

механизма голосообразования.

Действительно, М. С. Грачева говорила о том, что «в

период формирования голосовой мышцы с 5 до 12 лет по-

степенно механизм регуляции натяжений голосовых связок

меняется, а к 12 годам в эту функцию полностью вовлечена

и голосовая мышца»2. Однако она совсем не имела в виду,

что с возрастом происходит постепенная замена фальцетного

механизма на грудной и микстовый3 Если дети до периода

наступления мутации и могут фонировать в грудном регист-

ре, то, по-видимому, он обеспечен иным механизмом, чем у

взрослых. Первостепенное значение при голосообразовании в

грудном регистре у детей раннего возраста уже от момента

рождения имеют такие мышцы и мышечные системы, как

мышцы рук, ног, живота и пр. Благодаря их работе создается

такое подскладочное давление, которое в результате реф-

лекторного взаимодействия его с работой голосовых складок

1 О р л о в а Н. Д. О детском голосе. М., 1966. 2 Г р а ч е в а М. С. Голосовая складка человека. Материалы III научн.

конференции вокально-хорового воспитания детей, подростков и молоде

жи. 25—30 марта 1968. М., 1971. С. 97. 3 Из личной беседы с М. С. Грачевой, состоявшейся 27 ноября 1986.

заставляет их смыкаться плотно, на всю глубину, что вовле-

кает в колебание всю массу голосообразующих мускулов,

таких, какие имеются на данном этапе развития. А именно

этот механизм и лежит в основе образования грудного голо-

сового регистра. У взрослых людей эти мышечные системы

при голосообразовании играют второстепенную роль, так как

основную функцию на себя берет m. vocalis, однако они под-

даются произвольному управлению и могут быть включены

в работу как дополнительные стимуляторы голоса, что обес-

печивается определенной певческой установкой.

Таким образом, у детей имеется физиологическая основа

звукообразования в различных голосовых регистрах.

Структурно-функциональный механизм их формирования

в основном должен быть тот же, что и у взрослых: грудному

и фальцетному звучанию детского голоса должны соответ-

ствовать крайние типы настроя гортани на полный или крае-

вой колебательный режим за счет работы соответственно

внутренней или внешней мышечной системы; смешанное или

микстовое звучание может возникнуть только на основе коор-

динации между обеими мышечными системами, управляю-

щими натяжениями голосовых складок изнутри и снаружи.

Последний тип регулировок в функциональном отношении

более сложный для ребенка, в силу несовершенства систем,

управляющих сложно-координированными процессами.

Поскольку кора головного мозга у детей (особенно до

5 лет) функционально еще не развита, то, по-видимому, им

легче должны даваться регулировки за счет какой-либо од-

ной мышечной системы (внутренней или внешней), чем за

счет двух мышечных систем (и внутренней, и внешней).

Поэтому детям, по-видимому, легче петь либо грудным,

либо фальцетным голосом, нежели микстом, так как дина-

мика переходных процессов у них еще не сформировалась.

Проверка данного предположения имеет большое значение

для обоснования методики обучения детей пению.

Глава 2 МЕТОДИКА

ИССЛЕДОВАНИЯ

Объективная оценка певческого звука связана с анали-

зом физиологического механизма его формирования, с одной

стороны, и с акустическим анализом звука — с другой. По-

нимание характера и взаимосвязи процессов звукопроизвод-

ства и звуковосприятия даст возможность управлять рабо-

той голосового аппарата певца.

В экспериментальной фонетике для исследований звуков

речи объективные методы используются довольно широко.

Для наших исследований певческого голоса детей были взя-

ты лишь некоторые из них.

В связи с двусторонним подходом к решению проблемы

используемая нами аппаратура делится на две соответствую-

щие группы: физиологическую (ларингоскоп, стробоскоп,

рентгенотомограф, электронный глоттограф) и акустическую

(спектроанализаторы С-48 и БСК тип 2110).

2.1. Акустические методы

2.1.1. СПЕКТРОГРАФИЯ

Основная цель спектрографии — визуализация слухового

образа, что позволит глубже понять сущность певческого

процесса.

Из теории голосообразования как речевого сигнала, так

и певческого (Ржевкин С, Фант Г., Морозов В., Дмитриев Л.

и др.) известно, что любой звук голоса состоит из основного

тона и многочисленных гармоник (обертонов), т. е. звуков,

частота которых кратна основному тону и находится в соот

ношении с ней как Fo, 2F0 ,3F0 ............... nF0 , где Fo — частота ос

новного тона в Герцах (Гц), 2, 3, ..., п — номера гармоник.

Высота голоса человека определяется частотой его основ-

ного тона1, что же касается принадлежности звука к тому

или иному гласному или согласному, а также тембра голоса,

то последние определяются степенью выраженности в звуке

тех или иных гармоник (обертонов). Такая картина звука,

соответствующая какому-то моменту его динамики, выражен-

ная графически в координатах А— F, где А — амплитуда

гармоник, F — частота гармоник, называется спектром звука,

а прибор, с помощью которого можно получить спектр звука,

называется спектроанализатором.

Акустическая теория звукообразования основана на пред-

ставлениях об источнике звука (голосовые складки) и филь-

трах (речевой тракт). Звуковая волна на выходе представ-

ляет собой результат воздействия источника звука на филь-

трующую систему речевого тракта. Это простое правило, вы-

раженное в терминах акустики и электротехники, означает,

что звук на выходе однозначно определяется характеристи-

ками источника и фильтров, т. е. голосовых складок и рото-

глоточного рупора.

Основным свойством голосового источника является

п е р и о д и ч н о с т ь создаваемого звука, которая определя-

1 «Высота голоса» и «основная частота голоса» не являются синони-

мами, хотя и могут использоваться с одинаковым правом, вследствие

однозначного соотношения их друг с другом. Строго говоря, высота есть

ощущение, связанное с воздействием того или иного тона, а частота —

физическое свойство звукового стимула.

Другой характеристикой голосового источника является

о г и б а ю щ а я спектра создаваемых им колебаний, т. е. за-

висимость амплитуд составляющих спектра от их частоты.

Огибающая определяется, главным образом, р е г и с т р о м

голоса. Поскольку регистр голоса формируется на уровне

голосовых складок и зависит от характера их смыкания и

колеблющейся массы, то спектральные характеристики ис-

точника звука будут более строгой оценкой по сравнению

с анализом звука на выходе, так как спектр последнего пре-

образован фильтрующей системой, т. е. речевым трактом.

Однако вокальному педагогу, оценивающему звучание го-

лоса на слух, приходится иметь дело со звуком на выходе,

Рис. 6. Формирование спектра излучаемого звука.

спектр которого всегда отличается от спектра звука на уров-

не голосовых складок, так как на него оказывает свое влия-

ние фильтрующая система резонаторов. Она видоизменяет

спектр источника для каждого гласного звука по-разному,

в зависимости от расположения артикуляционных органов.

Таким образом, при воспроизведении какого-либо гласного

звука на характеристику источника накладывается харак-

теристика фильтров, настроенных на определенные резонан-

сные частоты. Их комбинация в результате и является спек-

тральной характеристикой звука на выходе. Например, ком-

бинация характеристик источника и фильтрующей системы

при произношении гласной «А», по Г. Фанту (1960), пред-

ставлена на рис. 6.

Процесс фильтрации состоит в том, что амплитуда каждой

гармоники S(f) умножается на значение передаточной функ-

ции тракта T(f) на той же частоте. Полученное произведе-

ние и есть спектр излучаемого звука: P(f) =S(f) T(f).

Если, по данным Г. Фанта (1964) и других авторов, для

гласной «А» характерно усиление частот в области 700 и

1080 Гц, то для других гласных отмечается другая картина:

для «У» — 300 и 625 Гц; для «И» — 240 и 2250 Гц и т. п.

Отдельные особенно заметные пики спектра на выходе,

состоящие из групп обертонов, называются ф о р м а н т а м и .

Кроме формант, несущих информацию о том или ином глас-

ном, которые мы будем называть информативными

ф о р м а н т а м и , в спектре голоса имеются еще ряд других

н е и н ф о р м а т и в н ы х ф о р м а н т , и л и т е м б р а л ь -

н ы х, от степени выраженности которых зависит тембр голо-

са певца.

Большая заслуга в изучении тембра певческого голоса

принадлежит отечественным исследователям С. Н. Ржевкину,

B. С. Казанскому, Е. А. Рудакову, В. П. Морозову и зару

бежным — В. Бартоломью, Р. Юссону и др. Они установили,

что в звуке певческого голоса содержится значительно боль

ше высоких гармоник, чем в звуке обычного речевого сигна

ла. Особенно сильно выражена в певческом голосе взрослых

певцов форманта частотой 2500—3000 Гц, которая и придает

голосу звонкий оттенок. Эта форманта была названа «высо

к о й п е в ч е с к о й формантой». По мнению профессора

C. Н. Ржевкина, «... четко выраженную верхнюю певческую

форманту следует считать основным и важнейшим качеством

хорошо поставленного певческого голоса»1.

Среди русских исследователей в области акустики во-

кальной речи как возрослых певцов, так и детей наиболее

значительными можно считать работы В. П. Морозова. Ин-

тересны его опыты, связанные с исследованиями влияния вы-

сокой певческой форманты на звонкость певческого голоса.

В. П. Морозов подтверждает выводы предшествующих ис-

следователей по поводу зависимости звонкости голоса от на-

личия в спектре высоких обертонов в полосе частот 2500—

3000 Гц, т. е. высокой певческой форманты (ВПФ), степень

выраженности которой В. П. Морозов определяет через коэф-

фициент звонкости Кзв по формуле

где If — интенсивность высокой певческой форманты; h—

общая суммарная интенсивность спектра данного звука.

Таким способом В. П. Морозов подсчитал, что у детей

младшего школьного возраста Кзв = 2,6—3,8%2. Правда, ав-

тор отмечает, что «... у некоторых детей младшего школьного

возраста высокая певческая форманта настолько еще мала,

что не появляется на экране спектроанализатора. У детей по-

1 Р ж е в к и н С. Н. Некоторые результаты анализа певческого голо-

са//Акустический журнал. М. 1956. Т. 2. Вып. 2. С. 210. 2 М о р о з о в В. П. Биофизические характеристики вокальной речи/

Автореф. дис. ...д-ра психол. наук. 1981. С. 23.

старше высокая певческая форманта уже становится замет-

ной: ее «удельный вес» в общем спектре достигает 4—7%1

Далее В. П. Морозов приводит результаты исследования

ВПФ для детского голоса в зависимости от характера глас-

ной, силы звучания, возраста и пр. Выводы, к которым при-

ходит автор, были сделаны в результате исследования двух

возрастных групп детей-вокалистов в возрасте от 7 до 16 лет

общей численностью 13 чел. Полученные данные проведенного

исследования весьма интересны, однако требуют дальней-

шего уточнения и подтверждения.

Методом спектрографии широко пользуются для исследо-

вания акустических параметров речевого сигнала. Для ис-

следования певческого голоса в нашей стране этот метод

стали использовать сравнительно недавно.

Первые работы отечественных ученых посвящены изуче-

нию физических характеристик певческого голоса как взрос-

лых, так и детей. В. Л. Чаплин впервые использовал спект-

ральный анализ для изучения регистровой структуры голоса

взрослых певцов, а для исследования звукообразования в

различных голосовых регистрах у детей данная методика

впервые используется в нашей работе.

2.1.2. ИНДИКАТОР РЕГИСТРОВОСТИ

Для теоретического исследования регистрового строения

детского голоса наиболее строгой является оценка сигнала с

источника звука, а для практических целей не меньший инте-

рес представляет спектральная характеристика типа регистра

излучаемого звука. С точки зрения практического использова-

ния спектрографии следует считать недостатком данной ме-

тодики громоздкость, дорогую стоимость аппаратуры и от-

сутствие под рукой у педагога акустической лаборатории.

Поэтому для практических целей совместно с инженером

А. А. Князьковым нами был разработан и создан портатив-

ный электронный прибор для измерения качества регистро-

вого звучания голоса, названный нами индикатором регистро-

вости (Ир). Он дешев в изготовлении, портативный, легкий

и удобный в использовании.

Данный прибор по своей природе является спектроанали-

затором. Он позволяет непосредственно измерять тембраль-

ную насыщенность звука голоса. Показания прибора соответ-

ствуют коэффициенту регистровости Кр, который выводится

Как отношение суммарной энергии спектра реального звуча-

1 М о р о з о в В. П. Особенности акустического строения и восприя-

тия детской речи // Детский голос. М., 1970. С. 69—78.

4—1154 49

Изобретение относится к измерительной технике из об-

ласти спектрального анализа звуковых источников.

Оно может быть использовано не только для измерения

отдельных качественных характеристик голоса с научно-ис-

следовательской целью, но и в качестве тренажера в процес-

се вокально-речевого обучения.

Обычно регистры голоса оцениваются педагогом на слух,

выделяя как специфические грудной и головной. Традицион-

ная классификация регистров основывается на слуховом впе-

чатлении от степени густоты тембра, причем первый из них

отличается от второго существенно большим количеством

обертонов, а следовательно, более насыщенным звучанием.

Более объективным способом определения регистровости

является спектральный анализ с помощью спектроанализа-

тора или спектрографа, что позволяет количественно оцени-

вать степень обертоновой насыщенности тембра голоса в раз-

личных регистрах.

Однако метод спектрального анализа не дает возможности

прямого измерения регистровости голоса, к тому же связан

с использованием громоздкой и весьма дорогой аппаратуры.

Целью настоящего изобретения является разработка мето-

дики прямого и непосредственного измерения коэффициента

регистровости, выраженного в процентах, а также создание

устройства для измерения этого коэффициента.

Поставленная цель достигается следующим образом.

Измерение коэффициента регистровости производится пу-

тем сравнения энергии спектра реального звука с энергией

определенного эталона. За эталонный спектр условно взят

спектр с дискретным рядом гармонических составляющих,

амплитуда которых убывает в сторону высоких частот на

12 дБ/окт.

Кр выводится как отношение суммарной энергии спектра

звука голоса еFa к суммарной энергии эталонного спектра

eFb и вычисляется в процентах:

Исходные характеристики эталона по Fo и I0 меняются в

зависимости от основных характеристик реально звучащего

тона. Эталон как бы заново подстраивается под звуковой сиг-

нал. Только наклон огибающей сохраняет свое постоянное

значение: 12 дБ/окт. Это и определяет обертоновый ряд

спектра.

Таким образом, Kp — величина относительная и не зави-

сит от абсолютной величины исследуемого сигнала по Fo

и I0, а задается наклоном огибающей эталонного спектра.

Устройство, реализующее данный способ измерения, пред-

ставляет собой двухканальный усилитель низкой частоты со

ступенчатой регулировкой калиброванной чувствительности,

на оба входа которого подается сигнал с микрофона, улавли-

вающего звук исследуемого голоса, а к выходам подключены

стрелочные или другие измерительные индикаторы, показы-

вающие средневыпрямленное значение выходных сигналов

каждого из каналов. Существенной особенностью усилителя

является то, что один канал имеет равномерную амплитудно-

частотную характеристику, а второй, имея на частоте

4500 Гц коэффициент усиления, равный первому каналу, на

частотах ниже 4500 Гц ведет себя как фильтр высоких час-

тот с крутизной 12 дБ/окт. Частоты, расположенные выше

4500 Гц, практического значения не имеют, так как в голосе

их энергия ничтожно мала.

Если спектр голосового источника имеет тот же наклон

огибающей, что и эталонный, то оба измерительных индика-

тора данного устройства покажут одинаковые значения уров-

ня сигнала, так как второй канал компенсирует спад АЧХ

(амплитудно-частотных характеристик) эталонного спектра.

В случае более крутого наклона огибающей спектра ис-

точника индикатор второго канала покажет более низкие

характеристики, пропорциональные энергии высокочастотной

части спектра.

Изобретение позволяет существенно упростить процедуру

количественной оценки регистровой структуры голоса, что

очень важно для психоакустических, физиологических, искус-

ствоведческих исследований и педагогической практики.

Данный прибор можно с успехом использовать не только

как индикатор регистровости, но и для измерения динамичес-

кого диапазона голоса на различных звуковысотных уров-

нях, а также для оценки степени ровности звучания

гласных.

Кроме того, он может быть использован в качестве трена-

жера для певцов в процессе обучения, так как наряду со

слуховым подключается визуальный контроль ученика, что

усиливает канал обратной связи в системе слух — голос.

2.1.3. ЗВУКОВОЙ СИНТЕЗАТОР

Метод анализа звука через синтез известен в науке уже

давно и был специально разработан для изучения такого

сложного явления, как голос человека. Методом только ана-

лиза нельзя получить ответы на все поставленные вопросы,

так как слишком сложен и разнообразен звук голоса чело-

века (Stewert, 1922; Dudley, 1939; Fant, 1970, и др.).

Сущность метода анализа через синтез заключается в

следующем. Закладывается какая-то гипотеза спектрального

строения любого звука голоса. На основании этой гипотезы

синтезируется звук. Аудиторским анализом оценивается по-

лученное звучание. В результате этой оценки вводится по-

правка в первоначальную гипотезу. Снова синтезируется звук

с учетом поправки и снова анализируется на слух, вводится

новая поправка в гипотезу и так далее до тех пор, пока син-

тезированный звук не будет восприниматься аудиторами как

заданная фонема.

Таким образом, синтез певческих гласных будет являться

ценным дополнением к их спектральному анализу, так как

это позволит получить богатую информацию относительно

выявления акустической значимости спектрографических эле-

ментов, полученных в результате анализа, что поможет

вскрыть закономерности восприятия их слухом человека.

Поэтому не всякое акустическое исследование можно считать

полным без подтверждения его результатов с помощью

синтеза.

Методика и с с л е д о в а н и я

Синтез певческих гласных при фальцетном звучании голоса

детей был проведен нами в лаборатории физиологии пения

ГМПИ им. Гнесиных. Синтезированные звуки получались в

результате сложения гармонических сигналов от двух или

трех независимых источников — звуковых генераторов типа

ЗГ-18 с диапазоном частот от 20 до 20 000 Гц. Распределение

частот по шкале — линейное от 20 до 100 Гц и логарифми-

ческое от 100 до 20 000 Гц. Выходная мощность 3 Вт

(рис. 7).

Рис. 7. Схема синтезатора на трех звуковых генераторах ГЗ 1, 2, 3 - звуковые гене-

раторы типа ЗГ-18:

R — сопротивление 200 Ом; V — вольтметр; КУ — кнопка управления; У— усили-

тель; Д — динамик.

Сложный звук от двух или трех звуковых генераторов по-

дается на сопротивление R. Далее синтезированный сигнал

усиливается усилителем У и подается на динамик Д. Между

суммирующим сопротивлением R и усилителем У установлена

кнопка управления КУ. Только при ее нажатии синтезиро-

ванный сигнал идет на усилитель. Время звучания синтезиро-

ванного звука определяется экспериментатором произвольно.

Кнопка управления нужна в связи с явлением адаптации

слуха человека при восприятии долгопротяжного звукового

сигнала.

Для синтеза звуков генераторы настраивались каждый в

отдельности по частоте и амплитуде. Частоты генераторов

должны соотноситься друг с другом как 1:2:3 по закону ря-

да Фурье. Кратность частот составляющих постоянно контро-

лировалась по фигуре Ли осажу на экранах двух осциллог-

рафов. А их долгопротяжная стабильность в пределах 50 с

обеспечивалась собственной стабильностью звуковых гене-

раторов.

Амплитудные соотношения гармоник синтезируемого звука

устанавливались произвольно в пределах от 0,3 до 3 Вт и

контролировались вольтметром на выходе.

Небольшими шагами по 0,5 Вт поочередно изменялись

уровни интенсивностей составляющих звука. Методом ауди-

торского анализа исследовались происходящие при этом из-

менения в восприятии синтетических гласных на слух.

Синтезированные звуки с зафиксированными параметра-

ми по частоте и амплитуде записывали на магнитофонную

пленку для осуществления более широкого аудиторского ана-

лиза, который первоначально проводился при участии сту-

дентов-вокалистов ГМПИ им. Гнесиных (2 чел.), вокальных

педагогов (2 чел.) и врача-фониатра. Через динамик ауди-

торам подавались синтезированные звуки, составленные

сначала из двух, а затем из трех гармонических составля-

ющих с различной основной частотой, однако в пределах ис-

ледуемого диапазона, который был использован при прове-

дении спектрального анализа: от 500 до 800 Гт (т. е. пример-

flo CИ1—Соль2).

Задание аудиторам: выделить из прослушанного ряда

составленных звуков те, которые наиболее определенно соот-

ветствуют тому или иному гласному. Каждый слушатель за-

писывал данную последовательность звуков в протокол, что

позволяло нам сравнивать результаты, чтобы подсчитать про-

цент опознаваемости каждого звука и выявить наилучшие

Для него соотношения гармонических составляющих по ин-

тенсивности для одной и той же высоты тона.

2.2. Биомеханические методы

2.2.1. ЛАРИНГОСКОПИЯ

Ларингоскоп — специальный медицинский прибор, пред-

назначенный для непосредственного осмотра гортани пою-

щего. По сути своей это гортанное зеркало круглой формы,

диаметром 16—27 мм, в металлической оправе, прикреплен-

ное к металлическому стержню под углом 120°. При этом

используется лобный рефлектор для направления пучка све-

та от какого-то источника, например настольной лампы.

При помощи ларингоскопа можно наблюдать способ смы-

кания голосовых складок у детей в процессе фонации в раз-

личных голосовых режимах их работы; контролировать их

состояние в результате различных певческих нагрузок, а так-

же использовать и в процессе обследований методом стро-

боскопии.

2.2.2. СТРОБОСКОПИЯ

Стробоскоп позволяет наблюдать за движениями голосо-

вых складок в процессе фонации методом непрямой ларин-

госкопии с применением прерывистого света. Посредством

этого метода можно получить кажущееся замедление движе-

ния голосовых складок, что дает возможность различать от-

дельные фазы движения, которые не видны при обычном

осмотре гортани при помощи гортанного зеркала.

Стробоскоп основан на следующем оптическом явлении.

В результате прерывистых раздражений сетчатки глаза про-

странственно незначительно отделенными друг от друга пред-

метами возникает восприятие движения; скорость кажущегося

движения зависит от частоты мелькания раздражений.

Для проведения стробоскопии требуется источник света,

лобный рефлектор, гортанное зеркало и прерыватель света.

При помощи рефлектора прерывистый свет направляется в

гортань.

При стробоскопии голосовые складки в процессе фонации

могут казаться неподвижными или производить медленные

колебания. Кажущаяся неподвижность голосовых складок

достигается при полном совпадении периода колебаний скла-

док и частоты мелькания света; медленные колебания наблю-

даются при наличии небольшой разницы между частотой

мельканий света и периодом колебаний источника звука. На-

пример, если для звука Лям F0= 220 Гц, а частота световых

импульсов 221 (раз/с), то при осмотре гортани создается

впечатление, будто голосовые складки производят лишь одно

колебание в 1 с. Это объясняется тем, что каждый импульс

света освещает голосовые складки последовательно в раз-

ные фазы их колебаний, которые сливаются в одно замед-

ленное движение.

В нашем исследовании использовался электронный стро-

боскоп, созданный и модифицированный в лаборатории фи-

зиологии пения ГМПИ им. Гнесиных Ю. М. Отряшенковым.

Методика исследования отработана В. Л. Чаплиным, ко-

торый непосредственно принимал участие в обследовании де-

тей-

При помощи гортанного микрофона электронный стробо-

скоп автоматически настраивается на соответствующую час-

тоту от голоса испытуемого и посылает от неоновой лампы

прерывистые световые импульсы синхронно со скоростью ко-

лебаний голосовых складок. При помощи специального муль-

тивибратора можно производить искусственно сдвиг фаз час-

тоты между вспышками лампы стробоскопа и колебаниями

голосовых складок, что позволяет видеть их неподвижными

или в движении с любой желаемой скоростью, что было очень

важно для нас при биомеханическом анализе звукообразова-

ния у детей.

2.2.3. ГЛОТТОГРАФИЯ

Основная трудность в исследовании голосовых складок во

время пения заключается в том, что деятельность их скрыта

от непосредственного наблюдения.

Ларингоскопия и стробоскопия позволили установить, что

от характера работы голосовых складок зависят основные

тембровые возможности голоса и его регистровая окраска

(грудное или фальцетное звучание).

Однако следует сказать, что при данных методах иссле-

дования введение в рот испытуемого гортанного зеркала ме-

шает естественной фонации. Нельзя быть уверенным в том,

что при пении, например, гласной «А» голосовые складки без

ларингоскопа во рту колеблются точно так же, как и с ла-

рингоскопом.

Этого недостатка нет у других методов, например рентге-

нотомографии, кинорентгенографии. Однако время проекций

при этом далеко не соответствует числу колебаний голосовых

складок в единицу времени. Возможно применение электро-

миографии, но для этого необходимо ввести игольчатый

электрод в самую толщу голосовой мышцы, что ограничивает

использование этого метода и особенно на детях.

Таким образом, до недавнего времени не было вполне

Удобной методики для исследования работы голосовых скла-

док.

В 1957 г. французским профессором биофизики Ф. Фаб-

ром было сделано многообщающее открытие. Он сконструи-

ровал прибор, позволяющий регистрировать и наблюдать

вибрацию голосовых складок без непосредственного рассмат-

ривания их в натуральном виде. Для этого были использова-

ны токи ультравысокой частоты (УВЧ), которые широко

применяются в физиотерапии как лечебное средство. Прин-

цип действия этого аппарата состоит в том, что через ма-

ленькие электроды, расположенные по бокам щитовидного

хряща, подается слабый ток УВЧ, который течет через ткани

шеи и гортань. Сила тока настолько мала, что течение его

незаметно для испытуемого, не вызывает никаких отрица-

тельных реакций и совершенно безвредно. Смыкающиеся и

размыкающиеся голосовые складки меняют величину сопро-

тивления текущему току: при размыкании складок току труд-

нее пройти через гортань, а при смыкании — легче. Эти из-

менения сопротивления, происходящие при каждом колеба-

нии складок, меняют течение тока УВЧ, как говорят физики,

модулируют этот ток. Аппарат Ф. Фабра выделяет эти мо-

дуляции тока, усиливает их и подает на записывающий при-

бор — шлейфовый осциллограф, где на фотопленке или

фотоленте фиксируется кривая, отражающая изменение фор-

мы голосовой щели. Эти модуляции можно подать на экран

катодного осциллографа, увидеть глазом получающуюся кри-

вую и сфотографировать ее.

Таким образом, открытие и закрытие голосовой щели, ме-

няющие сопротивление гортани току УВЧ, записывается на

экране осциллографа как процесс во времени, в виде кри-

вой — глоттограммы. Через другие каналы осциллографа

может быть записана кривая времени, фонограмма или какие-

либо другие отметки (рис. 8).

Рис. 8. Три глоттограммы гласного «О», пропетого баритоном на высоте звука Д01,

с различной интенсивностью звука (по данным Ф. Фабра, 1957):

а — глоттограмма; в — отметка времени; с — фонограмма.

Кривая глоттограммы отражает частоту и амплитуду ко-

лебаний складок, а также фазу их смыкания, фазу макси-

мального удаления и фазу контакта в течение каждого пери-

ода их колебания. На рис. 9 приводится тип обычной глотто-

граммы при средней интенсивности и средней высоте тона.

Характер структуры глоттограммы и форма периода, а

также соотношения фаз по продолжительности в пределах

одного периода зависят прежде всего от регистра звучания

голоса, различных технических приемов в пении, типа и

характера гласного, от силы и высоты звука, типа атаки и пр.

А самым значительным преимуществом этого метода являет-

cя возможность исследовать работу голосовых складок без

введения в рот испытуемого каких-либо предметов, когда

певец формирует звук так, как он это делает в самых есте-

ственных условиях: стоя, пользуясь полноценной опорой,

свободно артикулируя.

Рис. 9. Условные обозначения:

О — фаза открытых голосовых складок; f — фаза их контакта; е— фаза открытия;

т — фаза максимального удаления; r — фаза сближения; t — время; А — ампли-

туда, косвенно отражающая степень удаления складок друг от друга; Т — период

колебания.

В нашей стране электронный глоттограф, работающий по

принципу аппарата Ф. Фабра, впервые был создан канд.

техн. наук Ю. М. Отряшенковым в 1967 г. и в настоящее вре-

мя имеется на вооружении нескольких акустических лабора-

торий в Москве и других городах.

Рис. 10. Схема работы электронного глоттографа:

1 — кожный покров; 2 — внешнегортанные мускулы; 3 — щитовидный хрящ; 4

— голосовые складки; 5 — голосовая щель; А — серебряные электроды

На рис. 10 приводится схема работы электронного глотто-

графа. Установка включает датчики-электроды; генератор —

возбудитель тока УВЧ, который подается к электродам; уси-

литель, который выделяет и усиливает модуляции тока; за-

писывающую аппаратуру.

Электроды-датчики представляют собой две серебряные

пластинки площадью 1—4 см2. При прохождении через элек-

троды тока ультравысокой частоты 75—500 кГц сечение гор-

тани на уровне голосовых складок, включая сопротивление

всех пяти слоев, обозначенных на схеме, можно рассматри-

вать как активное сопротивление, величина которого, хотя

и незначительно, но все же однозначно связана с формой го-

лосовой щели. В основе этого утверждения лежит прове-

ренное Ф. Фабром допущение, что, хотя величины сопротив-

лений 1—4 и меняются во времени в процессе работы голо-

совых складок, их суммарная переменная величина значи-

тельно меньше, чем изменения сопротивления воздушного

зазора голосовой щели. Отсюда следует, что эквивалентное

сопротивление участка шеи на уровне голосовых складок

между электродами зависит в основном от степени раскры-

тия голосовой щели при смыкании и размыкании складок.

Следует заметить, что методика глоттографии в изуче-

нии певческой функции голосового аппарата человека пред-

ставляет большой интерес для исследователей, однако она

еще недостаточно изучена и мало использована. Благодаря

глоттографии в лаборатории ГМПИ им. Гнесиных В. Л. Чап-

линым получены ценные научные данные в области исследо-

вания процесса голосообразования у взрослых певцов. В ис-

следованиях же детского голоса данную методику мы приме-

нили впервые.

Для того чтобы выявить типичную структуру глоттограм-

мы в зависимости от режима работы голосовых складок, мы

проанализировали ряд работ различных авторов (советских

и зарубежных), связанных с глоттографическим методом ис-

следования, а также провели собственные исследования на

детях, учащихся детской хоровой студии «Горнист» г. Мос-

квы.

За последние десятилетия, со времени создания аппарата

Фабра, различными учеными были опубликованы работы,

посвященные изучению механизма звукообразования в про-

цессе речи и пения с использованием данной методики. Сре-

ди известных нам исследователей можно назвать ряд авто-

ров: Н. И. Жинкин, Ю. М. Отряшенков, Л. Н. Хромов,

Л. Б. Дмитриев, В. Л. Чаплин, Р. К. Потапова; а также за-

рубежных: Ph. Fabr, 1957; О. Sabourod, F. Gremi, 1958;

M. Duvelleroy, 1961; R. Husson, 1962; St. Hiki, J. Sugimoto,

1962; I. Koshikawa, 1962; G. Fant, 1964; Van Michol, 1968.

Перечисленные работы касаются изучения различных ас-

пектов вышеуказанной проблемы, однако в связи с нашим

исследованием регистрового строения голоса детей нас инте-

ресует пока один аспект: зависимость структуры глоттограм-

мы от регистра звучания голоса певца.

Проанализировав все вышеуказанные работы, мы убеди-

лись в том, что мнения различных авторов по поводу чтения

глоттограмм по интересующему нас вопросу не совсем сов-

падают, хотя между ними и есть что-то общее. По-видимому,

наиболее четкими и наиболее справедливыми будут данные

французского профессора М. Duvelloroy, который эксперимен-

тально, а также методом моделирования и математических

расчетов доказал, что форма проекций кривых глоттограмм

зависит только от регистра голоса: она почти прямоугольная

при грудном голосе, при фальцете же ее форма напоминает

синусоиду. Схематически это изображено на рис. 11 и 12.

Однако получить такое идеальное звучание в грудном ре-

гистре, при котором структура глоттограммы имела бы при-

веденную на рис. 11 прямоугольную форму, практически почти

невозможно не только у детей, но даже и у взрослых певцов,

так как голосовые складки человека — это все-таки би-

ологическая система, состоящая из эластических тканей, а

не жестко закрепленных металлических язычков. Такую фор-

му глоттограммы можно получить лишь теоретически и при-

нять за эталон, с которым удобно сравнивать практически

полученные глоттограммы и оценивать степень их приближе-

ния к подобной форме: чем более грудным будет звучание

голоса, тем ближе к прямоугольной форме будет его глотто-

грамма, а чем чище фальцет, тем ближе она будет к синусоиде.

Таким образом, нами был отработан способ чтения глотто-

грамм, опосредованно отражающих форму колебаний голосо-

вых складок певца.

Ранее проведенные исследования по глоттографии каса-

лись различных аспектов речепроизводства или процесса фо-

нации лишь у взрослых дикторов или певцов.

Наиболее значительной работой является исследование

голосообразования у взрослых певцов, проведенное В. Л. Чап-

линым.

Для изучения вопроса о голосовых регистрах у детей дан-

ная методика так же, как и спектрография, используется

впервые в нашей работе.

2.2.4. РЕНТГЕНОТОМОГРАФИЯ

Рентгенотомография относится к рентгенографическому

методу послойных снимков, в результате которого на пленке

получается изображение гортани в ее продольном сечении.

Таким образом, на полученных снимках (томограммах) ото-

бражается состояние гортани, ее конфигурация в какой-то мо-

мент работы. Следовательно, использование этого метода поз-

воляет нам объективно зарегистрировать характерные физи-

ческие изменения некоторых параметров голосовых складок

в процессе различных способов фонации у певцов.

В общем виде принцип томографии сводится к следую-

щему: трубка — источник рентгеновских лучей —ЃЎ и кассета

с пленкой укреплены на концах металлического коромысла,

называемого томографической тягой. Во время съемки они

движутся в противоположных направлениях вокруг оси ка-

чания.

Испытуемого размещают с таким расчетом, чтобы иссле-

дуемый орган находился по центру оси вращения тяги и лу-

чей. При этом изображение всех анатомических структур, ко-

торые будут в центре оси качания, получаются четкими, и

все, что находится выше или ниже этого центра — размазан-

ными.

Подобный эффект объясняется тем, что при качании труб-

ки и пленки вокруг центра то, что находится с ним на одном

уровне, будет неподвижно относительно пленки. Все осталь-

ные рентгеновские тени будут скользить по пленке и не ос-

тавят на ней четкого изображения.

Таким образом, изменяя положение центра оси качания

трубки и лучей, можно получить изображение среди исследу-

емого органа на любой глубине. Отсюда и само название то-

мографа (от греческого «томос» — слой и «графо» — пишу,

регистрирую).

На рис. 13. дана томограмма гортани спереди.

Эксперименты проводились трижды совместно с аспиран-

том — А. И. Протектором: 1) в центральном рентгенологи-

ческом отделении госпиталя ПрибВО (г. Рига); 2) в рентге-

нологическом отделении больницы химического завода (г. Вла-

димир); 3) в рентгенологическом отделении 5-й больницы

(г. Рига).

Всего в эксперименте приняли участие 10 испытуемых,

условно разделенных на 2 группы:

1 гр. — лица с низким уровнем звуковысотного слуха и

способности интонирования голосом;

2 гр. — музыканты с хорошим слухом и достаточно раз

витой вокальной моторикой.

С каждого испытуемого сделано по 10 снимков. Всего по-

лучено и проанализировано около 100 томограмм.

Технические условия томографии: напряжение на трубке

70—80 кВ, фокусное расстояние 110 — 120 cм, выдержка —

1,25 с, угол качания — 30°, глубина среза — 6 см3.

Рис. 13. Снимок гортани спереди:

1 — ложные голосовые складки; 2 — морганиевые желудочки; 3 — истинные голо-

совые складки; 4 — подскладочное пространство; 5 — трахея; 6 — грушевидные

карманы.

2.3. Аудиторский анализ

До недавнего времени аудиторский анализ был единст-

венным способом оценки качеств звучания певческого голоса,

который осуществляется на основе слухового восприятия спе-

циалистов. Однако исходя из противоречивости суждений о

регистровом звучании певческого голоса на основании субъек-

тивных качественных оценок можно сказать, что человек мо-

жет лишь очень приблизительно определить спектральный

состав звука голоса. Он может различать звуки, более бога-

тые или более бедные по обертоновому составу, но не мо-

жет с точностью измерить их количество по слуховому ощу-

щению. Каков порог тембральных различий с точки зрения

спектрального насыщения гармониками? Как он зависит от

тесситуры? Эти вопросы, как и многие другие, еще ждут сво-

их исследователей. Очевидно одно: чем опытнее педагог, чем

более тренировано его ухо, тем его порог тембровых разли-

чий должен быть меньше. Следовательно, усредненные дан-

ные нескольких опытных педагогов при аудиторском анали-

зе певческого звука можно считать достаточно надежным

Критерием его качественной оценки, хотя и с большими до-

пусками. Однако ухо опытного педагога имеет еще и другие

преимущества.

Мозг человека — это очень сложная биологическая сис-

тема, которая сложна логикой обработки информации. Мозг

человека способен выполнять такие операции, какие ни од-

на машина пока выполнить не может. Например, когда пе-

дагог слушает грудной женский, мужской или детский голос,

то исходя из каких-то параметров он их может оценивать и

сравнивать. Хотя грудное звучание ребенка по своему темб-

ру не будет таким же, как грудное звучание взрослого пев-

ца, тем не менее оно оценивается как грудное. Машина пока

этого сделать не может.

Поэтому аудиторский анализ должен служить необходи-

мым дополнением к аппаратурным методам оценки звучания

певческого голоса.

В нашем исследовании мы пользовались методом ауди-

торского анализа достаточно широко:

— при отборе детей в экспериментальные группы;

— для определения фонетической определенности синтези

рованных по спектрограммам гласных;

—в процессе практической работы с детьми;

— для оценки типа регистрового звучания певческого го

лоса детей при массовом обследовании, что стало возможным

после соответствующей слуховой тренировки экспертов на ос

нове разработанных нами акустических эталонов крайних ти

пов регистрового звучания детского голоса;

—в процессе развития вокального слуха учащихся и др.

2.4. Принцип разработки эталонов крайних типов

регистрового звучания детского голоса

С целью выявления особенностей спектральной картины

голоса детей от 7 до 10 лет при фальцетной манере звуко-

образования в различной области их диапазона, т. е. с раз-

личной частотой основного тона Fo, нами было проведено спе-

циальное исследование на базе учащихся детской хоровой

студии «Горнист» г. Москвы.

В экспериментальную группу были отобраны дети в ко-

личестве 16 чел. от 7 до 10 лет с легким, звонким голосом

от природы, который принято называть фальцетным звуча-

нием. Испытуемых отбирали в присутствии компетентной ко-

миссии, в которую входили: 3 педагога-вокалиста, из специ-

алистов в области вокального воспитания детского голоса, и

врач-фониатр. Все дети, вошедшие в экспериментальную груп-

пу, занимались в младшем хоре указанной хоровой студии в

течение одного года. Фальцетная манера звукообразования

была методом работы хормейстера с детским хором.

При подготовке к эксперименту с детьми было проведено

по два инструктивных занятия в индивидуальном порядке с

целью освоения программы эксперимента, которая сводилась

к следующему заданию: пропеть гласные А, Э, И, О, У в

указанном порядке на трех уровнях высоты — в верхнем

участке их диапазона Ре2 — Фа2; среднем Fa1—До2; в нижнем

До1 —Ми1.

Каждая гласная тянулась 2—3 с. После каждого гласно-

го звука возобновлялось дыхание. Тон задавали по камер-

тону.

Эксперимент проводился в лаборатории эксперименталь-

ной фонетики и психологии речи МГПИИЯ им. Мориса То-

реза.

Каждый ребенок исполнял заданную программу по не-

сколько раз. Голоса испытуемых записывались на магнито-

фон со скоростью 38 см/с. Запись производилась в студий-

ных условиях (в безэховой камере), что обеспечивало доста-

точную чистоту записи голоса, без примеси посторонних шу-

мов.

Спектральный анализ полученной записи производили при

помощи 48-канального спектрографа типа С-48, разработан-

ного и изготовленного в ЛЭФ и ПР, где и проводились наши

исследования. Этот прибор представляет собой спектроанали-

затор параллельного типа с последовательной (покадровой)

регистрацией результатов анализа. Благодаря наличию 48

фильтров звуковой сигнал разлагается на частотные состав-

ляющие в диапазоне от 80 до 12050 Гц. Запись звукового

сигнала на быстродействующем динамическом спектрографе

С-48 производится с помощью системы кинорегистрации на 16-

миллиметровую пленку.

В результате такого спектрального анализа исследова-

тель получает покадровое изображение певческого звука в

его динамике, длительность каждого кадра равна 15 мс.

При анализе спектрограмм выбирали участки, наиболее

стационарные по своей картине. Эти участки на киноленте

занимали, как правило, центральное положение. Например,

если звук тянется 3 с, то на киноленте получится 200 спектро-

графических кадров, так как каждый кадр по времени за-

нимает 15 мс. Таким образом, всего было получено и проана-

лизировано 2400 кадров. Наиболее характерные из них при-

водим в нашей работе (приложение VIII). Для удобства срав-

нения располагаем их в порядке, соответствующем програм-

ме эксперимента. По заранее известной высоте звучания го-

лоса устанавливали частоту основного тона Fo в Гц.

Из общей картины спектра, снятой с экрана спектроана-

лизатора, были выбраны только те гармоники, частоты кото-

рых кратны частоте основного тона по закону Фурье, так как

остальные частоты, соответствующие резонансу фильтров,

Для количественной оценки гармонического колебания практи-

ческого значения не имеют. Спектрограмма дается в коорди-

натах А — F, где по горизонтали отложены частоты гармо-

нических составляющих в Гц; по вертикали отмечается их ин-

венсивность в мВ.

Для выявления акустических эталонов фальцетного и груд-

ного звучания детского голоса нами были получены спектры

с голосовых складок при полном и краевом режимах их ко-

лебаний по следующей методике.

В лаборатории физиологии пения ГМПИ им. Гнесиных

был сконструирован специальный микрофон величиной с бу-

лавочную головку, который подобно ларингоскопу вводится

в глотку ребенка на уровне входа в гортань, что позволяет

записать звук непосредственно с голосовых складок. Влияние

надставной трубы при этом ничтожно и для решения такого

вопроса, как регистровое звучание голоса, он не является по-

мехой певцу.

Спектральный анализ делали с тех записей, которые бы-

ли получены при ярко выраженном полном или краевом ре-

жиме работы голосовых складок детей, что устанавливалось

врачом-фониатром В. Л. Чаплиным при помощи ларингоско-

пии и электронной стробоскопии.

Рис. 15. При полном режиме колебаний голосовых складок.

Аудиторский анализ звука на выходе при этом определил

звучание при краевом колебательном режиме как фальцет-

ное, а при полном — как грудное.

Из полученных данных видно, что грудной голос детей

характеризуется богатым спектром с постепенным убывани-

ем по амплитуде его гармонических составляющих в сторо-

Рас. 14. При краевом режиме колебаний голосовых складок.

ну высоких частот, образуя пологий наклон огибающей спек-

тра; фальцетный же голос детей, напротив, характеризуется

бедным спектром, с резким падением огибающей.

Следовательно, различные случаи переходных режимов,

которые обычно определяются на слух как смешанное звуча-

ние (или микст), будут характеризоваться спектральной кар-

тиной промежуточной между первой и второй, типичной для

двух крайних случаев регистрового звучания голоса.

Таким образом, в результате 1-й серии наших экспери-

ментов была подтверждена ранее известная в вокальной

практике качественная оценка различных регистровых звуча-

ний как бедного или богатого обертонами звуков голоса.

Теперь эта качественная оценка стала наглядной, что позво-

ляет нам вывести и ее количественную оценку.

Следующая серия экспериментов была посвящена изуче-

нию структурно-функциональных особенностей голосообразо-

вания у детей при фальцетном и грудном типах регистрового

звучания их голосов, так как, чтобы понять все многообра-

зие переходных процессов, необходимо эталонизировать преж-

де всего их крайние случаи. Это оказалось возможным с по-

мощью глоттографического метода.

Критерием оценки голосообразования у детей был отра-

ботанный нами принцип чтения глоттограмм: чем более груд-

ным будет звучание голоса, тем ближе к прямоугольной по

форме будет его глоттограмма, а чем чище фальцет, тем бли-

же она будет к синусоиде.

Справедливость этой точки зрения можно обосновать и те-

оретическими положениями из курса акустики, откуда нам

известно, что, чем спектр сигнала любого звука имеет мень-

ше гармоник, тем его огибающая ближе к синусоиде, и на-

оборот, чем спектр сигнала богаче гармониками, тем его оги-

бающая ближе к прямоугольной функции. Разным по форме

колебаниям соответствуют и разные спектры. Простое коле-

бание — по форме чистая синусоида. Это означает, что его

спектр состоит из одной составляющей с частотой основного

тона. Чем сложнее колебание, тем более остроугольное оно

по форме и тем богаче обертонами его спектр.

Приведем несколько примеров различных форм акустиче-

ских сигналов и соответствующих им спектрограмм, взятых

из справочника по математике1.

Третий пример (рис. 18) в работе Г. Фанта2 принят за эта-

лон для нормального грудного звучания речевого голоса

взрослого диктора, которому соответствует спектр источника

с определенным наклоном огибающей: 12 бд. на 1 октаву.

1 Б р о н ш т е й н И. Н., Семендяев К. А. Справочник по матема

тике. М., 1957. 2 Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., 1964.

5-П54 65

Из приведенных примеров можно сделать вывод, что иде-

ально грудному звуку соответствует теоретически бесконеч-

ный ряд гармонических составляющих, кратных по частоте

Рис. 16. Рис 17. Рис. 18.

основному типу, почти с незатухащей амплитудой; чисто

фальцетному звуку соответствует спектр из одной составля-

ющей, а какому-то нефальцетному звуку — относительно бо-

гатый спектр с постепенно затухающей амплитудой гармоник

в сторону высоких частот. К такому же выводу мы пришли

в результате предыдущего эксперимента при выявлении спек-

тральных характеристик источника у детей в крайних режи-

мах работы голосовых складок.

Чтобы доказать, что сигнал с глоттографа адекватен акус-

тическому сигналу с голосовых складок, мы провели следу-

ющий эксперимент.

По методике эксперимента 1 при помощи акустического

зонда снимали сигнал с голосовых складок. Параллельно на

уровне щитовидного хряща подключались электроды глотто-

графа. Сигналы с голосовых складок и глоттографа после-

довательно пропускали через спектроанализатор. Получен-

ные спектрограммы сравнивали методом наложения, что поз-

волило сделать вывод относительно их адекватности.

Для выявления у детей глоттографической картины, ти-

пичной для крайних случаев регистрового звучания их голо-

са, в лаборатории физиологии пения ГМПИ им. Гнесиных

был проведен эксперимент по следующей методике.

Методом аудиторского анализа были отобраны дети 7—

10 лет из учащихся детской хоровой студии «Горнист» в две

группы по 5 чел. В первую группу вошли те, кто имеет от

природы голос более фальцетный по тембру, а во вторую —

с более грудным звучанием голоса. Первых настраивали на

фальцетное звучание, которое им удается легче, а вторых —

на грудное по той же причине. Методом электронной стро-

боскопии подтверждался краевой или полный колебательный

режим голосовых складок. Параллельно на уровне щитовид-

ного хряща подключались электроды глоттографа. Две из по-

лученных глоттограмм, типичных для крайних случаев ре-

гистрового звучания голоса детей младшего школьного воз-

раста, сфотографированные непосредственно с экрана катод-

ного осциллографа, приведены на рис. 19 и 20.

Примеры глоттограммы Лены Т. 8 лет при пении

гласной «У» в различных регистрах

Рис. 20. При грудном звучании голоса.

Если сравнить полученные кривые с соответствующими

им спектральными характеристиками, можно сказать, что

структура глоттограммы однозначно связана с картиной спек-

тра акустического сигнала с голосовых складок.

Все это позволило нам вывести эталоны крайних типов

регистрового звучания голоса детей.

2.5. Психо-физиологические приемы оценки

соотношений восприятия звуков и воспроизведения

голосом

В процессе исследования были использованы различные

психо-физиологические приемы, которые будут описаны по

ходу изложения результатов исследования.

Таким образом, для решения поставленных задач исполь-

зовали различные методы, предназначенные для акустическо-

го анализа звукообразования (спектрографию, индикатор ре-

гистровости, синтезатор) и для биомеханического анализа

звукообразования (ларингоскопию, стробоскопию, глоттогра-

фию, рентгенотомографию), а также методы аудиторского

анализа, психо-физиологические приемы, педагогические на-

блюдения.

Глава 3

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ГОЛОСООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ

3.1. Акустические эталоны крайних типов

голосовых регистров у детей

3.1.1. ФАЛЬЦЕТНЫЙ РЕГИСТР

Проанализировав полученные материалы, можно отметить,

что фальцетное звучание детского голоса характеризуется

прежде всего бедностью спектра на выходе звука 2—3 гар-

моники. Очевидна зависимость их числа от частоты основ-

ного тона: чем выше частота основного тона, тем беднее

спектр, т. е. тем чище фальцет, и наоборот. Понижение час-

тоты основного тона вдвое при одном и том же гласном вле-

чет за собой увеличение количества спектральных составля-

ющих в несколько раз. С повышением частоты основного то-

на наблюдается обратная картина.

Как и следовало ожидать, для характеристики спектра

фальцетного звучания детского голоса из-за бедности его

гармоническими составляющими понятие «форманты» непри-

емлемо из-за отсутствия формантной структуры вообще. По-

этому определение спектра касается самих гармонических

составляющих, которые приобретают основное информатив-

ное значение.

Таким образом, с точки зрения спектрального анализа

чисто фальцетное звучание детского голоса характеризуется

следующими особенностями :1) особенность спектра по обер-

тоновому составу: 2—3 гармоники; 2) структура спектра од-

ноформантная, а следовательно, при фальцетном звучании

детского голоса высокая певческая форманта равна нулю

(ВПФ = 0); понятие «форманты» при этом утрачивает свое

значение, поскольку в данном случае речь идет о 2—3 гар-

монических составляющих; 3) при восприятии на слух фаль-

цетный тип звучания соответствует легкому, звонкому голо-

су при исключительно головном резонировании.

Полученные нами данные относительно количественной

оценки спектра фальцетного звучания детского голоса совпа-

дают с данными В. Л. Чаплина относительно фальцетного

звучания голоса взрослых певцов. Разница в спектрограммах

при этом будет касаться частоты основного тона и интенсив-

ности звука, тогда как по количеству спектральных составля-

ющих они будут подобны.

Итак, за эталон чисто фальцетного звучания детского го-

лоса мы принимаем такое звучание, которому соответствует

спектр из 2—3 гармонических составляющих как на выходе

звука, так и с голосовых складок.

Теперь сопоставим некоторые данные.

Из методической литературы по вопросам вокального вос-

питания детского голоса известно, что дети в возрасте от 7

до 10 лет пользуются только фальцетной манерой звукообра-

зования. В то же время из наших экспериментов следует, что

при фальцетном звучании голоса ни о какой высокой певчес-

кой форманте не может быть и речи. И если в спектрах го-

лосов детей данного возраста В. П. Морозов наблюдал появ-

ление высокой певческой форманты, то это означает, что ис-

пытуемые не пели фальцетом, а использовали иную манеру

звукообразования, нежели фальцетную, т. е. это были дети

с ярко выраженным микстовым или даже грудным звучанием.

Таким образом, данный вывод полностью опровергает ус-

тановившееся в методической литературе последних лет ут-

верждение о том, что все без исключения дети в возрасте до

наступления мутации могут пользоваться только фальцетной

манерой звукообразования.

3.1.2. Грудной регистр

При определении количественной оценки грудного звуча-

ния певческого голоса аппаратурным методом необходимо,

чтобы единица количественной оценки была единой для всех

голосов, чтобы можно было их сравнить, но для различных

типов и групп голосов должен быть введен поправочный ко-

эффициент. К сожалению, пока мы не располагаем данными

относительно количественной оценки грудного звучания голо-

сов взрослых певцов, чтобы сравнить их с детскими голосами

и вывести значение поправочного коэффициента регистровос-

ти Кр. Поэтому в данной работе ограничивались пока коли-

чественной оценкой чисто фальцетного звука певческого го-

лоса детей: 2—3 гармоники. Все другие звуки, в спектре ко-

торых содержится более, чем три, составляющих, не являют-

ся чисто фальцетными. Чем больше в спектре такого звука

набор обертонов, тем ближе он к грудному типу голоса.

Гармонический состав спектров грудного звука детей зна-

чительно отличается от взрослых не только по частоте основ-

ного тона и интенсивности звука, как при фальцете, но и в

отличие от фальцета по количеству спектральных составля-

ющих.

Если для взрослых в спектре грудного звучания может

оказаться до несколько десятков обертонов, то у детей, ко-

нечно, намного меньше: в среднем 15 составляющих. Грани-

цы грудного звучания могут быть очень индивидуальны и

зависят от различных причин: возраста, типа голоса от при-

роды и многих других. Из анализа полученных данных мож-

но отметить, что, чем меньше ребенок по возрасту, а также

по своей конституции и общему физическому развитию, тем

меньше количественный состав спектра его грудного звуча-

ния.

Таким образом, грудному звучанию детей можно дать

лишь приблизительную количественную оценку: 10—15 сос-

тавляющих. Для примера приведем несколько типичных

спектрограмм, при пении грудным голосом гласных «У» и

«А» на высоте Ля-бемоль малой октавы.

Спектрограммы сняты с голоса девочки 7 лет (Тани З.).

Звучание оценивалось на слух как грудное при средней силе.

Фониатрический осмотр установил грудной тип колебаний го-

лосовых складок. Одновременно были сняты спектры и с

уровня источника звука, что отражено на рис. 21 и 22.

Если сравнить полученные спектральные характеристики

каждого звука на выходе и с источника, то можно заменить,

что по количеству спектральных составляющих более бога-

тым будет сигнал с голосовых складок, чем сигнал на выходе.

В иных случаях артикуляции или при различной степени

напряженности работы артикуляционного аппарата эти рас-

хождения могут быть еще более ярко выраженными. Однако

при относительно одинаковой манере артикуляции различных

гласных это несоответствие спектров по их обертоновому сос-

таву с источника и на выходе проявляется по-разному. Мы

сравнили спектры на выходе и с голосовых складок для всех

пяти русских гласных, в результате чего было отмечено, что

самый широкий спектр излучаемого звука и менее всего ис-

каженный воздействием речевого тракта получается на глас-

ном звуке «Э» или открытом «А». Следовательно, при оп-

ределении типа регистрового звучания голоса наиболее ин-

формативной будет гласная «Э» или «А».

Таким образом, если при фальцетном звуке спектры с ис-

точника и на выходе совпадают по количеству спектральных

линий, то при грудном голосе такой идентичности нет. Это

обстоятельство усугубляет неточность оценки степени груд-

ного звучания по сигналу на выходе не только на слух, но

и при помощи спектроанализатора, так как причина отсутст-

вия в его спектре более высоких частот неизвестна: или их

нет, или они отфильтрованы артикуляционным аппаратом.

Следовательно, по сигналу на выходе при нефальцетном

звучании голоса его оценка в отношении чистоты регистра ли-

шена какой-либо объективности, т. е. ни спектроанализатор,

ни тем более человек и не могут точно определить степень

чистоты регистрового звучания голоса, отличного от чисто

фальцетного, по сигналу на выходе. Если фальцет по звуку на

выходе определяется на слух довольно безошибочно, то в от-

ношении иного (нефальцетного) звучания эта оценка может

быть лишь относительной.

Следовательно, для определения точной количественной

оценки нефальцетного звучания голоса более информатив-

ным будет сигнал с голосовых складок.

В результате проведенного исследования за типичное груд-

ное звучание голоса детей младшего школьного возраста мы

принимаем такое звучание, которому соответствует спектр с

Уровня голосовых складок, содержащий от 10 до 20 спект-

ральных составляющих. Если для чистого фальцета спектр

голоса по количеству составляющих оставался постоянным

(2—3 гармоники) для всех возрастных групп испытуемых,

то для грудного звука спектральный состав менялся в более

широких пределах (от 10 до 20) и зависел от возраста: чем

меньше ребенок, тем беднее спектр его грудного голоса, хо-

тя и в каждом случае сугубо индивидуально, в зависимости

от природы голоса, общего физического развития и пр.

Понятие о микстовом звучании весьма дискретно даже

для одного и того же певца из-за многообразия вариантов.

Поэтому количественная характеристика спектра микстового

звучания голоса условно может рассматриваться как логи-

ческий переход от чисто фальцетного к грудному звучанию.

Поскольку с акустической точки зрения точная количест-

венная оценка регистрового звучания голоса относится толь-

ко к фальцетному типу звучания, все остальные звуковые

феномены можно характеризовать как нефальцетные.

Еще менее точной будет оценка типа регистрового звуча-

ния звука на выходе рта. Однако он наиболее доступен для

педагога. Мы попытались дать количественную оценку фаль-

цетного и нефальцетного звучания детских голосов при по-

мощи нашего акустического прибора — индикатора регистро-

вости Ир, что позволило вывести коэффициент регистровости

Kр по выше приведенной формуле. У детей любого возраста

его значение для фальцетного звучания примерно одинаково:

10—15%, а для нефальцетного — менялось в зависимости от

возраста и различных типологических причин в пределах от

15 до 60%.

Обобщив полученные данные в результате анализа 600 об-

разцов звучания голосов у детей младшего школьного воз-

раста, можно представить их усредненные значения в виде

следующей диаграммы.

Рис. 23. Диаграмма количественных характеристик голосовых регистров детей.

3.2. Энергетические характеристики певческих гласных при

фальцетном звукообразовании

Спектральный анализ речевых звуков показывает, что фо-

немы отличаются друг от друга по формантному составу.

Для каждой гласной характерно усиление тех или иных

групп частот в спектре звука, которые и называются форман-

тами (Ржевкин, 1936; Мясников, 1937; Варшавский и Лит-

вак, 1955; Фант, 1964, и др.).

Таким образом, информативное значение для каждой фо-

немы имеет прежде всего частотное расположение формант

по шкале F.

В результате проведенного эксперимента, имевшего це-

лью выявить акустические эталоны фальцетного звучания

певческого голоса детей, было доказано, что спектр фаль-

цетного голоса не имеет формантной структуры, так как

обеднен и состоит из 2—3 гармонических составляющих. Од-

нако при пении фальцетом ребенок может формировать раз-

личные гласные звуки. Возникает вопрос: как же дети фор-

мируют гласные звуки при такой бедности фальцетного спек-

тра и за счет чего передается информация о типе гласного?

Если сравнить несколько спектральных картин, соответст-

вующих различным гласным, то можно заметить, что для

каждого гласного при одном и том же количественном соста-

ве спектра характерно определенное соотношение гармониче-

ских составляющих по интенсивности. По-видимому, при от-

сутствии формантной структуры спектра информация о типе

фонемы передается именно за счет энергетических характе-

ристик спектральных составляющих, т. е. за счет определенно-

го их соотношения по энергии.

Чтобы проверить выдвинутую гипотезу, нами была пред-

принята попытка установить закономерную картину спектра

для каждого гласного звука при пении в фальцетном регист-

ре методом анализа через синтез.

Р е з у л ь т а т ы и с с л е д о в а н и я

На основании проведенного исследования можно заклю-

чить, что характер восприятия гласных при фальцетном зву-

чании голоса детей с различной основной частотой определя-

ется разностью уровней интенсивности его спектральных сос-

тавляющих 11, I2, I3.

Из Предыдущего эксперимента по спектральному анализу

детского голоса при фальцетном звучании было замечено,

что разборчивость гласных, пропетых детьми, ухудшается с

повышением тона, т. е. при появлении чисто фальцетного зву-

чания. Чем чище фальцет, а следовательно, беднее спектр

звука, тем хуже разборчивость гласных.

По степени разборчивости пропетые фальцетом гласные

мри спектре из 2—3 гармонических составляющих почти не

отличаются от синтезированных гласных с подобным же спек-

тральным составом. Поэтому четкого звучания какого-либо

гласного, особенно в высокой тесситуре, нельзя было ожи-

дать. Синтезированные гласные скорее можно было бы наз-

вать «гласноподобными стимулами».

Для синтеза гласнолодобных У, О, А оказалось достаточ-

ным двух спектральных составляющих. Наибольший процент

опознаваемости эти гласные имели при определенной спект-

ральной картине, которая изображена на рис. 24.

Гласные Э, И, Ы имели более низкий процент опознавае-

мости по сравнению с предыдущими, так как звучали очень

неопределенно, диффузно. Для их синтеза потребовалось не

менее трех гармонических слагаемых. Полученные картины

синтезированных спектрограмм, типичных для Э и Ы, приве-

дены на рис. 25.

В результате аудиторского анализа было отмечено, что

гласные У, О, А звучат более определенно по сравнению с фо-

немами Э, И. Ы. По-видимому, для синтеза последних необ-

ходимо гораздо большее число гармоник, чем три, и одной

энергетической характеристики без частотной для их воспри-

ятия недостаточно.

Вот почему при пении фальцетом в верхнем регистре, ког-

да вообще труднее сформировать более богатый спектр, ни

У кого из испытуемых детей не получилось определенного зву-

чания гласных 3, И, Ы, сколько они ни старались их четко

артикулировать: гласная Э, как правило, получалась с от-

тенком А или Ы; И — с оттенком Ы, и звучали они более на-

пряженно, чем гласные У, О, А.

Отсюда можно заключить, что для формирования фаль-

цетного регистра наиболее благоприятными следует считать

гласные У, О, А.

Из певческой практики замечено, что разборчивость при

фальцетном звучании даже у взрослых певцов значительно

хуже, чем при грудном или микстовом звучании голоса, когда

спектры различных фонем имеют полноценную формантную

структуру.

При изучении вопроса о разборчивости дикции певцов в

различных участках диапазона В. М. Морозов1 отметил, что

с повышением тесситуры звучания голоса дикция ухудшается,

Каковы же причины этого явления?

При движении голоса вверх повышается частота основно-го

тона. Чтобы легче было ее воспроизводить, певец идет по пути

облегчения звука с использованием фальцетного механизма.

Это происходит до какой-то степени рефлекторно, а у

опытного певца и сознательно, в результате чего расширяются

возможности его голоса в отношении звуковысотного диапазона.

Из исполнительской практики замечено, что на крайних

верхних звуках у певца часто с трудом можно разобрать, на

каком гласном тянется звук, даже при наличии четкой арти-

куляции.

Кроме того, при изучении формантной структуры различ-

ных фонем обращает на себя внимание тот факт, что первая

и вторая формантные области на спектрограммах певческих

гласных имеют тоже определенное соотношение по энергети-

1 М о р о з о в В. П. Тайны вокальной речи. Л., 1967. С. 145.

ческому уровню, что, по-видимому, также информативно. На

это указывает в своей работе английский исследователь в

области экспериментальной фонетики Делатр и др.2.

Таким образом, отсюда следует, что информация о типе

гласного передается как за счет частотных, так и энергети-

ческих характеристик формант. Однако, если она идет толь-

ко за счет энергетической характеристики, как это имеет мес-

то при фальцетных гласных, то эта информация будет непол-

ной.

Поэтому следует считать закономерным тот факт, что в

детском голосе при фальцетной манере звукообразования на-

блюдается неопределенность звучания фонем. При этом по-

ложение не намного улучшится даже в том случае, если ре-

бенок будет очень стараться четко артикулировать, так как

обедненный спектр фальцетного звука формируется на уров-

не голосовых складок.

В результате того, что спектр источника при фальцетном

звучании голоса настолько беден и не из чего формировать

какие-либо частотные форманты, фильтрующее воздействие

речевого тракта ограничивается тем, что он лишь немного

подправляет спектр источника, кодируя гласные за счет пе-

рераспределения энергии самих его спектральных составля-

ющих. За артикуляционным аппаратом остается роль рупора,

придающего звуку определенное направление.

Неполноценность фонетической информации при обеднен-

ном спектре фальцетного звука проливает свет на причины

плохой дикции в детском хоре, где используется в основном

фальцетная манера звукообразования. Кроме того, к причи-

нам плохой дикции в детском хоре следует отнести типичную

для детей вялость работы артикуляционных органов, а так-

же отсутствие единой манеры артикуляции певцов хора. 06-

Щехоровая дикция при этом оказывается неясной из-за раз-

мытости суммарного спектра, полученного в результате на-

ложения множества индивидуальных спектров. Очевидно, что

чем более единообразна манера артикуляции у всех участни-

ков коллектива, тем четче контур суммарного спектра, а сле-

довательно, и дикция хора в целом.

Итак, методом анализа через синтез была подтверждена

ранее установленная нами количественная оценка фальцет-

ного звука певческого голоса: 2—3 гармонические составля-

ющие. При этом было доказано, что информация о типе глас-

ных при обедненности спектра передается за счет перерас-

пределения энергии спектральных составляющих, т. е. опре-

деленного соотношения их по интенсивности. В результате

впервые были получены акустические эталоны синтетических

гласных А, О, У, Э, Ы, И при фальцетном звучании голоса.

2 D e l a t t r e P . , L i b e r m a n A . , C o o p e r F. An experimental study

of the acoustic determinants of vocal collor. Word., 8, 1952.

Сделан вывод относительно того, что детский голос настро-

ить на фальцетное звучание будет легче на гласных У, О, А;

а на грудное — лучше использовать гласные Э, Ы, И.

Материалы данных экспериментов позволили выявить ос-

новные причины плохой дикции в детском хоре при фаль-

цетном способе звукообразования.

Сделанные выводы дают возможность осмысленно под-

ходить к вопросу произвольного управления различными спо-

собами звукообразования у детей в процессе вокальной ра-

боты.

3.3. Биомеханические характеристики

голосообразования у детей

Для изучения механизма голосообразования у детей ис-

пользовали комплекс методов, куда входили ларингоскопия,

стробоскопия, электроглоттография и пр.

Исследовали детей младшего школьного возраста с ярко-

выраженными крайними типами регистрового звучания, ко-

торым соответствовала определенная нами акустическая кар-

тина спектра.

В результате ларинго-стробоскопии сложилась следующая

характеристика эталонов голосовых регистров у детей:

— ф а л ь ц е т н ы й р е г и с т р (или головной) — замыка

ние голосовой щели неполное; вибрируют лишь свободные

края голосовых складок; поверхность складок плоская, силь

но растянутая; голосовые складки работают как проходящие

язычки; гортань занимает относительно высокое положение;

— г р у д н о й р е г и с т р — замыкание голосовой щели

полное; все складки вибрируют целиком; поверхность складок

вздутая; они колеблются как ударяющиеся языки; гортань

занимает относительно низкое положение.

Таким образом, в основе биомеханических характеристик

регистровых различий у детей, как и у взрослых, лежит, глав-

ным образом, форма колебаний голосовых складок. Детская

гортань может осуществлять различные регулировки как за

счет полного, так и краевого колебательного режима.

Форма колебаний голосовых складок в различных регист-

рах однозначно отражается в структуре глоттограмм. В ре-

зультате проведенного исследования голосообразования у де-

тей с использованием методики глоттографии можно отме-

тить, что акустическим эталонам голосовых регистров детей

соответствует конкретная структура глоттографической кри-

вой.

Обобщив литературные данные, а также результаты соб-

ственных акустических исследований и анализа биомеханиз-

мов звукообразования у детей в различных регистрах, можно

представить их основные характеристики наглядно

(рис. 26).

Итак, в результате использования инструментальной мето-

дики впервые получены акустические и биомеханические эта-

лоны различных регистров певческого голоса детей, что поз-

воляет сделать выводы относительно регистрового строения

их певческого голоса в возрастном аспекте.

Рис. 26. Основные характеристики регистров певческого голоса:

/ — грудной голос — полный настрой гортани, голосовые складки толстые, первично

активные продольные сокращения вокальных мышц, голосовая щель закрыта

сравнительно продолжительное время, поток воздуха проходит через щель толчко-

образно, спектр источника с большим количеством гармонических составляющих;

// — смешанный голос — промежуточный настрой гортани, средняя толщина го-

лосовых складок, непрерывная регулировка равновесия между активными продоль-

ными сокращениями вокальных мускулов и пассивными продольными натяжениями

голосовых связок, относительно короткое время смыкания голосовой щели, пре-

рывное прохождение воздуха через щель, спектр источника со средним количеством

гармонических составляющих; выраженность смешанного (или микстового) звучания

зависит от степени участия в голосообразовании той или иной системы управления,

поэтому структурно-функциональные характеристики имеют ту или иную степень

приближения к крайним типам регистров голоса; /// — фальцетный голос — крае-

вой настрой, голосовые складки тонкие, первично пассивное продольное натяжение

голосовых связок, отсутствие полного замыкания голосовой щели, синусоидальное

прохождение воздуха через голосовую щель, спектр источника обеднен.

3.4. К вопросу о теориях голосообразования на

основе собственных исследований

Механизм голосообразования представляется чрезвычай-

но сложным процессом, и попытки изучить его предпринима-

ются уже давно. Однако до настоящего времени этот вопрос

еще нельзя считать разрешенным во всей полноте.

О том, что гортань является источником звуков голоса,

было известно еще во времена Аристотеля и Галена. Гиппо-

крат сравнивал гортань с флейтой, колебаниям голосовых

складок не придавали значения (Злобин К. В., 1958). Рожер

(1803) первый сравнил гортань с язычковой трубой. Маль-

гейн (1831) сравнивал голосовые окладом с губами трубача

при игре на амбушюрных инструментах. И. Мюллер (1840)

принимал гортань человека за язычковый аппарат с перепон-

чатыми язычками. Вебер (1825) впервые доказал, что «зву-

чащим телом» являются не колеблющиеся связки, а колеба-

ния воздушного столба в надставной трубе музыкального ду-

хового инструмента либо человеческого голосового органа.

Вполне научное объяснение механизма голосообразования

стало возможным лишь в середине XIX в. в связи с разви-

тием физиологических и акустических методов исследования,

о чем свидетельствуют труды И. Мюллера, М. Гарсиа,

Г. Гельмгольца, Клода Бернара, И. М. Сеченова и др. К этому

времени относится возникновение так называемой миоэ л а с-

тич е с к о й теории фонации, которая господствовала до

недавнего времени. Сущность ее заключается в следующем.

К моменту начала фонации голосовые складки сближа-

ются и плотно смыкаются. Под ними увеличивается подсвя-

зочное давление, которое в какой-то момент заставляет скла-

дки разомкнуться. Через образовавшуюся щель прорывается

часть воздуха, давление в подовязочном пространстве падает,

а голосовые складки вновь смыкаются под действием своей

эластичности (упругости). Далее весь цикл повторяется сна-

чала, и процесс размыкания и смыкания голосовых складок

становится периодическим. В качестве активно действующей

силы в этом процессе выступает напор дыхательной струи.

Голосовые же складки по этой теории вибрируются пассивно,

как упругие перепонки. Название этой теории — «миоэлас-

тическая» (миомышца, эластический — упругий) — отражает

сущность процесса. По этой теории механизм регулирования

высоты голоса объясняется так: чем сильнее натягиваются и

сжимаются голосовые складки, тем больше частота их

колебания, тем выше голос, и наоборот. Т. е. частота их ко-

лебаний определяется свойствами тканей голосовых складок,

которые меняются в зависимости от степени натяжений

(А. Музехольд, 1925; Ф. Заседателев, 1935; В. Багадуров,

1954 н др.).

В противовес миоэластической теории колебаний голосо-

вых складок французский исследователь Р. Юссон (1950—

1965) выдвигает н е й р о х р о н а к с и ч е с к у ю теорию.

Согласно новой теории, которую развивал Р. Юссон и его уче-

ники, голосовые складки человека колеблются не пассивно

под действием тока воздуха, а активно — периодически сок-

ращаются и расслабляются со звуковой частотой под дейст-

вием приходящих из центральной нервной системы импуль-

сов биотоков.

Одним из главных выводов этой теории является независи-

мость частоты колебаний голосовых складок от воздушного

подокладочного давления. Новая теория колебаний голосовых

складок вызвала среди специалистов большую дискуссию. Од-

но из основных возражений, выдвигаемых противниками Юс-

сона, состоит в том, что передача раздражений высокой час-

готы к голосовым складкам <не может быть обеспечена вви-

ду того, что лабильность нерва не превышает 400 — 500 Гц,

как было установлено классическими исследованиями

Н. Е. Введенского.

Таким образом, трудно предположить, что нейромоторная

единица способна воспроизвести импульсы с частотой, пре-

вышающей ее функциональные возможности. Опыты, прове-

денные на животных с искуссвенным раздражением вокаль-

ной мышцы, подтвердили, что синхронизм раздражающей

частоты с сокращениями голосовых складок сохраняется

лишь до 50 Гц. При более высокой частоте раздражений во-

кальные мышцы впадают в состояние сплошного натяжения,

так называемого тетануса (В. И. Медведев, Л. Н. Савина,

Н. В. Суханова, 1959).

Если бы нейрохронаксическая теория была верна, то ло-

гично предположить, что активные колебания голосовых скла-

док должны иметь место не только в процессе реального пе-

ния, но и мысленного. Согласно нейрохронаксической теории

при одном лишь внутрислуховом представлении какой-то вы-

соты тона наш мозг начинает генерировать импульсы с соот-

ветствующей звуковой частотой, хотя реального звука не бу-

дет до начала взаимодействия активно колеблющихся голо-

совых складок с воздушной струей.

Однако наши электроглоттографические исследования по-

ведения голосовых складок во время внутреннего (мыслен-

ного) пения, проведенного вместе с аспирантом — А. И. Про-

тектором, не подтвердили данного предположения.

Эксперимент был повторен многократно в различных ус-

ловиях в г.г. Москве и в Риге, с участием 29 испытуемых,

имеющих различный уровень музыкального развития. Полу-

чено и обработано более 400 глоттограмм. Однако во всех

случаях наблюдалась одна и та же картина: во время мыс-

ленного пения никаких, даже минимальных, колебаний голо-

совых складок в соответствии с частотой представляемого

тона зафиксировано не было, несмотря на очень высокую чув-

ствительность прибора. Активные колебания источника зву-

ка наблюдались только при реальном пении.

Защищая идеи Р. Юссона, его ученики О. Сабуро и

Ф. Греми утверждают, что методом электроглоттографии им

удалось зарегистрировать колебания голосовых складок за

несколько миллисекунд до начала фонации, что характери-

зовалось как явление «упреждающего импульса»1.

1 S a b o w r a u d О., Gremi F. Sur la possibilite de mouvements des

cordes vocales sans emission sonore. Soc. de Biologic. Paris, seance de 28

Guine, 1958.

6-1154 81

Рис. 27. Примеры типичных глоттограмм, снятых с экрана катодного осциллографа:

а — при реальном пении звука Ля1 ; б — при мысленном пении этого же звука.

менно при помощи шлейфового осциллографа, где записы-

вались параллельно осциллограмма звука и глоттограмма.

Сопоставляя моменты начала обеих кривых, можно сказать,

что вибрация голосовых складок всегда начиналась одновре-

менно со звуком и прекращалась вместе с ним.

Таким образом, данные О. Сабуро и Ф. Геми не подтвер-

дились. Отсутствие вибраций голосовых складок в процессе

мысленного пения говорит не в пользу нейрохронаксической

теории Р. Юссона.

Однако, хотя при мысленном пении каких-либо колебаний

голосовых складок с частотой представляемого звука не про-

исходит, все-таки при смене высоты тона мы ощущаем ка-

кие-то изменения в натяжениях мышц в области гортани, ко-

торые приводят голосовые складки в состояние готовности к

воспроизведению какой-то данной высоты. Именно эти на-

тяжения в соответствии с командами из центральной нерв-

ной системы обеспечивают определенные параметры колеба-

тельной системы по длине, толщине и жесткости каждый раз

иные для новой высоты тона.

Точность предварительной установки голосовых складок

будет зависеть от навыка правильного интонирования мело-

дии. Об этом свидетельствуют результаты рентгенотомогра-

фического исследования поведения голосовых складок при

реальном и мысленном пении, проведенного под руководст-

вом А. И. Протектора1.

Испытуемые — взрослые люди — были распределены в

две группы:

I — с развитой вокальной моторикой;

II — с неразвитой вокальной моторикой.

1 П р о т е к т о р А. И. Рентгенотомографическое исследование зако-

номерностей поведения голосовых складок при различных видах музы-

кальной деятельности // Теория и практика вокально-хоровой подготовки

учителя музыки. М., 1980. С. 135—142

Следует сказать, что в наших исследованиях ни в одном

случае нельзя было отменить появление «упреждающего им-

пульса». Запись голоса испытуемого производилась одновре-

Из приведенных примеров видно, что у представителей

обеих групп при мысленном пении голосовые складки прихо-

дят в состояние активности. Однако у лиц с высоким уров-

нем музыкального развития как при реальном, так и при

мысленном пении можно отметить идентичность конфигура-

ции гортани (рис. 28а, б), так как «...человек, умеющий

Рис. 28. Примеры рентгенотомограмм, типичные для представителей обеих групп

испытуемых:

/ — для музыкально развитых: о — реальное пение звука Ля1 ; б — мысленное

пение этого же звука; // — для музыкально неразвитых; в — реальное пение звука

Ля1; г — мысленное пение этого же звука.

петь, знает, как известно, наперед, то есть ранее момента

образования звука, как ему поставить все мышцы, управля-

ющие голосом, чтобы произвести определенный, заранее наз-

наченный музыкальный тон, так сказать, для своего созна-

ния какую угодно знакомую песню»1. В то же время у лиц

с низким уровнем музыкального развития такой идентичности

нет (см. рис. 28 в, г ) . У них можно отметить лишь общее мы-

шечное напряжение гортани хаотического порядка, которое

выражается в резкой деформации морганиевых желудочков,

1 С е ч е н о в И. М. Избранные произведения. М., 1952. Т. 1. С. 71.

глубоком и плотном смыкании голосовых складок, сужении

входа в гортань.

В процессе обучения пению и тренировки в голосообразо-

вании разница между конфигурациями гортани, соответству-

ющими реальному и мысленному пению, постепенно сглажи-

вается. По степени их схожести можно судить об уровне

сформированности навыка правильного интонирования.

Данные результаты также говорят не в пользу нейрохро-

наксической теории, так как выходит, что процесс фонации

осуществляется не за счет быстрых команд из коры головно-

го мозга, определяющих время каждой фазы (смыкания, раз-

мыкания и пр.) внутри каждого периода колебания голосо-

вых складок, а за счет медленных команд, обеспечивающих

определенные параметры колебательной системы как источ-

ника звука.

Уже несколько десятилетий ведутся споры между сторон-

никами и противниками Р. Юссона.

Одни авторы (Н. И. Жинкин, В. И. Медведев, Л. Н. Са-

вина и др.) считают, что Р. Юссон только уточнил миоэлас-

тическую теорию. Он принципиально прав в том, что коле-

бания голосовых складок зависят от нервных импульсов. Но

при том в определенной степени и последовательности меня-

ется натяжение голосовых складок, а отнюдь не каждому им-

пульсу должен соответствовать свой период их колебания.

В результате экспериментальных и теоретических работ

Смита1, Ван-ден-Берга2 и др., которые успешно имитировали

человеческий голос на моделях, а также электромиографи-

ческих исследований Фааборг-Андерсен3 доказывается, что

теория Юссона дает мало вероятное объяснение механизма

образования голоса. Гораздо проще объяснить работу голо-

совых складок как биомеханической системы, если учесть, что

главным элементом генерации звука гортанью является ди-

намическое состояние голосовой щели при строгой коорди-

нации с определенным подсвязочным давлением.

С позиций современной нейрофизиологии вряд ли целе-

сообразно альтернативно ставить вопрос о природе механиз-

ма голосообразования. Совершенно ясно, что мы имеем де-

ло с сокращениями различных групп мышц, в том числе соб-

ственно голосового аппарата. Как и любые другие мышцы,

они могут активизироваться в результате нейрогенной посыл-

1 S m i t h S. Remarks on the physiology of the vibration of the vocal

cords. Folia Phoniatrica 6. 1954. P. 166—178. 2 Van d e n B e r g Jw. Sur les theories myo-elastique et neurochro-

naxique de la phonation. Rev. de Laryng. 74. 1954. P. 494—511; Van den

B e r g Jw., Z a n t e m g J., D о о r n e n b a 1 J r. On the air resistance and

the Bernoulli effect of the human larynx. J. Acoust. Soc. Am. 29. 1957.

P. 626—631. 3 Fa a b o r g-Ander s e n K. Electromyagraphie investigation of in

trinsic laryngeal muscles in humans. Copenhagen, 1957.

ки, т. е. потока импульсов, идущих к ним по специальному

нервному каналу.

Однако это вовсе не исключает значения воздушного стол-

ба в возникновении колебаний голосовых складок, т. е. мио-

эластического компонента в голосообразовании. При этом

основные параметры воздушного потока определяются дея-

тельностью дыхательной системы, а следовательно, в конеч-

ном счете имеют также нейрогенное происходждение.

Мы коснулись той части теории фонации, которая отно-

сится, главным образом, к периферической части голосообра-

зования — гортани. Вместе с тем в механизме голосообразо-

вания, в том числе в координации различных регистров, осу-

ществляемых в процессе развития и формирования детского

голоса в разные возрастные периоды, ведущее значение, по-

видимому, имеют различные уровни центральной нервной сис-

темы и прежде всего кора наряду с нейрогуморальными и

эндокринными факторами. К сожалению, исследований в

этом направлении очень мало. Осуществление их было бы

крайне перспективным в целях физиологического обоснования

методики обучения детей пению.

Итак, анализ литературных данных и результаты собст-

венных исследований свидетельствуют о чрезвычайной слож-

ности механизмов голосообразования. В процессе обучения

необходимо учитывать не только морфо-функциональные

структуры голосообразующей системы, но и весь комплекс,

определяющий возрастные и индивидуальные особенности ре-

бенка.

Глава 4

ГОЛОСОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЕТЕЙ КАК ОСНОВА

ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИХ ПЕНИЮ

4.1. Исследование развития голоса детей

раннего возраста

4.1.1. Основные характеристики первых криков

новорожденных

Вокальные проявления ребенка — это движения голосо-

вого аппарата. Как и всякое движение, они осуществляются

по общему для двигательного анализатора принципу, что в

свое время подчеркнул И. П. Павлов, разбирая механизм

приобретенных движений. В процессе онтогенеза развитие го-

лосового анализатора коры связано с развитием слухового

органа, актикуляционного аппарата, гортани и органов ды-

хания, работа которых начинается с первого крика новорож-

денного ребенка.

В данной работе сделана попытка проследить различные

этапы развития голосовых проявлений ребенка, начиная с са-

мых ранних стадий — криков новрожденных.

Мы допускаем, что в крике новорожденного можно обна-

ружить те признаки голоса, которые будут характеризовать

будущего альта или сопрано.

В наших исследованиях был использован быстродейству-

ющий динамический спектрограф наряду с визуальными и

слуховыми наблюдениями, записью на магнитофон.

Был произведен анализ 20 криков новорожденных детей,

записанных в роддоме при МОНИИАГ в 1981 г. Акустичес-

кий анализ позволил определить спектральный состав звуков

и основные физические параметры звуковой интонации пер-

вого крика. Приводим данные, усредненные методом вариаци-

онной статистики, относительно частоты основного тона Fo,

интенсивности / и продолжительности фонации.

Крик новорожденного рассматривается как процесс во вре-

мени, который имеет три фазы: начало, стационарный учас-

ток и коду.

Каждая фаза имеет определенную характеристику по про-

должительности, интенсивности и мелодическому контуру.

Средняя продолжительность крика 0,7 с при от=±0,5.

I фаза — 0,15 с — характеризуется быстрым подъемом

интенсивности и частоты основного тона от 300 до 450 Гц

(Ре,—Ля,);

II фаза — 0,25 с — отличается относительно постоянной

интенсивностью и основной частотой около 500 Гц (CHI);

Рис. 30. Интонационная характеристика 1-го крика.

I I I фаза — 0,30 с — завершает крик типичным спадом

интенсивности и частоты до 300—200 Гц (Pe1 —Лям).

На рис. 29 и 30 представлены графики основных характе-

ристик первого крика новорожденных по усредненным дан-

ным.

Из сравнения приведенных графиков видно, что динами-

ческая и частотная характеристики крика новорожденных

аналогичны. Иначе говоря, Fo и I изменяются параллельно:

повышение основной частоты неизменно сопровождается уси-

лением голоса.

Развитие крика от начала к средней части идет более

быстро и интенсивно, чем его затухание, которое более про-

должительно. Если мелодический контур крика типичен для

подавляющего большинства новорожденных, то звуковысот-

ное расположение его имеет свои индивидуальные особен-

ности. Всех наших испытуемых условно можно было разде-

лить на две группы: с относительно высоким (I гр.) и отно-

сительно низким ( I I гр.) частотным максимумом крика.

Приводим примеры спекторгамм стационарного участка

крика ( I I фаза), типичные для каждой группы детей.

Рис. 32. Спектрограмма ребенка из II группы.

Частоты фильтров на спектрограмме указаны усреднен-

ные, с учетом закона Фурье.

Из приведенных примеров видно ярко выраженное инди-

видуальное различие не только в звуковысотном положении

голоса, но и в отношении распределения энергии в спектре:

У ребенка из I группы более интенсивны высокие частоты, а

У ребенка из II группы — низкие и средние.

Обобщив полученные данные относительно распределения

звуковой энергии в спектре крика новорожденных, можно

заключить, что усредненный максимум энергии для детей

I группы падает на частоты от 1900 до 3000 Гц, а для детей

II группы — от 400 до 1000Гц (при m = ± 0,4).

Средний диапазон максимально употребляемых частот от

1000 до 3000 Гц совпадает с областью максимальной слухо-

вой чувствительности уха взрослого человека. Сосредоточе-

ние максимума энергии спектра в этой же области следует

считать мудрым приспособлением природы защитных меха-

низмов ребенка, заявляющего своим криком о себе, о своем

состоянии.

Звуковысотное расположение голоса сказывается и на его

тембре: более высокие голоса звучат беднее по сравнению с

более низкими. Была замечена взаимосвязь высоты голоса

новорожденного с его физическим развитием: чем более не-

зрелый ребенок, тем выше звучит его голос.

Таким образом, можно отметить существенные индивиду-

альные различия основных характеристик голоса детей от

самого момента рождения. В звуковых интонациях новорож-

денных имеется определенная зависимость между частотой

основного тона и интенсивностью. Мелодика первого крика

отличается своей монотонностью. Звуковысотный диапазон

его относительно узкий и располагается на средних звуках

будущего голоса. Очевидно, этим отчасти и объясняется ярко

выраженная линейная зависимость между основными харак-

теристиками звука, когда с повышением тона возрастает не

только интенсивность голоса, но и число спектральных сос-

тавляющих, т. е. насыщаемость тембра голоса.

В голосе взрослых певцов эти характеристики не связаны

такой однозначной зависимостью. Частота основного тона и

сила голоса дифференцированы, поскольку они несут различ-

ную информацию. При повышении основного тона интенсив-

ность его может и не возрастать так же, как и в каких-то

пределах звуковысотного диапазона может не меняться тембр,

т. е. колебательный режим голосовых складок. Это можно

объяснить тем, что у взрослых процесс фонации имеет кор-

ковое управление, а у новорожденных — подкорковое. Однако

уже на втором месяце жизни ребенка появляются первые

признаки подключения коры к управлению его голосовыми

проявлениями (Р. В. Тонкова-Ямпольская, 1974).

Из акустического анализа криков новорожденных видно,

что спектр звука голоса, имеющий специфическую формант-

ную структуру и интонационные характеристики, располагает

необходимым материалом для построения различных фонем.

Человек рождается с голосовым аппаратом, вполне подготов-

ленным к произношению звуков речи, только этому еще на-

до учиться. В процессе этой учебы и происходит постепен-

ное подключение коркового управления деятельностью голо-

сового аппарата.

В общем крике новорожденных детей можно выделить

гласноподобные звуки [а], [э] или дифтонг [эа], которые не

требуют специальной артикуляции, а возникают при простом

открытии рта. Данный факт предопределяет все дальнейшее

развитие артикуляции.

Не случайно гласная «а» присутствует во всех языках, и

с нее начинается большинство алфавитов. Гласная «а» непре-

менно входит в состав первых словообразований детей всех

национальностей.

Очевидно, что в процессе становления речи ребенок легче

всего будет овладевать фонемой «а», хотя она может при-

обретать самые различные языковые и индивидуальные от-

тенки. Этот вывод имеет большое методическое значение и в

пении.

4.1.2. Голос детей первого и второго месяца жизни

По своему формантному составу гласноподобные звуки

детей первого месяца жизни существенно не отличаются от

таковых в криках новорожденных. По данным Евы Седлач-

ковой (1964), информативность фонемы идет, главным обра-

зом, за счет перераспределения энергии в спектре: типично

усиление второй форманты, что характерно для гласной «а»

в голосе взрослых, хотя по своему частотному расположению

она сдвинута в сторону более высоких частот по сравнению

со спектром последних.

Результаты наших экспериментов относительно информа-

тивности гласных при фальцетном звукообразовании у детей

(методом анализа через синтез по спектрограммам) подтвер-

дили существование фонетической информативности за счет

перераспределения энергии спектральных составляющих и

выявили типичную картину для гласноподобного [а], где

/1</2 более чем в 2 раза.

Можно предположить, что причиной более высокого час-

тотного расположения формант являются малые размеры ре-

зонантных полостей и высокое стояние гортани в первый

период жизни, непосредственно следующий за рождением, что

со временем постепенно устраняется. В результате форманты

понижаются, спектральная картина гласноподобных [а], [э]

постепенно приближается к формантной структуре чистых

гласных «а», «э», характерной для голоса взрослых.

Другие физические характеристики голоса ребенка в кон-

це первого месяца жизни значительно меняются. Благодаря

ежедневным голосовым пробам и упражнениям резко расши-

ряется звуковысотный диапазон, в результате увеличения ем-

кости легких и резонаторных полостей увеличивается интен-

сивность голоса и продолжительность фонации.

Приведем для примера несколько записей детских вокали-

заций, выражающих различные эмоциональные состояния,

хар актерные для детей перво го и второго месяца жизни. 1)

СПОКОЙНЫЕ ИНТОНАЦИИ

К концу второго месяца жизни продолжительность вока-

лизаций постепенно удлиняется, мелодия становится интона-

ционно более развернутой. О развитии голоса свидетельствует

большая подвижность и гибкость голоса и мелодических

линий. Очевидны индивидуальные различия высотного распо-

ложения голосов.

4.1.3. Детский голос в период гуления

В литературе известно немало работ, посвященных изуче-

нию детских вокализаций в период гуления от 2 до 6 мес:

Ева Седлачкова, 1967; Р. В. Тонкова-Ямпольская, 1974;

R. Ringel and D. Kluppel, 1964; Miller, 1951; Sherman, 1927;

Karelitz and Rosenfeld, 1960; J. Hirschberg, T. Szende, 1982,

и др.

Они посвящены, главным образом, вопросам становления

речевой функции коммуникативной информативности дорече-

вого общения, способа диагностики заболеваний. Различные

вопросы, связанные с развитием певческих способностей, за-

трагиваются в работах таких авторов, как Ф. Лысек, 1976;

К. Козырева, 1965; И. Дзержинская, 1978; М. Нильсон, 1980;

Атанасова-Вукова, 1972; Н. Werner, 1917; W. Stern, 1930;

J. Bosma and С. Smith, 1961, и др.

С целью изучения голосовых возможностей и развития го-

лоса детей раннего возраста мы вели наблюдение в НИИ

педиатрии в лаборатории физиологии развития здорового

ребенка, где в стационаре находились 20 детей различных

национальностей Европы, Азии и Африки в возрасте от 3 мес.

до 2 лет. Производили запись на магнитофон спонтанных во-

кализаций детей на протяжении 6 мес, делали сравнитель-

ный анализ, отмечали голосовые реакции младенцев на голос

воспитателей.

В результате наших наблюдений мы пришли к выводу

о том, что период гуления — это эпоха в жизни детей, когда

их голоса вдруг значительно изменяются, а вокальные и

артикуляционные возможности начинают бурно развиваться,

чтобы подготовить почву для формирования речи в дальней-

шем.

Следует заметить, что развитие голосовой функции ребен-

ка является результатом его общего развития и подчиняется

одним и тем же закономерностям созревания организма.

Трехмесячный ребенок начинает осматриваться вокруг

себя и ко всему прислушиваться. Высота голоса становится

более разнообразной, интенсивность приобретает различные

нюансы в зависимости от эмоциональной окраски.

В структуре спектра наблюдаются большие изменения:

Появляются новые форманты. Можно согласиться с предпо-

ложением Р. В. Тонковой-Ямпольской о том, что объяснение

этому следует искать не столько в анатомических изменениях,

функционировании голосообразующего органа и расширении

резонансных полостей, сколько в развитии и эволюции нерв-

ной активности ребенка, совершенстовании аналитической

функции анализаторов, особенно слухового, так как слуховое

восприятие является одним из важнейших условий для раз-

вития фонаторной функции ребенка.

Первые коммуникативные проявления ребенка по сути

своей есть вокализации, из которых постепенно выкристалли-

зовываются звуки речи, слоги, слова и целые фразы.

Филогенетически вокальная функция является более древ-

ним образованием по отношению к речи. В развитии ребенка

на данном возрастном этапе, как никогда, формирование ре-

чевой и вокальной функций слито воедино. Формирование

обеих функций идет параллельно до двух лет, а затем про-

должается уже каждая по-своему, в зависимости от соот-

ветствующей работы с детьми и проявления их самостоятель-

ности в использовании речи и пения.

В период гуления ребенок как бы играет своим голосом.

Он изучает свои голосовые возможности. Эта деятельность

достигает своей кульминации на четвертом месяце. Продол-

жительность фазы фонационного выдоха значительно увели-

чивается: до 5 с и более. Для вокализаций этого периода

типичны скачкообразные и скользящие мелодические кон-

туры типа

В вокализациях этого периода также можно выделить три

фазы и типичные интонационные структуры:

I фаза — 0,4 с — начиная с относительно низкой высоты,

следует крутой подъем до 1800—2200 Гц (СиЬ3 — Ре4);

II — фаза — 2—3 с — вариационный распев;

III фаза — 0,6 с — спад обычно до исходного уровня.

В этот период звуковысотный диапазон достигает своих

пределов: более трех октав (усредненно Сольм—Сиb3). При

этом также можно наблюдать звуки различной интенсивности

и тембра. Это расцвет спонтанных вокализаций, которые за-

тем исчезают из обихода, на смену им приходит лепет: про-

изношение слогов на различный манер.

Постепенно из употребления исчезают самые высокие зву-

ки, как нецелесообразные для речи, и закрепляются те, кото-

рые соответствуют речевому диапазону окружающих взрос-

лых.

Следует заметить, что первые голосовые проявления детей,

как и вокализации в период гуления, отличаются ярко вы-

раженным резонированием маски, что обычно называют в во-

кальной педагогике «близкой вокальной позицией», а также

равномерным и глубоким дыханием, позже они утрачива-

ются.

Данное наблюдение имеет большое методическое значение

для нахождения близкой вокальной позиции у начинающих

учиться пению учеников в более старшем возрасте. Озвучи-

ванию маски очень помогает напоминание о том, как плачет

маленький ребенок, и стремление подражать ему.

В период гуления при спонтанных вокализациях также

можно отметить ярко выраженные индивидуальные различия

в звуковысотном расположении голосов. Это может являться

признаками будущих сопрано или альтов. Об этом же свиде-

тельствуют результаты наблюдений чешского педагога и ис-

следователя Ф. Лысека за развитием певческих голосов чет-

верых детей от рождения и до наступления зрелого возраста

на протяжении 20 лет (F. Lysek. Vox liberorum, detsky hlas.

Brno, 1976).

Он приводит примеры типичных вокализаций двух девочек-

близнецов в возрасте 3,5 мес. при спонтанном гулении в

спокойном состоянии:

Из приведенных примеров видно тяготение к использова-

нию различных отрезков звукоряда и взаимосвязь с типом их

голосов в дальнейшем.

В этот же период закладываются основы звукообразова-

ния по типу различных регистров. За счет этого значительно

расширяется репертуар воспроизводимых мелодий. Возникает

обратная слуховая связь, на основе чего складываются но-

вые более сложные звуковые комбинации на базе старых.

Играя своим голосом, ребенок явно получает удовольствие

от восприятия собственных звуков.

В литературе часто говорится о врожденной потребности

ребенка в упражнениях такого рода, а голосовые импровиза-

ции младенца рассматриваются как первые проявления его

творческой деятельности (Wast-Hockert, Lind J., 1968; Bruner

J., 1975; Papousek H., 1981, и др.).

Все голосовые проявления ребенка отличаются определен-

ной эмоциональной окрашенностью, отражающей его внутрен-

нее состояние: удовольствие или неудовольствие. Вокализа-

ции детей периода гуления, выражающие различные эмоции,

отличаются своими характерными признаками. Приведем не-

сколько типичных примеров для детей 5-месячного возраста.

Характерные признаки гулений, выражающих положи-

тельные эмоции:

1) по ритмическому рисунку звуки короткие с форшлага

ми, напоминают чириканье птиц, интонационно неустойчивые;

2) внезапные скачки на октаву вверх, а в некоторых слу

чаях — на две октавы, минуя средние звуки, с возвращением

к исходному тону;

3) широкий диапазон: от Сольм — Сим до Сольз — СиЬз

или Фа1 — Ре4;

4) преобладание фонемы, напоминающей дифтонг [эа],

или гласноподобный звук [э];

для отрицательных эмоций характерно:

1) однообразие мелодической линии (на 1—2 звуках),

протяжность и большая интонационная устойчивость;

2) октавные переходы, но с глиссандо, либо внезапные

взвизгивания при резком повышении и усилении звука;

3) преобладание фонемы, напоминающей гласный «а».

4.1.4. Исследование возможностей голосовых имитаций

детей раннего возраста

С возрастом диапазон эмоционального содержания дет-

ских вокализаций расширяется постепенно. Ребенок начинает

осознавать смысловое значение собственных звуков в про-

цессе взаимодействия с окружающими его взрослыми, кото-

рые пытаются каким-то образом интерпретировать голосовые

проявления ребенка и соответственно на них реагировать.

Таким образом, собственные звуки приобретают для ребенка

смысловое значение, и он начинает понимать, что какими-то

звуками он может побудить родителей или воспитателей к

определенным действиям.

Из наших наблюдений и опросов родителей было отмече-

но, что в нормальных условиях уже на 3—4 мес. между деть-

ми и родителями возникает первое предобщение, которое

представляет собой игровой обмен звуками. Родители совер-

шенно подсознательно перенимают репертуар младенца и до-

биваются того, что ребенок начинает воспринимать и подра-

жать тем же звукам, которые он же и производил. В этих

предразговорах ребенок тренирует свою способность к смене

слухового восприятия и собственных вокализаций, что за-

кладывает основы звукоподражания.

Способность к подражанию у детей многими считается

врожденной. Это не совсем так. Ее еще нужно сформировать.

Эта способность сначала на уровне подсознания, а затем и

сознания лежит в основе многих процессов познания в жиз-

ни ребенка. По данным психологии, с точки зрения законов

протекания психических процессов механизм подражания у

ребенка в любой деятельности один и тот же. В связи с этим

можно понять значение звукового подражания для общего

развития ребенка раннего возраста.

Звуковое подражание ребенка исходит от склонности ро-

дителей к подражанию детским вокализациям. Это имеет

решающее значение для закладывания основы координации

между слухом и голосом, а также для развития речи ребенка.

Большой вклад в науку и методику развития речевой

функции детей раннего возраста внесли труды отечественных

авторов: Н. М. Аксариной, 1967; Е. А. Аркина, 1968;

С. М. Кривиной, 1970; Н. М. Щелованова, 1958, и др. Они

пришли к выводу о том, что, хотя первые голосовые реакции

ребенка в период гуления спонтанны, без специальной работы

по стимуляции детей к звукоподражанию в период от 2 до

4 мес. гуление своевременно не переходит в лепет, и развитие

речи резко задерживается.

Наши наблюдения подтвердили эти выводы, а также

установили подобную взаимосвязь с развитием способности

детей к звуковысотным дифференцировкам и правильному

интонированию впоследствии.

Хотя наши эксперименты по данной проблеме носят по-

исковый характер, можно сказать, что период гуления яв-

ляется основополагающим для общего и специфического раз-

вития ребенка в дальнейшем и определяется поведением

взрослых.

Как известно, различные функциональные системы имеют

свои оптимальные сроки развития. Это справедливо и в от-

ношении формирования ряда поведенческих реакций малень-

кого ребенка (Н. М. Щелованов, Н.М. Аксарина, 1969) и на-

ходит свое отражение в речевом развитии. «Если ребенок до

3-х лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей

обучаться после 3-летнего возраста, то окажется, что 3-лет-

нему ребенку гораздо труднее овладеть речью, чем полутора-

годовалому. В этом случае обучение речи тянется гораздо

дольше, а главное ЃЎ— это уже не дает такого эффекта для

умственного развития, которое наблюдается при овладении

речью в оптимальные для этой функции сроки» (Р. В. Тон-кова-

Ямпольская, 1964).

В мировой литературе описано около 30 случаев, когда

дети в младенческом возрасте попадали к животным и вос-

питывались ими в течение ряда лет. Возвращаясь в условия

человеческого общества, эти дети отличались ограниченно-

стью психики и отсутствием способности овладеть человечес-

кой речью в ее относительно полном объеме и усвоить соци-

альные нормы поведения.

Из приведенных фактов можно заключить, что период ста-

новления речи ребенка от 0 до 3—4 лет является оптималь-

ным для развития слуходвигательной функции, которая про-

является как в речи, так и в пении.

Однако первые годы жизни не однозначны для развития

слуховой и голосовой функции детей.

Для того чтобы ребенок начал говорить и петь, у него

должны быть развиты до определенного уровня слуховые

корковые анализаторы и голосообразующие органы. Они тес-

но взаимосвязаны между собой. Это созревание идет парал-

лельно и является по своей природе анатомическим и функ-

циональным.

Слуховой анализатор развивается раньше всего: к момен-

ту рождения (Н. И. Касаткин). Но для того чтобы он начал

функционировать, необходимо развивать слуховое сосредото-

чение и способность к тонким слуховым дифференцировкам,

т. е. развивать интонационный и фонематический слух. Это

лежит и в основе способности к подражанию в дальнейшем.

Чтобы начал функционировать голос, под контролем слуха

необходимо всячески стимулировать голосовые ответы детей,

чтобы спонтанные вокализации постепенно перешли в произ-

вольное пение.

Таким образом, постепенно складывается структура пев-

ческой деятельности: от спонтанных голосовых проявлений

через слуховое восприятие к произвольному воспроизведению.

Отсюда основные моменты в организации занятий с груд-

ными детьми складываются в определенную последователь-

ность:

1) привлекаем внимание ребенка, вызывая у него ком

плекс оживления;

2) повторяем вокальные интонации, которые слышим у

ребенка при спонтанном гулении;

3) добиваемся повторения их ребенком.

На этих же принципах была основана методика и нашей

практической работы с детьми раннего возраста по выявле-

нию их способностей к звукоподражанию. В опытную группу

вошли 8 детей в возрасте от 4 до 8 мес., находившихся в

стационаре при лаборатории физиологии и развития здоро-

вого ребенка при НИИ педиатрии.

Занятия по выявлению у детей способности к звукоподра-

жанию проводили параллельно со слушанием музыки. Сна-

чала мы старались имитировать интонации спонтанного гу-

ления ребенка, стимулируя его ответную голосовую реакцию.

Затем, заметив склонность детей к октавным скачкам, повто-

ряли их вокализации на октаву выше, стараясь исполнять их

на более определенно звучащих фонемах «а», «э», которые

детям удаются легче, так как не требуют какого-нибудь спе-

циального артикуляционного уклада: речевой тракт при их

произнесении работает как рупор (достаточно открыть рот).

В результате наших наблюдений было отмечено следу-

ющее.

1. Дети раннего возраста способны к звуковысотным под

ражаниям, однако далеко не все из них. Лишь некоторые

дети правильно повторяли звуки заданной высоты или ровно

на октаву выше.

2. Активность детей в звукоподражании намного повыша

ется, если занятие начать непосредственно после окончания

слушания музыки, а не до того.

3. В голосах детей указанного возраста явно слышны ре

гистровые различия: грудной регистр на нижних звуках и

фальцетный — на верхних, взятых скачком на октаву вверх.

Микст, как правило, отсутствует, как и все промежуточные

звуки диапазона.

4. Замечена склонность детей раннего возраста к исполь

зованию чистых регистров.

С какого же месяца жизни можно начинать занятия по

развитию способности к звукоподражанию?

В литературе нет единого мнения по этому вопросу:

Н. М. Аксарина советует начинать со 2-го мес. жизни

М. Ю. Нильсон — с 2—3 мес, Н. Б. Куприянова и Т. Н. Фе-

досеева — с 5-го мес, И. Л. Дзержинская — на 2-м году,

Ф. Лысек — в 1 год и 2 мес, Т. С. Бабаджан — со 2-го года

И т. д.

7-1154 97

Мы наблюдали способность детей к звукоподражанию с

4-го мес. жизни, хотя и далеко не у всех детей. Возможно,

что в большинстве случаев их правильные ответы носили

случайный характер. У большинства же детей эта способ-

ность проявляется позже: в 8—9 мес. В этом также сказы-

ваются индивидуальные различия детей. Раннее проявление

способности к звукоподражанию следует считать признака-

ми врожденных музыкальных способностей.

Однако даже в тех случаях, когда не особенно легко было

добиться от ребенка ответных реакций или это не удавалось

вообще, мы отметили, что наши занятия все-таки имели оп-

ределенный смысл: накопление слуховых впечатлений, кото-

рые неизбежно подготавливали почву для более успешного

музыкального развития в дальнейшем. В этом смысле можно

сказать, что организация музыкальной среды для ребенка

должна быть предметом забот окружающих взрослых с

самого первого дня его жизни, поскольку слуховой анализа-

тор готов к восприятию уже с момента рождения.

Музыкальный слух филогенетически старше, чем слух

фонематический, т. е. речевой. Поэтому ребенок скорее ус-

ваивает интонационный смысл речевого высказывания, чем

семантическое значение слов. В связи с этим правомерна по-

становка вопроса: способен ли ребенок научиться имитиро-

вать высоту звука раньше, чем речевой слог? Поиск ответа на

поставленный вопрос был целью экспериментального исследо-

вания Ф. Лысека (Чехословакия). В результате оказалось,

что ребенку легче научиться петь, чем говорить (Ф. Лысек,

1976).

Кроме того, автор указывает на ряд условий, которые

ведут к оптимальному развитию певческого голоса детей.

Среди них: 1) положительная атмосфера отношений между

родителями или учителем и ребенком на занятии; 2) опти-

мальная эмоциональность показа в соответствии с голосо-

выми возможностями ребенка по силе и высоте; 3) сочетание

пения с движениями; 4) имитация спонтанных голосовых

реакций ребенка; 5) терпеливое отношение к неустойчивости

внимания ребенка; 6) мелодии с текстом усваиваются легче,

чем без текста; 7) систематичность, кратковременность, вслу-

шивание с младенческого возраста в пение старших и др.

Итак, на основе анализа соответствующей литературы, а

также собственных акустических исследований и педагогичес-

ких наблюдений можно выделить некоторые результаты,

имеющие основное значение для методики вокальной работы

с детьми как дошкольного, так и младшего школьного воз-

раста.

1. Оптимальный возраст для становления слуходвигатель-

ной функции ребенка, которая проявляется как в речи, так

и в пении, совпадает с периодом освоения основных язы-

ковых структур: от 0 до 3—4 лет.

2. В голосе детей от момента рождения существуют два

самостоятельных голосовых регистра: фальцетный и грудной,

что соответствует натуральной природе человеческого голо

са; смешанное голосообразование у детей раннего возраста

отсутствует.

3. Благодаря склонности детей к использованию крайних

типов натуральных регистров звуковысотныи диапазон голоса

детей первого года жизни отличается широким разбросом:

до трех октав (Сольм — Соль4 или Д01 — До4), средние звуки

обычно отсутствуют.

4. От рождения у детей проявляются индивидуальные

особенности в использовании голосовых регистров, что делает

различным звучание их голосов по звуковысотному располо

жению, интенсивности и тембру.

5. Звуковые сигналы доречевой коммуникации (писк, стон,

плач, спонтанные детские вокализации в период гуления и

пр.), данные человеку от природы как защитная реакция

организма, подсознательно правильно производятся с точки

зрения координации в работе всех частей голосообразую-

щего комплекса.

6. Способность к подражанию закладывается с первых не

дель жизни ребенка и развивается в процессе его голосовых

имитаций различных мелодических контуров, имеющих ком

муникативное значение, и основных фонетических структур

языка.

Из соответствующей литературы известно, что без специ-

альной работы по стимуляции детей к звукоподражанию в

период от 2 до 4 мес. жизни развитие речи, а следовательно,

и умственное развитие, резко задерживается (Н. М. Аксари-

на, Н. М. Щелованов и др.).

Из нашей опытной работы с детьми первых месяцев жиз-

ни установлена взаимосвязь проведения такой работы с раз-

витием способности детей к звуковысотным дифференциров-

кам и правильному интонированию в дальнейшем.

4.2. Использование голосовых регистров

младшими школьниками, не обученными пению

Управлять процессом развития детского голоса — это не

подавлять, не навязывать какой-то ход, противоречащий его

природе, а, наоборот, максимально учитывая природу естес-

твенно протекающего процесса, согласовывать каждое воздей-

ствие на данный процесс с его внутренней логикой.

При построении методики работы над развитием певчес-

кого голоса детей младшего школьного возраста необходимо

учитывать прежде всего регистровую природу их голоса,

т. е. нужно знать исходный материал, с которым учителю

приходится иметь дело в процессе обучения. Поэтому воз-

никла необходимость выявления склонности детей младшего

школьного возраста, не имеющих вокального воспитания, к

преимущественному использованию регистров при спонтан-

ном пении.

С этой целью мы провели массовое прослушивание детей

1, 2 и 3 классов в некоторых школах г. Москвы, где уроков

пения не проводили. Всего было прослушано 600 детей: три

группы по 100 мальчиков и три группы по 100 девочек в воз-

расте 7, 8 и 9 лет.

Задание сводилось к следующему: каждый испытуемый

должен был спеть любую песню, ранее ему знакомую, без

музыкального сопровождения, в удобной для него тесситуре.

Тон не задавали.

В процессе прослушивания учитывали два фактора:

1) качество звуковысотной интонации и 2) преимущественное

использование голосового регистра.

В отношении качества интонации дети каждой возрастной

группы разделили на три подгруппы:

I — с плохой интонацией, которые совсем неправильно

воспроизводили мелодию исполняемой песни («гудошники»);

II — со средней по качеству интонацией, которые искажа

ли мелодию лишь частично;

III — с хорошей и отличной интонацией, исполнявшие

мелодию без искажения.

По типу преимущественного использования регистрового

звучания голоса испытуемых разделили на четыре под-

группы:

1) с чисто грудным звучанием (ч. гр.);

2) использующие микст, близкий к грудному типу (ЃЁм);

3) микст, близкий к фальцетному типу („}ЃЁ);

4) чистый фальцет (ч. ф.).

Следует отметить, что такое разделение на подгруппы по

типу регистрового звучания следует считать весьма условным,

так как нередко ребенок, исполнивший песню, например, мик-

стом, близким к грудному звучанию, по нашему заданию мог

повторить эту же песню в более высокой тесситуре, используя

при этом другой регистровый режим, ближе к фальцетному

типу. Однако мы судили по первому исполнению, так как

регистровый режим при этом был выбран самим испытуемым.

В результате была проведена статистическая обработка

полученных данных и составлены таблицы и графики для

каждой группы по качеству звуковысотной интонации для

мальчиков и девочек отдельно (табл. 1).

Полученные данные представлены в виде диаграмм, где

по горизонтали отложены четыре типа регистрового звучания

100

голоса, а по вертикали ЃЎ— количество мальчиков и девочек,

преимущественно использовавших тот или иной голосовой ре-

гистр.

Т а б л и ц а 1

Количество младших школьников, использующих различные

типы регистрового звучания (в %)

Анализ полученных данных

1. Из приведенных графиков видно, что природе певчес

кого голоса необученных пению детей младшего школьного

возраста свойственны все регистры, присущие голосу взрос

лых.

2. В зависимости от высоты тона дети и до мутации могут

вводить в действие грудной или фальцетный механизм по

своему желанию или заданию педагога, что полностью сов

падает с наблюдениями врачей-фониатров А. М. Хатиной и

В. Л. Чаплина при помощи электронной стробоскопии.

3. Певческий голос необученных пению детей, особенно

с плохой интонацией, близок к речевому голосу по тембру и

диапазону.

Физиологической предпосылкой данного наблюдения яв-

ляется тот факт, что развитие и становление гортани челове-

ка как в филогенезе, так и в онтогенезе связано прежде всего

с речевой функцией. Поскольку в речи наряду с фальцетным

дети пользуются и грудным голосом, такое использование его

в пении следует считать естественным функциональным про-

явлением голосового аппарата.

4. У различных детей по-разному проявляется склонность

к преимущественному использованию того или иного типа

регистрового звучания как в зависимости от качества инто

нирования, так и в зависимости от возраста.

101

А. В зависимости от качества интонирования.

Из анализа полученных материалов становится ясно, что

дети с плохой интонацией чаще используют грудную манеру

фонации; со средней по качеству интонацией — звучат, как

правило, в средних регистрах, т. е. используют микст с раз-

личной степенью приближения к крайним типам; а с хоро-

шей и отличной интонацией звучат ближе к фальцету.

Рис. 33. Графики, отражающие взаимосвязь типа регистрового звучания и качества

интонации для детей 7—9 лет (по усредненным данным). Качество интонации»

/ — плохое, // — среднее, /// — хорошее и отличное. Д — для девочек;

М — для мальчиков.

Таким образом, проявляется определенная взаимосвязь

между типом регистрового звучания голоса и качеством зву-

ковысотной интонации. Раскрыв эту закономерность, можно

отметить, что при фальцетном типе звукообразования легче

добиться чистоты интонирования по сравнению с грудным

типом фонации. Это наблюдение имеет большое значение

для методики обучения пению.

102

Б. В зависимости от возраста.

Как и следовало ожидать, у детей первых классов по

сравнению с третьеклассниками чаще обнаруживается склон-

ность к использованию крайних типов регистровых механиз-

мов в работе голосовых складок (полного или краевого),

как наиболее простых функций гортани, по сравнению с более

сложной при смешанном голосообразовании.

С возрастом певческий голос детей постепенно начинает

отличаться от речевого как по тембру, так и по примарной

зоне звучания. Если у первоклассников они почти совпадают,

то у третьеклассников певческий голос звучит, как правило,

выше диапазона речевого голоса, что определяет и его тем-

бровые различия. Заметнее становятся различия в исполь-

зовании регистров девочками и мальчиками. Последние чаще

используют микст или грудной регистры по сравнению с

первыми.

Таким образом, в данный возрастной период регистровые

возможности голоса младших школьников проявляются да-

леко не одинаково у всех детей.

Однако так же, как и на более ранних стадиях онтогене-

за, у детей 7—10 лет чаще всего проявляется склонность к

использованию натуральных голосовых регистров: фальцет-

ного и грудного, хотя появилась уже и способность к смешан-

ному голосообразованию.

Индивидуальные различия в звучании голоса стали более

ярко выраженными по сравнению с детьми раннего возраста

и связаны с преимущественным употреблением того или

иного голосового регистра, что обусловлено рядом причин

объективного и субъективного порядка. Данное обстоятель-

ство определяет и звуковысотную локализацию голосового

диапазона, его интенсивность и тембр, а также имеет прямую

взаимосвязь с качеством интонирования. Однако, проявляя

склонность к использованию какого-то одного из голосовых

регистров, дети легко могут перестроиться на другой регистр

в процессе одного занятия с педагогом на основе подража-

ния. Способность к вокальному подражанию в этом возрасте

у детей достигает своей кульминации.

4.3. Причины голосовых затруднений «гудошников»

Большие трудности при массовом обучении пению связа-

ны с проблемой «гудошников», т. е. детей, не умеющих пра-

вильно интонировать.

Это явление широко распространено среди всех возрастов

и нередко встречается даже у взрослых людей, про которых

обычно говорят, что у них нет слуха.

По нашим наблюдениям, среди первоклассников общеоб-

103

разовательной школы, как правило, обнаруживается от 40

до 60% учащихся, не умеющих правильно проинтонировать

не только мелодию, но даже один звук.

Эта проблема особенно касается молодых учителей му-

зыки, которые, имея достаточно хорошую общемузыкальную

подготовку, нередко оказываются обезоруженными неспособ-

ностью большинства учащихся класса выполнить даже, ка-

залось бы, самое легкое задание учителя: спеть один звук в

унисон, а отсюда и нежелание детей работать на уроке.

После некоторых безуспешных попыток многие молодые

специалисты уходят из школы. Некоторые пытаются найти

выход из положения: заменить пение слушанием музыки,

введением элементарного музыцирования, музыкальной гра-

моты и пр., считая, что все дело заключается в неразвитом

музыкальном слухе.

Решение данной проблемы зависит от правильного по-

нимания истинной причины голосовых затруднений ребенка.

В ряде случаев это действительно происходит из-за низко-

го уровня развития способности к восприятию высоты тона.

По данным А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, одна из

причин неразвитости звуковысотного слуха у детей заключа-

ется в особенностях усваиваемого ими языка.

Ю. Б. Гиппенрейтер и О. В. Овчинникова опытным путем

показали, что точность интонирования в с е г д а о д н о з н а ч но

связана с точностью выделения слухом основной частоты

звука, и наоборот.

Однако нам представляется, что это не совсем так. Опы-

ты вышеназванных авторов проводились в лабораторных ус-

ловиях, когда испытуемым предъявляли звуки — чистые

тоны от звукового генератора, а не тембрально оформленные

музыкальные звуки человеческого голоса или какого-либо

музыкального инструмента. Поэтому испытуемым не надо

было выделять основную частоту звука, как это обычно про-

исходит в естественных условиях.

Кроме того, причины неточного интонирования могут быть

и иные, нежели низкий уровень развития звуковысотного

слуха.

Об этом свидетельствуют наши наблюдения из практики

вокальной работы с детьми, а также результаты специально

проведенного эксперимента в условиях детского сада № 818

Гагаринского района г. Москвы.

Цель эксперимента — сопоставить порог звуковысотного

восприятия детей дошкольного возраста и их способность

точно интонировать заданный тон.

Было прослушано 130 детей в возрасте от 3 до 6 лет.

З а д а н и е 1. Повторить голосом в средней для детей

тесситуре отдельные звуки, прозвучавшие на рояле, духовой

гармошке или пропетые экспериментатором. При этом созда-

104

валась какая-либо игровая ситуация, связанная с просьбой

позвать кого-нибудь или подражать голосам различных жи-

вотных, птиц, гудку паровоза и т. п.

Если усилия ребенка после 2-й или 3-й попытки не при-

водили к желаемому результату, то фиксировалось отсут-

ствие умения правильно интонировать.

З а д а н и е 2. На рояле давали пары звуков, одинаковых

по динамике и продолжительности, в мелодическом изложе-

нии, сначала на одной высоте, а затем на различной. Ребе-

нок должен был определить, одинаковые или разные звучали

тоны.

Результаты эксперимента приведены в табл. 2.

Таблица 2

Как видно из приведенных данных, примерно во всех груп-

пах было около 50% детей, не умеющих правильно интони-

ровать, однако более 90% дошкольников имеют порог звуко-

высотного восприятия не более 1/2 тона.

Таким образом, можно предположить, что качество во-

кального интонирования у большинства детей зависит не

только от их способности точно выделить основную частоту

тона.

Если ребенок слышит, что он поет не ту мелодию или от-

дельные звуки, которые заданы учителем, а правильно спеть

не может, то, следовательно, проблема неумения правильно

интонировать заключается не столько в качестве звуковысот-

ного слуха, сколько в способе звукообразования.

Из практических наблюдений, а также в результате ис-

следований голосовых возможностей детей в домутационном

возрасте было установлено, что качество звуковысотного ин-

тонирования тесно связано с использованием голосовых ре-

гистров:

105

1) в фальцетном регистре добиться чистоты интонирова

ния легче, чем в каком-либо другом;

2) в натуральных регистрах интонация чище, чем при

смешанном голосообразовании;

3) причины фальшивой интонации на отдельных верхних

звуках у певцов связаны с регистровой перегрузкой этих зву

ков;

4) неумение правильно интонировать мелодию даже про

стой песенки происходит чаще всего из-за использования

детьми исключительно грудного механизма голосообразова-

ния.

Биомеханизм грудного звучания основан на полном коле-

бательном режиме голосовых складок. При этом типе фона-

ции они делаются толстыми и малоподвижными. Регулировки

по звуковысотному диапазону очень ограничены, так как па-

раметры колебательной системы по длине и жесткости ме-

няются за счет сокращений и расслаблений лишь внутрискла-

дочной фонаторной системы.

Поэтому детям при грудном типе звучания голоса трудно

правильно проинтонировать какую-либо мелодию в диапазоне

больше терции.

Имея часто неплохой музыкальный слух, они гудят в пре-

делах 2—3-х звуков, поэтому их и называют «гудошниками».

Причина этого в большинстве случаев не сенсорная, а функ-

циональная, когда ребенок слышит, что он поет не тот звук

по высоте, что задан учителем, а спеть его правильно не мо-

жет. Это обычно относится к тем детям, которые в процес-

се речи используют лишь грудную манеру голосообразова-

ния. Речь их отличается монотонностью, интонационной не-

развитостью, узким звуковысотным диапазоном: в пределах

примарных тонов. То же самое происходит с голосом, когда

такой ребенок естественно пытается петь, используя нарабо-

танный в речи грудной механизм фонации. Выйти за пределы

примарных тонов он не в состоянии, так как он не умеет ис-

пользовать иные способы управления голосовыми складками,

что необходимо для воспроизведения более высоких тонов.

Про таких детей говорят, что у них отсутствует координа-

ция между слухом и голосом.

Хорошо известно, что налаживание этой координации

происходит довольно быстро и в подавляющем большинстве

весьма успешно, если нет других каких-либо патологических

причин. Об этом свидетельствует общеизвестный опыт наших

лучших педагогов-практиков и теоретиков: И. Пономарькова,

А. Бандиной, Е. Гембицкой, Т. Овчинниковой и многих дру-

гих. В большинстве случаев ребенок, гудящий в грудном ре-

гистре, как правило, где-то на низких звуках начинает уже

правильно повторять простые попевки после нескольких ин-

дивидуальных занятий, если обучение начиналось с тех тонов,

106

которые ему даны от природы, т. е. с примарной зоны с

постепенным расширением диапазона по полутонам вверх

и вниз, хотя и в весьма ограниченном диапазоне.

Однако существует и другой метод, когда, перескочив на

октаву вверх от его примарных тонов, ребенка просят как бы

пропищать какой-либо звук тоненьким голосом, что поможет

переключить его сразу на другой регистр, фальцетный. Ин-

тересен тот факт, что спеть звук на один тон выше своей

примарной зоны юн не может, а на 6—7 ступеней выше, ис-

пользуя другую манеру звукообразования, начинает сразу

интонировать заданные тоны и даже мелодии.

Данное наблюдение подтверждает нашу гипотезу о том,

что у ребенка часто отсутствует динамика различных регу-

лировок, т, е. нет гибкости переходных процессов, гортань

не может пока приспособиться к постепенной смене работы

различных групп мышц, т. е. не может формировать миксто-

вое звучание, которое осуществляется на основе более

сложной координации в работе сенсо-моторной системы.

Если учитель сумеет настроить голос такого «гудошни-

ка» на фальцетное звучание, то его звуковысотный диапазон

резко раздвигается вширь, и ребенок сразу начинает пра-

вильно интонировать, хотя и непривычным для него тонень-

ким голосом за счет фальцетного режима голосообразования.

Это можно сделать очень быстро, в течение 10—15 мин на

одном уроке. Однако появившееся умение правильно интони-

ровать в фальцетном режиме необходимо еще не раз за-

креплять на последующих занятиях, пока оно не перейдет

в навык при любом способе голосообразования.

Такая внезапно открывшаяся способность у ребенка имеет

для него большое воспитательное значение.

Ранее, понимая свои недостатки в интонировании мело-

дии разучиваемых песен, ребенок чувствовал свою ущерб-

ность. Это порождало причину для формирования у него

комплекса неполноценности. А если у ребенка что-либо не

получается, обычно он теряет интерес к делу и старается его

избегать. Если это пение, то оно вызывает у ребенка отри-

цательную эмоцию на певческую деятельность, а следователь-

но, складывается и соответствующее отношению к обучению

и нередко в целом к уроку «музыка».

И вдруг у него так легко получилось! Открытие у себя

способности правильно исполнять мелодию со всеми вместе

полностью меняет его отношение к предмету. Такие дети

начинают сами искать любую возможность дополнительно

еще позаниматься с учителем. Дети, особенно младшего

школьного возраста, начинают играть в хор. Многие руково-

дители детских хоров указывают на такую закономерность.

107

самые активные участники хора — это обычно бывшие «гу-

дошники».

Таким образом, одна из наиболее часто встречающихся

причин столь распространенного среди детей явления «гудощ-

ничества» заключена в способе звукообразования: исполь-

зовании исключительно грудного механизма фонации, что

очень ограничивает звуковысотный диапазон, в результате чего

ребенок не может правильно интонировать. Определенными

методами можно легко устранить этот недостаток, управляя

голосообразованием ребенка с позиции теории регистров. Из

опыта практической работы замечено, что работа по

налаживанию координации между слухом и голосом у детей

идет легко и быстро лишь до определенного возраста:

примерно до 8 лет, причем существует такая закономерность:

чем моложе ребенок, тем легче он перестраивается. После

10 лет исправить «гудошника» уже труднее. Открывшаяся

у ребенка способность к правильному интонированию меняет

его психологическую установку на предмет, в корне изме-

няется отношение к учебе, что особенно важно для ребенка

в период становления его психики и наиболее активного фор-

мирования общих и специфических способностей.

4.4. О примарных тонах, переходных звуках

и звуковысотном диапазоне детского голоса

в связи с его регистрами

Вопросы о примарных тонах или зоне примарного звуча-

ния, переходных звуках и звуковысотном диапазоне детского

голоса тесно взаимосвязаны между собой и имеют огромное

значение для вокальной методики в работе с детьми.

Правильное предсталение о них позволит учителю опреде-

лить наиболее удобный участок звуковысотного диапазона

для пения в каждом конкретном случае и соответственно выб-

рать учебный репертуар, наилучшим образом способствую-

щий развитию детского голоса, а также поможет управлять

тембром за счет использования оптимального регистрового

режима и добиться максимального звуковысотного и дина-

мического диапазонов при свободном, без перенапряжения

звукообразовании.

О примарных тонах. Примарными называются такие пев-

ческие звуки, которые среди других тонов голоса звучат на-

иболее естественно и свободно. С точки зрения физиологичес-

кого механизма звукообразования при пении примарных зву-

ков в работе голосового аппарата появляется естественно

правильная от природы координация между всеми его звень-

ями.

108

На примарных звуках легче всего настроить голос на зву-

кообразование в любом регистре, в зависимости от педагоги-

ческой задачи.

В детском голосе так же, как и у взрослых, можно найти

эти примарные тоны (2—3 звука), которые расположены при-

мерно в середине его звуковысотного диапазона. Для боль-

шинства детей до наступления мутационного возраста зона

примарного звучания, по мнению ряда специалистов, при-

ходится на звуки: Фa1 —Ля1. С этих же тонов обычно и ре-

комендуется начинать распевание.

Однако при изучении соответствующей литературы оте-

чественных и иностранных авторов, а также из собственных

наблюдений можно отметить некоторые расхождения во мне-

ниях по вопросу о звуковысотном расположении зоны при-

марного звучания, с которой связано и представление о наи-

более удобной тесситуре и рабочем диапазоне певцов.

Некоторые теоретики и практики считают, что зона при-

марного звучания певческого голоса детей расположена зна-

чительно ниже, чем это было установлено в методических

пособиях по певческому воспитанию детей (Д. Е. Огороднов,

1972; В. В. Каменский, 1963, и др.), и связывают это с при-

вычным функционированием голосового аппарата в этой зо-

не в процессе речи. Cleall (1970) доложил, что по некоторым

исследованиям, относящимся к вокальному воспитанию, боль-

шинство детей от 5 до 7 лет при спонтанном пении чаще

всего используют До-Диез1, а некоторые дети 8 лет — звуки

вокруг Фа-диезм. Он же (1968) в результате собственных ис-

следований 56 английских мальчиков и 44 девочек в возрасте

от 4 до 10 лет приходит к заключению, что наиболее часто

употребляемые звуки при их спонтанном пении располагают-

ся вокруг Ля1. Wilson (1970) нашла, что звуковысотный диа-

пазон, наиболее удобный для пения у детей данного возраста,

расположен значительно ниже, чем звукоряд MИ1—Ми2,

традиционно рекомендовавшийся в музыкальных учебниках.

Она также заметила, что общепринятый метод обучения пе-

нию детей находится в противоречии с результатами исследо-

вания детского голоса.

Adcock (1970) из исследования современного песенного

материала для детей заключил, что с точки зрения наиболее

удобного вокального диапазона большинство песен следует

считать невокальными. Buckton (1977) считает, что примар-

ные звуки детей до 10 лет лежат ниже До1—Pe1. Из 39 его

испытуемых четверо могли спуститься до Фам и ниже.

Можно предположить, что зона примарного звучания го-

лоса детей до наступления мутационного возраста в разные

годы меняется. С этой целью мы исследовали звучание голо-

сов детей от рождения и до 12 лет и попытались выявить

109

звуки, наиболее часто употребляемые при непроизвольных

голосовых реакциях и спонтанном пении.

Наши многолетние наблюдения за развитием детского го-

лоса раннего возраста, а также анализ многочисленных за-

писей результатов прослушивания детей при поступлении в

хор позволили сделать некоторые выводы относительно рас-

положения центра голосового диапазона, вокруг которого

локализуется зона примарного звучания голоса детей различ-

ного возраста.

При всем многообразии индивидуальных различий можно

привести усредненные данные в виде следующего графика

(рис. 34).

Рис. 34.

Обсуждение результатов и выводы

1. Как видно из графика, значение средней высоты голо

са меняется с возрастом в пределах Pe1—Ля1.

2. Наблюдающееся понижение голоса в возрасте от 0 до

3—4 лет, по-видимому, связано со становлением речевой функ

ции и отсутствием целенаправленного вокального воспитания

Далее в связи с началом обучения пению в детском саду,

даже при спонтанном пении, центр голоса у детей повыша

ется.

3. Значительной разницы показателей для мальчиков и

девочек не наблюдали, однако, как среди первых, так и среди

вторых, имели место индивидуальные различия, которые ус

ловно можно отнести к двум группам: сопрано и альтов.

Соответственно они имели разное звуковысотное расположе

ние. На графике приведены усредненные данные.

4. Средняя высота голоса может быть приравнена к сред

нему тону примарной зоны его звучания.

При индивидуальном обучении следует исходить из при-

марных звуков данного ученика, а при коллективном — при-

110

ходится ориентироваться на усредненные данные, типичные

для большинства.

О переходных звуках. Природе детского голоса, как и

необученным взрослым певцам, свойственно использовать

натуральные регистры с ярко выраженным переходом грудно-

го голоса в фальцетный. Если попросить ребенка спеть вос-

ходящий звукоряд на гласную «А», настроив при этом его

голос на грудное звучание, то верхний предел грудного ре-

гистра, где голос как бы ломается, обычно расположен в

диапазоне Ре2— Фа#2 (Ре — Ре#2 для альтов и Фа — Фа#2

для сопрано), хотя имеют место и другие случаи. У некото-

рых детей 4—5 лет этот перелом в голосе слышится на зву-

ках Ля1 — CИ1 или До2, после чего голос соскальзывает на

фальцет.

Переходные звуки в голосе у детей могут быть ярко вы-

ражены, а могут оставаться и незаметными. Если петь вос-

ходящий звукоряд грудным регистром, то в определенном

месте перелом в голосе наступает неизбежно. Если же петь

нисходящий звукоряд начиная от самых высоких звуков го-

лоса, стараясь использовать фальцетное звучание за счет

сохранения краевого настроя по всему диапазону, то никаких

переходных звуков можно и не заметить. На этом наблюде-

нии и основан принцип построения вокально-тренировочных

упражнений для сглаживания регистрового звучания: нисхо-

дящий поступенный звукоряд при облегчении нижних зву-

ков.

Перелом в голосе при пении восходящего звукоряда на-

ступает тогда, когда грудной регистр достигает предела

своего напряжения. Избыточное напряжение в голосе при

пении грудным регистром появляется обычно за кварту до

переходных звуков. Зная это, следует сознательно уже при

подходе к ним, примерно за кварту до переходных тонов, об-

легчать звук за счет ослабления динамики (т. е. уменьшения

подскладочного давления) и смягчения атаки звука (т. е.

более осторожного и легкого приведения голосовых складок

в момент возникновения звука).

Звуковысотный диапазон

Звуковой объем голоса от самого нижнего до самого верх-

него звука называется звуковысотным диапазоном певца.

Голосовые складки каждого ребенка, как и взрослого пев-

ца, имеют свои пределы по частоте (нижний и верхний

порог) в зависимости от анатомического строения голосового

аппарата, эластичности тканей, свойств нервной системы, тре-

нировки в пении и пр.

Нижний предел голоса можно установить путем исполне-

ния поступенно нисходящего звукоряда, а верхний — за-

111

висит от способа измерения звуковысотного диапазона. Ука-

жем на два из них, относящихся к различным типам.

1. Испытуемый исполняет короткую попевку, которая мно-

гократно повторяется по полутонам вверх и доводится до

верхнего предела голоса, например:

В результате измерения звуковысотного диапазона по

первому и второму способам у одного и того же испытуемого

может быть установлен разный верхний предел голоса, так

как первый способ рассчитан на сглаживание регистров, а

второй — «а выявление гриницы натуральных регистров.

Когда ребенок поет поступенный восходящий звукоряд

грудным голосом, то где-то при подходе к переходным тонам

в звуке появляется напряжение и необученный певец прекра-

щает петь, так как ему кажется, что дальше он не может.

Эту высоту, как правило, в диапазоне До2 — Фа2, и отмечают

как верхний предел голоса.

Однако, если уметь настроить ребенка на фальцетное зву-

чание, то голос может подняться выше и откроется еще це-

лый ряд звуков, на целую октаву и более вверх.

Поэтому при оценке голосового диапазона необученного

певца очень важно учитывать способ регистрового звучания

его голоса.

В имеющейся литературе, когда приводятся данные отно-

сительно звуковысотного диапазона детского голоса, обычно

таких оговорок нет. И именно поэтому, а также и из-за

многообразия индивидуальных различий до сих пор диапазон

детского голоса является предметом споров и изучения.

Детские голосовые диапазоны нельзя определить постоян-

ными в связи с ростом голосового аппарата. Даже для одно-

го возраста они разные и зависят от систематических упраж-

нений, овладения голосовыми регистрами и от индивидуаль-

ных различий.

Диапазон детского голоса характеризуется не только его

шириной, но и высотным расположением на звуковысотной

шкале. Во многих случаях у детей в 10-летнем возрасте при

112

владении техникой звукообразования в различных регистрах

возможны такие показатели: для сопрано До1—До3 или

Сим — Си-бемоль2;

для альтов Дом — Фа2 или Мим — Соль2.

Альты и сопрано (или дисканты) могут встречаться как

среди девочек, так и среди мальчиков.

Механизм развития слуходвигательной функции у маль-

чиков и девочек до наступления пубертатного возрастного

периода в принципе одинаковый, хотя определенная разница

имеется. Как уже отмечалось при изучении голосовых тем-

бров новорожденных детей, обращает на себя внимание за-

висимость высоты, силы и тембра от общего физического соз-

ревания ребенка. В этой связи следует считать закономер-

ным, что среди девочек чаще встречаются сопрано, а среди

мальчиков — альты.

Показатели звуковысотного диапазона детей в большин-

стве случаев приводятся отдельно для мальчиков и девочек.

Указанные для них объемы и звуковысотное расположение

скорее характеризуют тип голоса, соответственно альта или

сопрано, нежели различия по признаку пола.

На с. 114 приведены рабочие диапазоны голосов, типич-

ные для большинства здоровых детей в зависимости от воз-

раста по данным различных авторов.

Из сравнения приведенных диапазонов ясно, что, по дан-

ным различных авторов, они примерно совпадают, хотя име-

ются и некоторые расхождения.

Однако суть дела не в том, что есть эти различия. Ука-

занные звуки, несомненно, доступны здоровому голосу детей.

При правильной настройке голоса на соответствующее тес-

ситуре регистровое звучание общий диапазон его будет зна-

чительно шире, а тем более при систематической тренировке

независимо от возраста.

Мы не задавались целью установить какие-то определен-

ные границы диапазонов, так как практически все зависит от

методики обучения. Можем лишь сказать, что при правиль-

ном выборе регистрового режима в соответствии с тесситурой

дети даже в 4—5 лет способны петь в диапазоне (Фа)

Сольм —Си2 (До3).

Однако, несмотря на такие голосовые возможности детей,

в учебный репертуар, особенно для начала, следует включать

песни с относительно узким диапазоном (из 2—3 звуков) в

пределах звукоряда Pe1 — Ля1 и лишь постепенно расширять

его на последующих этапах работы, хотя и очень индивиду-

ально.

Таким образом, постепенное расширение звуковысотного

диапазона детского голоса нельзя считать возрастным приз-

наком. С возрастом его объем скорее суживается, нежели рас-

ширяется. По-видимому, целесообразнее говорить о постепен-

8-1164

ном расширении диапазона не с точки зрения возрастных воз-

можностей детей, а с точки зрения методической последова-

тельности его использования в процессе обучения пению, с

какого бы возраста не начинать учить пению.

114

Характеризуя развитие детского голоса, следует отметить,

что изменения его основных характеристик относятся не

столько к звуковысотному диапазону, сколько к возрастанию

силы голоса и обогащению тембра. Если ученику трудно спеть

более высокий звук, значит, он использует динамику, еще не

свойственную уровню развития его голоса, а следовательно,

допущена регистровая перегрузка. Основным критерием пра-

вильного использования динамики и высоты звука (т. е. ре-

гистрового режима) является отсутствие вялости или чрез-

мерного напряжения в голосе ученика.

На основе результатов нашего исследования можно сфор-

мулировать некоторые положения, относящиеся к методике

вокальной работы с детьми как дошкольного, так и младшего

школьного возраста.

1. Первые фонемы, которые складываются у детей, — А,

У, О, поскольку артикуляционно они более легкие: достаточ

но открыть рот и слегка менять лишь положение губ, тогда

как произношение И, Э, Ы осуществляется за счет перемеще

ний челюсти, губ и языка. Структура спектра первых также

более простая. По-видимому, в процессе обучения настройку

детского голоса целесообразно начинать именно с гласных

У, О, А.

2. Оптимальный возраст для становления слуходвигатель-

ной функции ребенка, которая проявляется как в речи, так

и в пении, совпадает с периодом освоения основных языко

вых структур: до 3—4 лет. Следовательно, основные вокаль

но-слуховые впечатления ребенок должен усвоить в этот пе

риод жизни. Для развития музыкальных и, в частности, во

кальных способностей ребенку от рождения нужна специаль

но организованная музыкальная среда, как для развития его

речи — языковая. Огромная роль в этом смысле принадлежит

колыбельным песням матери и ее доречевому общению с

ребенком на языке звуков.

3. В голосе детей от момента рождения существуют два

самостоятельных голосовых регистра: фальцетный и грудной,

что соответствует натуральным регистрам человеческого го

лоса; смешанное голосообразование у детей раннего возрас

та отсутствует.

От рождения у детей проявляются индивидуальные осо-

бенности в использовании голосовых регистров, что делает

различным звучание их голосов по звуковысотному располо-

жению, интенсивности и тембру. Так как дети в процессе иг-

ры своим голосом от рождения проявляют склонность к ис-

пользованию натуральных голосовых регистров, по-видимому,

решая задачу развития их певческого голоса в дошкольном

и младшем школьном возрасте, в процессе обучения необхо-

димо использовать оба эти регистра: как фальцетный, так и

грудной, ибо только в этом случае будут созданы наилучшие

115

условия для развития всех функциональных структур сенсо-

моторной системы.

В процессе онтогенеза, начиная с 5 лет, по мере созрева-

ния структур, ответственных за сложно-координированные ак-

ты, постепенно появляется возможность использования сме-

шанных типов голосообразования. Это происходит отчасти

стихийно либо в результате целенаправленной работы педа-

гога. Появление микстового звучания у различных детей про-

исходит весьма индивидуально и нерегулярно: то появляясь,

то исчезая. Так как микстовое звучание является более позд-

ним функциональным образованием, то логично допустить,

что в процессе обучения целесообразно будет использовать

сначала натуральные регистры как более простые, а затем —

смешанные как функционально более сложные. Выбирая пос-

ледовательность в освоении голосовых регистров, необходимо

учитывать индивидуальные особенности голоса ребенка. По-

этому для наиболее эффективного развития его певческого

голоса следует отдать предпочтение индивидуальным формам

занятий, особенно на первом этапе работы с дошкольниками.

Групповые занятия возможны при условии, что дети объеди-

няются по принципу однотипности природных особенностей

их голосов.

4. Звуковые сигналы доречевой коммуникации (писк, стон,

плач, спонтанные детские вокализации в период гуления и

пр.), данные человеку от природы как защитная реакция ор

ганизма, подсознательно производятся правильно с точки зре

ния координации в работе всех частей голосообразующего

комплекса.

Поскольку биомеханизм звуковых сигналов доречевой ком-

муникации правильно координирован от природы, их целесо-

образно использовать как ориентир для настройки певческого

голоса на правильное звукообразование при обучении пению

в более старшем возрасте.

5. Способность к подражанию закладывается с первых не

дель жизни ребенка и развивается в процессе его голосовых

имитаций различных мелодических контуров, имеющих ком

муникативное значение, и основных фонетических структур

языка.

Из соответствующей литературы известно, что без специ-

альной работы по стимуляции детей к звукоподражанию в

период от 2 до 4 мес. жизни развитие речи, а следовательно,

и умственное развитие резко задерживается (Н. М. Аксари-

на, Н. М. Щелованов и др.).

Из нашей опытной работы с детьми первых месяцев жиз-

ни установлена взаимосвязь проведения такой работы с раз-

витием способности детей к звуковысотным дифференциров-

кам и правильному интонированию в дальнейшем.

116

Так как принцип подражания у ребенка лежит в основе

его обучения любому виду деятельности, становится понятным

значение специальной работы по стимуляции голосовых ими-

таций ребенка в раннем возрасте, в процессе которых проис-

ходит закладка и развитие способности к подражанию, ибо

психологический механизм его в любой деятельности один и

тот же.

Развитие слуходвигательной функции по своей природе —

как анатомическое, так и функциональное. Слуходвигатель-

ный анализатор развивается раньше: к моменту рождения

(Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов и др.). Однако, чтобы

он развивался и далее, необходимо формировать у ребенка

слуховое сосредоточение и способность к тонким дафферен-

цировкам, т. е. развивать интонационный и фонетический слух.

Чтобы развивался голос, необходимо всячески стимулировать

голосовые ответы ребенка, в процессе чего постепенно скла-

дывается структура певческой деятельности: от спонтанных

голосовых проявлений через слуховое восприятие к произ-

вольному воспроизведению. Правильная организация занятий

по стимуляции голосовых ответов с детьми с первых меся-

цев жизни будет иметь огромное значение для их общего и

специфического развития в дальнейшем.

6. Дети младшего школьного возраста начиная с 7 лет,

не имеющие вокального воспитания, так же, как и на более

ранних стадиях онтогенеза, чаще всего проявляют склонность

к использованию натуральных голосовых регистров: фаль-

цетного и грудного, однако в этом возрасте уже появляется

способность к смешанному голосообразованию. Индивидуаль-

ные различия в звучании голоса становятся более ярко вы-

раженными по сравнению с детьми раннего возраста и связа-

ны с преимущественным употреблением одного из голосовых

регистров, что определяет и звуковысотную локализацию

диапазона голоса, его интенсивность и тембр, а также качест-

во интонирования. Установлено, что при фальцетном звуко-

образовании чистоты интонирования добиться легче, чем при

любом нефальцетном.

Проявляя склонность к использованию какого-то одного

из голосовых регистров, дети легко могут перестроиться на

другой регистровый механизм с помощью педагога по прин-

ципу подражания. Способность к вокальному подражанию в

этом возрасте достигает своей кульминации. После 10 лет

она постепенно угасает. Поэтому формирование вокальных

навыков, в том числе исправление качества звуковысотного

интонирования, идет более успешно в возрасте до 9—10 лет,

чем после.

7. Одна из наиболее часто встречающихся причин голосо-

вых затруднений «гудошников» заключается в использовании

ими при голосообразовании исключительно грудного меха-

117

низма фонации, что очень ограничивает их звуковысотный ди-

апазон. Определенными методами можно устранить этот не-

достаток, управляя голосообразованием ребенка с позиций те-

ории регистров. При этом, чем меньше ребенок, тем это сде-

лать проще.

Открывшаяся вдруг способность к правильному интониро-

ванию у ребенка имеет для него большое воспитательное зна-

чение, меняет его психологическую установку на предмет, в

корне изменяет отношение к учебе, что особенно важно для

ребенка в период становления его психики и наиболее актив-

ного формирования личности.

8. В ходе исследования показано, что существуют специ

фические закономерности в изменении звуковысотного поло

жения примарных тонов в зависимости от возраста: в связи с

развитием речи к 3—4 годам центр голоса, который совпада

ет с примарными тонами, немного понижается от Фa1 до Ре-

диезь а затем к 7—8 годам вновь повышается до Фа1-Фа-ди-

ез. Имеются различия между сопрано и альтами. Поскольку

голосообразование на примарных тонах правильно координи

ровано от природы, обычно принято с них начинать настрой

ку голоса певцов. Поэтому педагогу необходимо уметь их на

ходить в голосе ребенка, ориентируясь на указанную зону их

расположения, с учетом наличия различного рода индивиду

альных отклонений от нее.

9. Как и у взрослых, в голосе детей существуют переход

ные тоны соответственно для сопрано и альтов: Ре2-Фа-диез2

и Ля1-До-диез2, которые расположены на границе между дву

мя натуральными регистрами. Они определенно заметны при

пении поступенного звукоряда снизу вверх, где голос как буд

то ломается, соскальзывая с грудной фонации на фальцет-

ную. При движении по звукоряду сверху вниз они могут быть

незаметны, так как фальцетом практически можно спеть весь

звуковысотный диапазон, чего нельзя сказать про грудной ре

гистр. При пении грудным звуком снизу вверх за кварту до

переходных тонов, если голосообразующий механизм не из

менился, в голосе начинает копиться избыточное напряжение.

Эту закономерность педагогу следует учитывать в процессе

вокального исполнения: при пении восходящих звукорядов за

кварту до границы звук следует сознательно постепенно об

легчать.

10. К возрастным признакам голоса относится сила его и

тембровая насыщенность нефальцетных способов звукообра-

зозания, которые постепенно прогрессируют. Ширина же зву

ковысотного диапазона зависит от регистрового механизма и

поддается управлению.

Благодаря склонности детей к использованию крайних ти-

пов натуральных регистров звуковысотный диапазон голоса

детей первого года жизни отличается большим разбросом:

118

до трех октав (Сольм-Соль4 или До1До4), средние звуки

обычно отсутствуют. Его ширина с возрастом суживается в

результате развития речевой функции, осуществляемой в бо-

лее ограниченном диапазоне. Однако звуковысотный диапа-

зон легко поддается управлению за счет правильного выбора

регистрового режима голоса в соответствии с данной высо-

той тона. В результате этого звуковысотный диапазон у де-

тей в течение всего домутационного периода может оставать-

ся таким же широким, как и в раннем возрасте. Закономер-

ной особенностью является взаимосвязь между высотой тона

и используемым голосовым регистром: детям легче петь груд-

ным голосом на низких звуках и фальцетом — на высоких.

Таким образом, звуковысотный диапазон голоса ребенка за-

висит от используемых им голосовых регистров. Правильное

голосообразование будет тогда, когда голосовой регистр по-

ющего соответствует данной высоте тона.

В процессе обучения пению в любом возрасте следует ид-

ти по пути постепенного расширения диапазона голоса, а сле-

довательно, поэтапного освоения голосовых регистров. Обу-

чая детей пению в более позднем возрасте, учитель по сути

пытается восстановить те биологические свойства голоса ре-

бенка, которые были ему свойственны от рождения и утра-

чены в процессе онтогенетического развития.

Глава 5

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПЕНИЮ

5.1. Закономерности восприятия свойств певческого

голоса

Строительным материалом вокального искусства служат

отдельные тоны. Как отмечал К. Маркс, «физические свой-

ства красок и мрамора не лежат вне области живописи и

скульптуры»1. То же можно сказать и о звуковом материале

певческого голоса.

Поэтому первым шагом на пути познания сущности и спе-

цифики свойств певческого голоса в нашей работе было ис-

следование природы отдельных тонов при различных способах

звукообразования и закономерностях их восприятия челове-

ком.

Любой звук как материальное явление характеризуется

объективными физическими свойствами: силой, частотой, обер-

1 К Маркс-Ф. Энгельс об искусстве. Соч. Т. 1. М., 1967. С. 67.

119

тоновым составом и продолжительностью. Эти свойства отра-

жаются в наших субъективных ощущениях как громкость,

высота, тембр и длительность звуков.

Условием восприятия звука как знака чего-либо служит

ранее сложившаяся в нашем сознании связь между звуком

и тем, что он обозначает.

Основную информационную роль для восприятия играет

тембр звука. Именно по тембру мы можем отличить голос

одного знакомого человека от другого, взрослого от ребенка

и т.д.

В животном мире звук голоса используется, главным обра-

зом, для передачи эмоционального состояния особи.

Ч. Дарвин, посвятивший этому вопросу немало внимания

в своей работе «Выражение эмоций у человека и животных»,

пишет: «У многих животных, в том числе и у человека, голо-

совые органы играют весьма существенную роль в качестве

средств выражения»1.

У человека же коммуникативная функция осуществляется

прежде всего при помощи голоса в речи и пении. Это уже не

природное, а социальное явление, хотя также имеет биологи-

ческие истоки. Но биологическое у человека опосредовано со-

циальным. Если у ребенка звуки голоса вначале носят непро-

извольный характер, то далее он научается управлять ими,

используя их сознательно как средство эмоционального об-

щения.

Закономерности восприятия человеком звуковых свойств

певческого голоса сложились исторически на объективной ос-

нове. Например, эмоциональное воздействие динамики отра-

жает механизм ориентировочного рефлекса. Очень громкие

звуки, а особенно интенсивное нарастание звучности, сопро-

вождаемое повышением мелодической линии, неизбежно вы-

зывает резкое возбуждение потому, что еще древний человек,

по-видимому, воспринимал их как сигналы приближения угро-

жающих природных стихийных бедствий или сообщение о пе-

реживаниях других людей и т. п.

Еще значительнее эмоциональное воздействие ритма, что

связано с его особой биологической ролью: важнейшие жиз-

ненные процессы (дыхание, сокращение сердца и сосудов,

биотоки мозга) протекают в определенном ритме, причем его

постоянство необходимо для нормальной деятельности всего

организма. Поэтому у людей сложились наследственные без-

условные рефлексы на воспринимаемые ритмы, особенно ес-

ли по своему характеру они близки ритмам дыхания и сердце-

биения. Замечено, что равномерные ритмы действуют затор-

маживающе, успокаивающе, а с перебоями — возбуждающе.

1 Д а р в и н Ч. Соч. Т. 5. М. 1953. С. 744.

120

Вот почему ритм колыбельных песен всегда размеренный,

ровными длительностями создающий впечатление покачива-

ния. Такие песни снимают нервное напряжение, успокаивают

ребенка. Ритм марша, напротив, возбуждает, побуждает к

движению, так как маршевая музыка обычно имеет пунктир-

ный ритм.

Велико и социальное значение ритма: еще со времен пер-

вобытного общества он выполнял организующую роль в кол-

лективном труде. По мнению известного советского искусство-

веда А. Сохора, с этого времени у человека выработалась

рефлекторная мышечная реакция на любые периодические

раздражители. По-видимому, это же явление лежит в основе

моторики и механизма подражания у детей. В резонанс с

воспринимаемым ритмом нередко вовлекается весь организм

и даже биоритмы мозга. При коллективном пении именно

ритм является организующим началом, заражая певцов об-

щим настроением.

Знание закономерностей эмоционального воздействия на

детей динамических и ритмических особенностей песни име-

ет принципиально важное методическое значение в отноше-

нии управления поведением детей на уроке. Например, было

бы нецелесообразно после бурно проведенной перемены в на-

чале урока петь возбуждающую песню. Скорее лучше было

бы наоборот.

В одной из своих работ А. Сохор, прослеживая эмоцио-

нальное воздействие свойств музыкальных звуков (динамики,

ритма), пишет: «Говоря о возбуждении и успокоении, мы фак-

тически сталкиваемся с эмоциями низшего порядка, как у

животных. Эти эмоции по существу относятся не к психичес-

ким, а к физиологическим реакциям.

Психический акт эмоционального переживания рождается

лишь тогда, когда в сознании возникает образ того или ино-

го предмета, который мы оцениваем с точки зрения личного

опыта. Эта оценка выражается не только в низших эмоциях,

но и в высших, собственно человеческих — таких, как лю-

бовь, ненависть, гнев, нежность, радость, печаль...»1.

Далее А. Сохор подчеркивает, что в основе восприятия

высоты, динамики и ритма лежит мышечное чувство, а тембр

воспринимается иным образом, «... очевидно анализируется

каким-то специальным психо-физиологическим механизмом, о

котором мы пока что фактически ничего не знаем»2.

Действительно, физиологический механизм слухового вос-

приятия на сегодня еще мало изучен. Но в отношении тембра

голоса певца можно сказать, что он воспринимается и оцени-

вается человеком не без участия мышечного чувства, которое

позволяет при этом судить о способе звукообразования и ле-

1 С о х о р А. Музыка как вид искусства. М., 1970. С. 23.

2 Там же. С. 25.

121

жит в основе так называемого «вокального» слуха, о котором

речь пойдет дальше.

Тембр голоса — носитель основной информации о характере

звучания. По тембру мы различаем типы голосов и от-

дельных певцов. Следовательно, в тембре голоса заключены

основные общие и специфические признаки.

Эти признаки определяются, главным образом, обертоно-

вым составом звука и соотношением их энергии в спектре,

что создает «цвет» голоса и его индивидуальные оттенки.

Эмоциональная реакция слушателя на тембр голоса обус-

ловливается возникающими у него при восприятии звуков

предметными ассоциациями, сложившимися исторически по

принципу: что целесообразно. А. Сохор приводит такой при-

мер: звонкая, «металлическая» окраска звука голоса, кото-

рая первоначально ассоциировалась с источником такого зву-

ка — металлом, материалом прочным и блестящим, идущим

на оружие, доспехи, орудия труда и пр., стала воспринимать-

ся как приятная, праздничная. А звуки, аналогичные скрипу

несмазанной телеги, вызывают неприятное ощущение.

Ассоциации, возникающие при восприятии тембра певчес-

кого голоса, могут быть связаны с различными цветами, сте-

пенью тяжести, величиной предметов. В сознании человека

возникают многочисленные связи ощущений, относящиеся к

различным сферам чувствительности. Благодаря этим ассо-

циациям слуховые ощущения порождают зрительные и осяза-

тельные.

Эти связи являются врожденными, закономерными для

всех и проявляются у детей уже в раннем возрасте: грубый,

громкий и низкий голос обычно вызывает у грудного ребенка

отрицательную эмоцию, неизменно выражаемую плачем, и

наоборот.

Восприятие низких звуков как толстых, темных, тяжелых,

а высоких — как тонких, светлых, легких объясняется раз-

личиями в количестве обертоновой насыщенности тембра.

Человеческий голос, звучащий эмоционально, как бы виб-

рирует, периодически меняя свою окраску, силу и высоту. В

таких случаях говорят, что в голосе певца появилось певчес-

кое вибрато.

В восприятии голоса с певческим вибрато также проявля-

ются общие закономерности. Тембр голоса с певческим виб-

рато кажется теплым, задушевным, волнующим. Такие ощу-

щения появляются у слушателя лишь в том случае, если час-

тота певческого вибрато около 6—7 колеб./с.

Исследованию вопроса о восприятии амплитудно-частотно-

модулированных звуков посвящены работы большого числа

авторов. Среди них работы американских и отечественных

исследователей: Ситара (1932), В. П. Морозова (1964),

Ю. Рагса (1969), О. Огарков а (1975) и др.

122

Объясняя причины положительного воздействия певческо-

го вибрато частотой 6—7 колеб./с, В. Морозов связывает это

с оптимальной скоростью слоговой артикуляции в речи и спо-

собностью человека к ее восприятию в таком темпе.

Но каковы бы ни были причины, закономерности воспри-

ятия певческого вибрато для всех одни, в том числе и для де-

тей.

Мы проделали такой опыт. Детям младшего школьного

возраста предъявляли звуки, исполненные певицей, в двух

вариантах: без вибрато и с нормальным певческим вибрато.

Дети должны были определить, что изменилось в качестве

звучания голоса.

Высказывания первоклассников были интересными и еди-

нодушно одобренными. Звук с вибрато охарактеризовали сле-

дующим образом: «голос как бы переливается»; «голос как

будто стал громче»; «как бы появился второй голос»; «звук

заманивает, ласкает»; «голос струится, как дымок» и пр.

Дети не только слышат различия в качестве вибрато, но

и сами могут научиться петь с вибрато.

Ф. Лысек утверждает, что дети способны к пению с виб-

рато начиная с пятилетнего возраста.

Наши наблюдения и исследования голосовых проявлений

детей раннего возраста показали наличие вибрато в некото-

рых случаях даже в криках новорожденных и детей первого

года жизни, что производит на окружающих взрослых лю-

дей особое эмоционально возбуждающее воздействие.

Чтобы понять основные эстетические критерии вокального

искусства, следует остановиться на некоторых физиологичес-

ких особенностях нашего слухового восприятия.

Одной из особенностей нашего слуха является сравнитель-

но быстрая истощаемость нервной энергии слухового органа

при получении однообразных по высоте и силе звуковых ощу-

щений. При восприятии какого-то звукового раздражителя,

постоянного по высоте, наше ухо очень быстро утомляется.

Поэтому более красивым и богатым по тембру воспринимает-

ся на слух голос певца с вибрато, нежели без него.

Таким образом, пенис с вибрато есть приспособительная

функция голосового аппарата к особенностям нашего слуха.

По этой же причине эстетическим критерием оценки ху-

дожественности исполнения, инструментального и вокально-

го, является разнообразие и тонкость нюансировки, принцип

динамического контраста, так как при прослушивании зву-

чания, однообразного по динамике, наш слух быстро адапти-

руется и очень скоро его восприятие притупляется. Поэтому

наиболее яркое слуховое впечатление оставляет исполнение,

богатое динамическими сопоставлениями.

123

Другая особенность слуха, отличающая его, например, от

зрения, является то, что ухо не может, подобно глазу, удер-

живать на 0,2 с полученное ощущение. На этом свойстве на-

шего зрения построен принцип кино, когда отдельные кадры

сливаются в один общий поток ощущений. Если бы наше ухо

обладало такими качествами, то одни звуки наслаивались бы

на другие, в результате ничего, кроме какофонии, не полу-

чилось бы.

Вот почему для углубления слуховых ощущений сущест-

вует такой способ исполнения, которому должны обучаться

музыканты и певцы: это играть связно, петь протяжно, т. е.

legato.

Важнейшей особенностью нашего слуха является неодина-

ковая его чувствительность к звукам разной высоты. В. П. Мо-

розов указывает на то, что именно это качество лежит в ос-

нове приспособления голосового аппарата к потребностям

уха: лучшие качества певческого голоса, такие, как звонкость

и полетность, обусловлены наличием в его спектре частот в

области наибольшей слуховой чувствительности — от 1000

до 3000 Гц, что связано с понятием о «высокой певческой

форманте голоса»1.

Итак, звуки голоса обладают разнообразными возмож-

ностями как физиологического, так и психологического воз-

действия на организм человека.

Закономерности эмоционального восприятия качеств му-

зыкальных звуков просматриваются в основе музыкальной

структуры вокальных композиций. Они же определяют и за-

дачи вокального исполнения.

Поэтому владение богатой палитрой тембровых красок

своего голоса, широким звуковысотным диапазоном и разно-

образной динамикой расширяет исполнительские возможности

певцов, что позволяет наиболее глубоко выражать эмоцио-.

нальное содержание вокального произведения.

5.2. Исследование акустических условий

для оптимального восприятия детьми

звуковысотного компонента

Изучая порог звуковысотного восприятия у детей в сопос-

тавлении с их способностью правильно интонировать голо-

сом (гл. 4, раздел 4.3), мы пришли к выводу о том, что не во

всех случаях причины плохой интонации заключены в отсут-

ствии способности выделять основную частоту тона.

Дети и даже взрослые нередко могут иметь достаточно

низкий порог звуковысотного восприятия (до 1/4 тона), но

не уметь при этом правильно интонировать. Однако при на-

1 М о р о з о в В. П. Тайны вокальной речи. Л., 1967. 124

личии хорошей вокальной интонации во всех случаях было

отмечено присутствие способности к тонким звуковысотным

дифференцировкам.

Иначе говоря, можно не уметь правильно интонировать

и хорошо при этом слышать, но нельзя научиться хорошо

петь, если ухо не слышит.

Таким образом, проблема развития способности слухового

восприятия у детей в процессе обучения пению является ос-

новополагающей. При этом первостепенное значение имеет

способность к звуковысотным дифференцировкам.

Ряд исследователей (А. В. Запорожец и др.) предлагают

для углубления слухового восприятия моделировать воспри-

нимаемое при помощи различного рода движений, особенно

в тех случаях, когда использование вокальной моторики за-

труднено из-за отсутствия способности правильно интониро-

вать.

Это, без сомнения, целесообразно, но можно предложить

и другой путь: создать такие акустические условия для пода-

чи звукового эталона, при которых восприятие звуковысотно-

го компонента мелодии было бы наиболее полноценным.

Одна и та же мелодия звучит по-разному в зависимости

от тембра, динамики, тесситуры, темпа. Формирование пра-

вильной вокальной интонации зависит в первую очередь от

восприятия звуковысотного компонента при любых сочетаниях

акустических параметров звукового эталона, т. е. независимо от

способа исполнения.

При необходимости повторить услышанную мелодию сво-

им голосом ученик должен уметь выделять ее звуковысотный

компонент, абстрагируясь от всех других звуковых качеств.

Для первого этапа обучения это непростая задача. Затруд-

нения ребенка связаны с неподходящими для него акустиче-

скими параметрами звучания, которые мешают полноценному

восприятию звуковысотности, и в результате дети не могут

повторить мелодию голосом.

Поскольку вокальная работа с детьми на начальном эта-

пе строится в основном по принципу подражания, акустичес-

кие качества демонстрации звукового эталона должны быть

оптимальными для наиболее глубокого восприятия и воспро-

изведения голосом отдельных звуков, интонаций или целых

мелодий.

Наша многолетняя практическая работа убедила нас в

том, что между способом вокального показа учителя и ка-

чеством последующего воспроизведения учеником существует

однозначная взаимосвязь, которая определяется физиоло-

гическими особенностями слухового восприятия детей. Име-

ется в виду их слуховая чувствительность к звуковысотности

в зависимости от тембра, динамики, тесситуры и темпа.

125

Можно предположить, что для каждого возрастного пери-

ода детей существуют свои параметры акустических характе-

ристик, при которых звуковысотный компонент выделяется

наилучшим образом.

Изучив эти характеристики, можно было бы составить оп-

ределенные представления о них, что важно учитывать в про-

цессе обучения пению.

С этой целью нами был проведен специальный экспери-

мент с детьми 5, 6 и 7 лет. Общее количество испытуемых —

81 чел. Дети каждой возрастной группы были разделены на

три подгруппы:

1 — дети, умеющие правильно интонировать в достаточ

но широком для данного возраста звуковысотном диапазоне;

2 — дети с нарушенной координацией между слухом и го

лосом, примарные звуки которых расположены в высокой

тесситуре;

3 — дети с нарушенной координацией между слухом и го

лосом, примарные звуки которых расположены в низкой тес

ситуре, в диапазоне речевого голоса.

Было проведено четыре серии экспериментов в соответст-

вии с четырьмя основными акустическими характеристиками

музыкальных звуков.

П е р в а я с е р и я о п ы т о в имела целью изучить осо-

бенности восприятия звуковысотного компонента в зависи-

мости от тембра звука.

Задание испытуемым сводилось к сравнению по высоте

нескольких пар звуков, исполненных на баяне, а затем — в

записи от звукового генератора. В первом случае получались

звуки, тембрально богатые, т. е. со сложным спектром, во

втором — тембрально бедные или чистые тоны, т. е. с прос-

тым спектром.

Интервалы звучали в мелодическом изложении в следую-

щей последовательности: 5 ч, 1 ч, 36, 1 ч, 26, 1 ч, 2м 1 ч.

Акустические условия в отношении звуковысотного диапа-

зона и темпа исполнения соблюдались постоянными. Изме-

нялся только тембр. После каждой пары звуков была пауза

в 2 с.

Дети должны были определить, одинаковые или разные по

высоте тоны прозвучали. Свои ответы они отражали опреде-

ленными движениями рук.

Группы испытуемых были небольшие, по 5—10 человек,

что позволяло быстро подсчитывать результаты оценок де-

тей. Количество правильных ответов, выраженное в процен-

тах, может служить показателем качества звуковысотного

восприятия детей данного возраста в зависимости от темб-

ральной насыщенности спектра звукового стимула.

Усредненные результаты первой серии опытов приведены

в табл. 3.

126

Из сравнительного анализа цифровых данных можно сде-

лать следующие выводы:

1) у всех наших испытуемых высота звуков с простым

спектром воспринимается лучше, чем со сложным;

2) дети второй подгруппы воспринимают высоту тонов со

сложным спектром хуже, чем дети первой и третьей;

3) чем уже интервал, тем больший процент ошибок для

всех испытуемых;

4) прослеживается тенденция к улучшению способности

выделения основного тона с возрастом, однако преимущество

остается за звуками с простым спектром.

В т о р а я с е р и я о п ы т о в касалась изучения особен-

ностей восприятия высоты тона в зависимости от звуковысот-

ного диапазона.

Задание детям: сравнить два звука по высоте, одинаковых

или разных, исполненных в мелодическом изложении.

Чтобы избежать влияния тембрального фактора, источни-

ком звуков был звуковой генератор типа ЗГ-3.

Последовательность интервалов была та же, что и в пер-

вой серии опытов. Переменной величиной являлось их зву-

ковысотное расположение: — 1-я зона частоты основного то-

на предъявляемых звуков локализовалась в диапазоне частот

(в Гц) 100—300; 2-я —300 —500; 3-я 500— 1000.

127

Т а б л и ц а 3

Восприятие детьми звуковысотного компонента

в зависимости от тембра звука

Усредненные результаты второй серии опытов приведены

в табл. 4.

Т а б л и ц а 4

Восприятие детьми звуковысотного компонента в

зависимости от высоты тона

По количеству правильных ответов можно судить о том,

что:

1) дети всех трех групп лучше воспринимают высоту то

на в средней и высокой зонах исследуемого нами звуковысот

ного диапазона;

2) дети третьей подгруппы воспринимают звуковысотность

в низкой зоне частот немного лучше, чем дети второй под

группы; 3) чем уже интервал, тем больший процент ошибок для

всех испытуемых;

4) с возрастом прослеживается тенденция к улучшению

способности звуковысотного восприятия, однако преимущест

во остается за средними и высокими тонами относительно зву

ковысотного диапазона певческого голоса детей, примерно

Фa1 — Ля2.

12 8

Т р е т ь я с е р и я о п ы т о в имела целью изучение влия-

ния интенсивности звучания на звуковысотное восприятие

детей.

Учитывая результаты двух предыдущих опытов, выбира-

ли наилучшие условия для звуковысотного восприятия в от-

ношении тембра и частоты основного тона: предъявлялись

звуки от звукового генератора в диапазоне частот 300 —

1000 Гц, но с различной интенсивностью.

Задание детям: путем вращения ручки на втором генера-

торе найти звук по высоте, подобный заданному. Для этого

использовали в качестве исходных звуки громкие и тихие.

В результате было отмечено, что испытуемые всех возраст-

ных групп могли настроить второй генератор на заданную

высоту на тихих звуках точнее по сравнению с громкими. На-

илучшим образом для исследуемого звуковысотного диапазо-

на это удавалось на уровне громкости около 40—45 бд. Бо-

лее сильные тоны приобретают для нашего слуха новую темб-

ральную окраску, так как появляются субъективные оберто-

ны, что затрудняет выделение звуковысотного компонента.

В результате опытов со звуковым генератором была от-

мечена высокая слуховая чувствительность к высоте тона у

большинства детей с нарушенной координацией между слу-

хом и голосом: ошибка по частоте измерялась в 1/4 тона,

хотя голосом эти звуки они пропеть не могли. Это подтверж-

дает наши выводы о том, что неумение интонировать у детей

не всегда связано только с недостаточно развитым звуковы-

сотным слухом.

Ч е т в е р т а я с е р и я о п ы т о в имела целью изучение

особенностей звуковысотного восприятия в связи с темпом

подачи звуковых сигналов.

Задание: определить — одинаковые или разные по высоте

были звуки, исполненные на скрипке сначала отрывисто (пиц-

цикато), а затем протяжно (смычком).

Звуки предъявляли последовательно по два. Интерваль-

ный ряд был тот же, что и в предыдущих опытах. После каж-

дой пары звуков была пауза в 2 с.

В результате наших опытов было установлено, что:

1) при отрывистом звучании правильных ответов было

меньше на 40%, т. е. высота очень коротких звуков восприни

мается труднее, чем продолжительных;

2) оптимальная продолжительность звуков для определе

ния их соотношения по высоте должна быть в среднем не ме

нее 1 с.

Таким образом, восприятие звуковысотного компонента в

значительной степени зависит от акустических условий зву-

чания: тембра, звуковысотной зоны, динамики, темпа.

Соблюдение определенных норм позволит улучшить слу-

ховое восприятие ребенка.

9-1154 129

Оптимальные условия создает звучание:

— легкое по тембру;

— в средней и высокой зоне звуковысотного диапазона от

носительно певческого голоса детей (Фа1 — Ля2);

— весьма умеренное по динамике, ближе к тихой звучнос

ти (40—45 бд);

— в умеренном темпе (Мº| =60—70).

Оптимальные условия для звуковысотного восприятия сов-

падают с особенностями звучания певческого голоса детей

изучаемого возраста.

Данные выводы имеют большое практическое значение.

Они позволяют предположить, что акустические характерис-

тики звукового эталона, демонстрируемого учителем в про-

цессе обучения детей пению, должны соответствовать специ-

фике звучания детского голоса. Иначе говоря, вокальный по-

каз учителя должен быть в манере звучания детского голоса.

Только в этом случае их слуховое восприятие будет наиболее

полным.

Данные выводы подтверждают исследования ряда авторов

(С. F. Diehl, E. J. Donald...1) из области психо-лингвистики,

которые отмечают, что для наилучшего семантического вос-

приятия и усвояемости учебного материала большое значение

имеет голос учителя, в частности его звуковысотная харак-

теристика: диапазон и мелодика. Если частота основного то-

на голоса обучающего близка к голосу учеников, то усвоение

учебного материала идет наиболее эффективно.

Как показали наши исследования, при демонстрации во-

кального эталона звучания изменение одного из акустических

условий затрудняет для ребенка, особенно в случаях нару-

шения координации между слухом и голосом, выделение вы-

соты тона и тем самым не способствует формированию пра-

вильной вокальной интонации, что важно учитывать, особен-

но на начальном этапе работы по обучению детей пению. За-

дача учителя при демонстрации эталона звучания — создать

такие акустические условия, при которых слуховое воспри-

ятие учеников будет наиболее полноценным.

5.3. Вокальный слух у детей и пути его развития

В певческой практике часто употребляется термин «во-

кальный слух», который является более широким понятием,

чем просто «музыкальный слух».

По определению И. И. Левидова, «вокальный слух» свя-

зан не только со «способностью различать в голосах малей-

шие оттенки, нюансы, краски», но и с возможностью «опреде-

1 D i e h l С. F., D о п а 1 d E. J. Effect of voice quality on communication

J. of speech and Hearing. Disorders. 1956. V. 21. June.

130

лить, ... движениями каких мышечных групп вызывается то

или иное изменение в звуковой окраске»1.

Из данного определения ясно, что в механизмах вокально-

слухового восприятия участвует не только слуховой орган,

но и другие жизненно важные органы чувств, в первую оче-

редь мышечное чувство.

Органы чувств человека, воспринимающие пение извне и

контролирующие работу собственного голосового аппарата,

осведомляют центральную нервную систему о том, как про-

текает певческий процесс. Благодаря этому и осуществляется

обратная связь с центральным «пультом управления» — моз-

гом.

Исследованию вокального слуха посвящена работа

В. П. Морозова «Вокальный слух и голос» (М.-Л., 1965).

Определяя основные понятия, он пишет: «Вокальный

слух •— это прежде всего не только слух, а сложное музы-

кально-вокальное чувство, основанное на взаимодействии слу-

ховых, мышечных, зрительных, осязательных, вибрационных,

а может быть, и еще некоторых других видов чувствитель-

ности...

Сущность вокального слуха — в умении осознать прин-

цип звукообразования...

Слух накрепко связывается с мышечными, вибрационны-

ми, зрительными и другими чувствами не только в процессе

формирования нашего собственного голоса, но связь эта ни-

сколько не нарушается и при восприятии чужого голоса»2.

В. П. Морозов впервые наиболее полно раскрыл понятие

«вокальный слух» и экспериментально доказал, что его физи-

ологической основой являются условно-рефлекторные связи,

возникшие в результате осознания соотношения характера

звукового раздражителя и комплекса ощущений, полученных

от наших органов чувств.

Работа голосового аппарата как в речи, так и в пении в

основном скрыта от непосредственного наблюдения. Тем не

менее ребенок, усваивая речь, находит правильный артику-

ляционный уклад звукообразующих органов, опираясь, глав-

ным образом, на свои слуховые ощущения. Т. е. по звуку он

находит соответствующие мышечные движения путем проб и

ошибок по принципу обратных связей.

«Если вокальный слух оценивается как способность не

только слышать голос, но ясно представить себе и ощутить

работу голосового аппарата певца, то можно сделать вывод,

что слух любого человека в известной мере является «во-

1 Л е в и д о в И. И. Рот как резонатор певческого голоса в связи с

вопросом об оперативном вмешательстве на тонзиллах у певцов//Науч-

ные труды ГИДУВ: Л., 1935. С. 217—229. 2 М о р о з о в В. П. Вокальный слух и голос. М.-Л., 1965. С. 83.

131

кальным», так как восприятие речи и пения у всех без исклю-

чения людей — активный слухомышечный процесс»1.

Таким образом, вокальный слух имеет прямое отношение

и к восприятию певческого голоса, и к его воспроизведению.

В процессе восприятия кроме слуха участвуют и все дру-

гие органы чувств, порождая целый комплекс ощущений. Ве-

дущими /среди них считаются виброощущения (В. П. Моро-

зов, 1965).

Воспроизведение же, являясь по своей сути движением,

осуществляется за счет мускульной работы всего голосообра-

зующего комплекса. При воспроизведении мышечное чувство

становится ведущим ориентиром способа звукообразования,

так как другие ощущения, возникающие в результате мускуль-

ной работы голосового аппарата, являются вторичным приз-

наком. Последние носят вспомогательный характер, осущест-

вляя дополнительный контроль за работой голосообразующих

органов.

Постепенно в процессе пения за конкретными мышечными

ощущениями закрепляются определенные слуховые, зритель-

ные, резонаторные и прочие ощущения, возникающие при

этом. Правильное звукообразование как при собственном пе-

нии, так и при восприятии другого певца неизбежно сопро-

вождается ощущением мускульной комфортности, удобства,

свободы при оптимальной активности всего голосообразующе-

го комплекса.

В процессе освоения ребенком как речи, так и пения слу-

хомышечные связи складываются в основном подсознательно.

«Даже большинство взрослых людей не отдают себе отчета

ни в том, как они производят звуки, ни в том, каков меха-

низм образования голоса у другого певца. Их мышечные чув-

ства неопределенные, неясные, а слуховые ощущения —ЃЎ не-

осознанные»2.

Основная задача учителя в развитии вокального слуха у

детей — сделать эти чувства и ощущения осознанными.

Что же мы слышим при помощи вокального слуха?

Это прежде всего основные вокальные качества певческо-

го голоса: интонацию, динамику, тембр, дикцию.

Вокальный слух помогает установить не только качество

вокальной интонации (высокая, низкая или нормальная), но

и понять, какие именно недостатки в работе голосового ап-

парата являются причиной ее нарушения. Т. е. задача не ог-

раничивается лишь выделением основной частоты, что отно-

сится к понятию о звуковысотном слухе, а намного шире.

Специфика вокального слуха в оценке качества вокальной ин-

тонации заключается в том, что выделение основного тона

1 М о р о з о в В. П. Вокальный слух и голос. М.-Л., 1965. С. 46.

2 Морозов В. П. Тайны вокальной речи. Л., 1967. С. 173.

132

происходит из тембра именно певческого голоса, а, как пока-

зали наши исследования (5.2), ребенку для полноценного

звуковысотного восприятия далеко не безразлично, каков

спектральный состав звука.

Вокальный слух оценивает д и н а м и ч е с к и й диапазон

голоса, нюансировку в процессе исполнения вокальных произ-

ведений. Он помогает установить придел р или f, за которым

начинается фарсировка, разрушающая все самые ценные ка-

чества тембра. А этот динамический предел для каждого пев-

ца или певческого коллектива — понятие относительное.

К основной функции вокального слуха относится оценка

т е м б р а певческого голоса, с точки зрения способа его про-

изводства.

К восприятию основных характеристик тембра относятся:

регистр голоса (фальцетный, грудной, смешанный); плав-

ность регистровых переходов при смене высоты тона; звон-

кость и полетность голоса; степень свободы или напряжен-

ности звучания; наличие вибрато (нормального, анормально-

го) или его отсутствие; вокальная позиция (близкая либо

слишком глубокая); способ артикуляции (на улыбке или вы-

тянутыми округлыми губами); ровное или «пестрое» звучание

гласных и т. п.

Таким образом, к функции вокального слуха относится не

только функция музыкального (звуковысотного, динамическо-

го, тембрового и пр.) слуха, но и фонетического, тоже тембро-

вого по своей природе.

Как уже было отмечено, развитие вокального слуха у де-

тей начинается от самого рождения в связи с интонационным

и фонетическим освоением речи. Вот почему даже необучен-

ные пению дети с 4-летнего возраста, не говоря уже о млад-

ших школьниках, довольно четко различают на слух, что та-

кое легкий или более густой по тембру звук голоса; есть ли

в голосе вибрато и какое оно по качеству; близкая или дале-

кая вокальная позиция; звонкий или незвонкий голос; напря-

женный или свободный он; округлый или плоский получился

звук; ровно ли по тембру звучат гласные; постепенно ли по

всему диапазону менялся тембр или скачком.

Учителю остается только дать толкование этим слуховым

ощущениям детей. Сделать их вокально-слуховое восприятие

осознанным.

Систематический анализ звучания певческого голоса при-

водит к развитию у детей очень тонких вокально-слуховых

дифференцировок в вышеуказанном направлении, а также

является кратчайшим путем к собственному воспроизведению

правильного певческого звука.

Поскольку в восприятии голоса участвует не только слух

человека, но и целый комплекс других органов чувств

(В. П. Морозов, 1965), в процессе вокальной работы учителя

133

обычно прибегают к определенной терминологии, помогающей

воздействовать на воображение детей и стимулировать их слу-

ховые, осязательные и тактильные ощущения на основе раз-

личных образных сравнений и ассоциаций.

В вокальной работе с детьми совершенно необходимо об-

ращаться к различным ощущениям учащихся, заимствуя ха-

рактеристики качества звучания из области зрительной и ося-

зательной, ибо, как справедливо заметил В. П. Морозов,

«... при обучении певца, необходимо обучать не только слух,

но и все другие чувства»1.

Обычно в певческой практике наибольшее внимание уде-

ляется слуховым и мускульным ощущениям и меньшее •—

вибрационным. В то время как биофизические исследования

В. П. Морозова доказывают, что последние играют большую

роль в функции вокально-слухового восприятия. Следователь-

но, было бы весьма перспективно привлекать внимание учени-

ков не только к слуховым и мышечным ощущениям в про-

цессе пения, но и к вибрационным.

Постепенно у детей образуется целая система условно-

рефлекторных актов в отношениях между характером зву-

ка, который они производят, и специфическими ощущениями

соответствующих органов чувств. Осознание этих соотноше-

ний и дает возможность ученикам целенаправленно регули-

ровать работу голосового аппарата, позволяет в определенной

степени анализировать дефекты звукообразования у других

певцов. В этом смысле можно сказать, что вокальный слух —

это хорошо развитая сенсомоторная координация.

В процессе обучения пению вокальный слух, взаимодейст-

вуя с голосом, развивается параллельно с ним, немного опе-

режая уровень практических умений ученика.

Тесная взаимосвязь слуха и голоса в процессе обучения

пению обусловлена общностью законов познания, основан-

ных на ряде умственных операций: вокально-слуховое вос-

приятие, представление и воспроизведение голосом.

Решающим звеном в этой цепи являются вокально-слу-

ховые представления. Они отражают глубину восприятия и

определяют качество исполнения. Они дополняются вообра-

жением и носят творческий характер, что обусловливает их

роль в музыкально-эстетическом воспитании детей.

Под вокально-слуховыми представлениями понимаются

представления о качествах певческого звука по интонации, ди-

намике, тембру и ритмическим соотношениям как основным

носителям музыкального смысла, а также представления о

способе звукообразования заданного эталона, т. е. то, что

относится к понятию о вокальном слухе.

1 М о р о з о в В. П. Вокальный слух и голос. М.-Л., 1965. С. 83, 134

Эти представления развиваются в процессе обучения во

взаимосвязи с такими психическими свойствами, как эмоци-

ональная восприимчивость и отзывчивость на музыку, музы-

кальная память, внимание, воображение и др.

Формированию представлений способствует узнавание,

сравнение, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование.

Таким образом, формирование вокально-слуховых пред-

ставлений в процессе обучения пению, овладения музыкаль-

ными знаниями и певческими навыками многогранно: оно

включает в себя и активные умственные действия (наблюде-

ние, сравнение, анализ, узнавание, дифференциацию, обобще-

ние и пр.), и непосредственно эмоциональный отклик со все-

ми его градациями, обусловливающими эстетическое отно-

шение к познаваемому, исполняемому и процессу учения в

целом.

Вокально-слуховые представления органически связаны с

музыкально-слуховыми представлениями и взаимодействуют

с двигательными представлениями, выражающимися в пении

в вокальной моторике. Они лежат в основе вокального слуха

и определяют целостность вокально-художественного процес-

са, являются «ядром» вокальных способностей.

Возникая в процессе певческой деятельности, вокально-

слуховые представления дают возможность совершенствовать

эту деятельность и сами совершенствуются в процессе ее вы-

полнения. В этом проявляется диалектическая взаимосвязь

обучения и развития в такой специфической области музы-

кальной деятельности, как обучение пению.

Отсюда и необходимость формирования вокально-слухо-

вых представлений для развития детского голоса. Они долж-

ны лечь в основу методики работы.

Систематическое формирование вокально-слуховых пред-

ставлений должно стать условием правильной постановки обу-

чения пению. Фактически работа по формированию вокаль-но-

стгховых представлений должна осуществляться с первых

шагов обучения. Большое место занимает овладение умением

произвольно представлять себе «в уме» определенные качест-

венные соотношения звука до того, как он будет воспроизве-

ден голосом.

Вокально-слуховым представлениям предшествует в о с -

п р и я т и е , которое тоже нужно специально формировать.

Задача заключается в том, чтобы научить детей не только

слушать, но и слышать человеческий голос, замечать различ-

ные оттенки его тембра, силу и интонацию, особенности дик-

ции, вокальную позицию, по звуку определять его режим ра-

боты: регистровый механизм, степень напряженности работы

голосообразующей системы, характер дыхания, артикуляции

и резонирования, эмоциональную выразительность.

135

Качества восприятия вокальных явлений и их вокально-

слуховые представления обеспечивают условия для полноцен-

ного воспроизведения, а в конечном итоге для формирования

певческих навыков. Восприятие, вокально-слуховые представ-

ления и воспроизведение в пении характеризуют уровень ум-

ственных операций, в первую очередь аналитической и син-

тетической деятельности.

Конкретно эта способность отражается в умении ребенка

анализировать и описывать воспринятое звучание, что харак-

теризует уровень его общего и специфического развития.

Согласно вышеизложенному можно представить себе

структуру певческой деятельности и изобразить ее схемати-

чески следующим образом.

С т р у к т у р а п е в ч е с к о й

д е я т е л ь н о с т и

Восприятие эталона певческого

звучания

Вокальное-слуховое представление

звучания I

Воспроизведение голосом I Оценка и

самооценка

Осознание его качественных

характеристик и способа

звукообразования

Повторное воспроизведение

— по подражанию

— творческое

Умственные операции в процессе певческой деятельности

имеют свою специфику.

В о с п р и я т и е в музыкальной педагогике характеризу-

ется как целостно-дифференцированное. Целостность воспри-

ятия в пении отражается в постижении эмоционального со-

держания вокального произведения; дифференцированность —

в выделении высоты, тембра голоса, динамики, темпа, ритма,

способа звуковедения, формы, фразировки, манеры произно-

шения и пр.

П р е д с т а в л е н и я — речь идет о вокально-слуховых

представлениях как звучания голоса в целом, так и отдель-

ных его компонентов, а также представления физиологическо-

го механизма звукопроизводства в каждом конкретном слу-

чае.

В о с п р о и з в е д е н и е характеризуется звучанием пев-

136

ческого голоса и обеспечивается, прежде всего, качествами

восприятия звука и его вокально-слухового представления, а

также сформированностью певческих навыков, способностью

осознанного управления голосообразующей системой.

Таким образом, одним из решающих условий вокального

развития детей в процессе обучения пению является плано-

мерное и последовательное формирование вокально-слуховых

представлений, лежащих в основе вокального слуха ребенка.

Если говорить об иерархической структуре процесса раз-

вития вокального слуха и достижения наилучшего звучания

собственного голоса, то ее можно представить следующим об-

разом:

1) прежде всего слуховое внимание (т.е. слуховая актив

ность) ;

2) сравнения и сопоставления различных образцов (т. е.

умственные операции);

3) попытки воспроизведения (собственные действия);

4) анализ полученного звучания с точки зрения эстетиче

ской (чувственное восприятие);

5) внутреннее пение с опорой на внешнее звучание этало

на, заданного учителем (моделирование вокального движения

в сознании);

6) новые попытки воспроизведения (повторные действия);

7) обобщения слуховых впечатлений и теоретические зна

ния, которые всегда даются после слуховых впечатлений (ос

мысление);

8) введение понятия о явлении;

9) объяснение его механизма по принципу наглядности

(слуховой и зрительной);

10) достижение искомого качества звучания в собственном

исполнении (совершенствование навыка);

11) исполнение на основе постоянного самоконтроля.

Для развития вокального слуха крайне важен вопрос о

слуховой и зрительной наглядности в процессе обучения пе-

нию.

В связи со склонностью детей к конкретно-образному

мышлению всякое звуковое восприятие в их познании тран-

сформируется в зрительный образ.

Поэтому, решая задачу развития у детей вокального слу-

ха, особенно перспективным будет создание наглядных учеб-

ных пособий и технических средств обучения аудио-визуаль-

ного типа.

5.4. Соотношение индивидуального тембра

певческого голоса и типа регистрового звучания

На тембровое звучание певческого голоса оказывают вли-

яние многочисленные причины как объективного, так и субъ-

ективного порядка.

137

В большинстве методических работ подчеркивается, что

специфика звучания детского голоса связана, главным обра-

зом, с особенностями анатомии и морфологии детской гор-

тани. В доказательство приводятся примеры, подтверждаю-

щие зависимость типа голоса от размеров голосовых складок

и гортани в целом: чем ниже голос, тем больше гортань.

Однако известны и исключения из такого правила, которые,

казалось бы, должны отражать объективный закон физики из

области теории колебаний: знаменитые тенора Карузо и

Собинов имели басовые размеры голосовых складок.

Следовательно, причины тембрового звучания голоса кро-

ются еще в чем-то другом, кроме особенностей анатомической

структуры гортани.

Один голландский врач1 приводит многочисленные факты

появления мужского голоса у женщин после нескольких

инъекций гормональных препаратов. Отмечается появление

нестабильности высоты голоса и его тембра; быстрая смена

грудного регистра на фальцетный, что создает впечатление

неуправляемости голосом. Он становится низким, чужим для

пациентки, не поддается контролю. При ларингоскопическом

осмотре было обнаружено неполное закрывание задней по-

ловины голосовой щели при фонации, что автор объясняет

как попытку стабилизировать потерю равновесия между

смыканием голосовой щели и подскладочным давлением.

Здесь нет ничего общего с парезом, так как пациентки могли

плотно закрывать голосовую щель, когда их об этом просили.

Другим ларингоскопическим открытием была значитель-

ная разница в длине голосовых складок при воспроизведении

низких и высоких звуков. Однако это не за счет прироста

длины голосовых связок, а в результате появления большей

эластичности, растяжимости тканей голосообразующего ком-

плекса. Возникает тенденция голосовых складок вибрировать

в грудном регистре. Иначе говоря, гормональный фактор

оказывает прямое влияние на регистровый механизм в про-

цессе фонации.

Весьма важные наблюдения в отношении связи эндокрин-

ной системы с различными функциями организма были сде-

ланы и описаны другими авторами немного ранее2.

Железы внутренней секреции выделяют в кровь гормоны,

оказывающие исключительное действие на многие функции

организма. Они влияют на качественные свойства тканей и

мышц, обмен веществ, нервную систему и на выделение аце-

1 D a m s t c P. H. Virilization of the voice due to Anaboli Stereoids.

Folia phoniat. 16:10—18, 1964. 1 Amado G. H. Glandcs ct phonation, I'Endocrino-Phoniatrie Confer.

Palais de la Dccouverie, 12.2.1955. Serie A., no 211, Paris; S o u l a i r a e A.

Mecanismes des intervention hormonales dans la phonation. Congres

AFEPL, Paris, 16—19 Octobre, 1957.

138

тилхолина. Все это и предопределяет работу основных нервно-

мышечных механизмов, в том числе и голосообразующих.

О связи вокальной функции гортани с эндокринной систе-

мой известно давно. Голоса мальчиков и девочек до момента

полового созревания на слух почти не различаются. Только

в момент, когда под влиянием желез внутренней секреции

начинается процесс решительной перестройки организма,

наступает и резкое различие в вокальной функции — мута-

ция голоса.

Ван Гилс (1951) утверждает, что перемена голоса у маль-

чиков в период созревания отличается от явления вирили-

зации (появления мужских признаков) у взрослых женщин,

так как последнее проявляется внезапно и без всяких види-

мых причин роста гортани. В то время как в период мутации

у мальчиков гортань вырастает в 1,5 раза, выпячиваясь впе-

ред, голосовые складки вытягиваются в длину и достигают

2—2,5 см. Голос при этом понижается сразу на одну октаву.

Грудной регистр их становится тембрально богаче.

По-видимому, тембровое звучание голоса подростков оп-

ределяется не столько анатомическими изменениями, сколько

гормональным фактором, так как у кастратов, лишенных

соответствующих гормонов, такая перестройка голоса не на-

ступает, хотя гортань растет. Их голос, оставаясь детским по

характеру звучания, лишь приобретает силу, свойственную

взрослому певцу.

Таким образом, пение — это функция всего организма,

а не только голосового аппарата.

Индивидуальный тембр детского голоса определяется:

1) особенностями анатомической и морфологической

структуры гортани и всего организма (размеры и строение

гортани и голосовых складок; мощность голосообразующих

мышц, включая дыхательный аппарат; тонус всей мышечной

системы; функциональная зрелость коры головного мозга;

общее физическое здоровье; слуховая чувствительность и

пр.);

2) деятельностью эндокринной системы, которая имеет

возрастные, половые и индивидуальные различия, а также

во многом обусловлена конкретным эмоциональным состоя

нием поющего;

3) функцией гортани в процессе речи (речевые навыки,

отражающие особенности звукового строя языка, способы

произношения, а также индивидуальную манеру произноше

ния);

4) функцией гортани в пении (характер смыкания голо

совой щели, скоррелированный с работой дыхания и кон

фигурацией надставной трубы).

Из сказанного ясно, что тембр голоса во многом есть

природное свойство певца, хотя в процессе пения и речи в

139

каких-то пределах на него можно и воздействовать. Систе-

мой определенных приемов педагог стремится создать для

работы гортани те или иные условия, что приводит к измене-

ниям тембрового звучания голоса в том или ином направле-

нии. Эти условия обеспечиваются за счет деятельности дыха-

тельной системы и артикуляционного аппарата, что позволя-

ет в значительной мере варьировать характер работы голосо-

вых складок: степень их сближения, определенную плотность

смыкания и форму вибраций, а это и лежит в основе ре-

гистровых, а следовательно, тембровых различий.

Таким образом, управлять тембровым звучанием певчес-

кого голоса — это значит управлять регистрами, так как пе-

дагог не может изменить анатомию гортани или эндокринную

систему.

Каковы же средства воздействия на регистровый меха-

низм, и чем они определяются?

5.5. Факторы, оказывающие влияние на

формирование типа регистрового звучания голоса

Рассмотрев вопросы структурно-функциональных меха-

низмов формирования различных регистров голоса, можно

сказать, что с точки зрения вокальной методики регистровое

звучание голоса зависит от ряда факторов: тесситуры, силы

звука, вида атаки и способа звуковедения, типа гласной и

способа артикуляции, а также эмоционального настроя, свя-

занного с художественным образом исполняемого произве-

дения.

5.5.1. Тесситура

После соответствующей тренировки большая часть диапа-

зона певческого голоса может быть пропета любым регист-

ром: фальцетным, грудным или микстовым. Это умели делать

еще ученики М. Гарсиа более 100 лет назад (В. А. Багаду-

ров, 1956).

Однако в нашей работе теоретически и экспериментально

было доказано, что, чем выше тон, тем легче ребенку спеть

его фальцетом, используя краевой колебательный режим го-

лосовых складок. На крайних верхних звуках голоса возмо-

жен только фальцет, а на низких — возможны различные

варианты, хотя естественнее всего здесь звучит грудной го-

лос. Это явление соответствует натуральной природе певчес-

кого голоса, что особенно ярко проявляется у необученных

певцов, как детей, так и взрослых, и используется в народ-

ном пении.

Для наглядного подтверждения сделанного вывода был

проведен следующий эксперимент. Дети 8—9 лет с хороши-

140

ми вокальными данными пели нисходящий звукоряд в Фа-

мажоре от Фа2 до Ре1 на гласной «А». Задание: спеть весь

звукоряд непринужденно средним по силе голосом с мягкой

атакой.

По методике, подробно описанной в гл. 2, через сигнал с

глоттографа были сняты спектры с голосовых складок каж-

дого звука. Приведем два усредненных примера, типичных

для крайних звуков:

Рис. 35. Спектрограммы с голосовых складок при пении высоких и низких звуков:

/ — для Фа2; // — для Ре1.

Из приведенных примеров видно, что спектры данных зву-

ков, исполненных с одинаковым усилием, отличаются друг

от друга по своему обертоновому составу в зависимости от

частоты основного тона: чем выше тон, тем ближе к фаль-

цету его звучание.

Такая регистровая перестройка при непринужденном пе-

нии происходила непроизвольно, если при этом специально

не фиксировалось внимание испытуемых. Об этом позаботи-

лась сама природа в процессе эволюции гортани человека,

когда при повышении тона механизм колебаний голосовых

складок автоматически меняется и идет по пути их облег-

чения за счет выключения из колебательного процесса боль-

шей части основной массы эластического конуса, приближа-

ясь к краевому типу. Чем выше звук, тем меньшая масса

фонаторных мускулов участвует в колебаниях, так как более

частные движения им легче осуществлять меньшей массой.

Такая разумная приспособляемость есть природное свойство

живого организма. Поэтому, чем выше звук, тем тоньше де-

лаются голосовые складки, и наоборот.

Смена механизма фонации при изменении высоты тона

происходит в значительной мере подсознательно, хотя подда-

ется и произвольному управлению.

Одной из основных задач вокальной методики является

формирование ровного тембрового звучания по всему рабо-

141

чему диапазону голоса. С точки зрения физиологии голосо-

образования это значит: научить петь разные по высоте зву-

ки, сохраняя при этом одинаковый регистровый настрой гор-

тани.

Однако абсолютно одинаковый настрой гортани при пении

звуков различной высоты сохранить невозможно. Можно

лишь стремиться к его сохранению. Когда говорят о вырав-

нивании тембрового звучания по всему диапазону, в сущности

речь идет о выравнивании регистровых переходов, так как

абсолютно одинакового тембра на звуках разной высоты по-

лучить нельзя, да и не нужно, в целях поиска разнообразия

тембровых красок в процессе вокального исполнения.

Из анализа физиологических механизмов звукообразова-

ния в различных регистрах, а также практических наблюде-

ний можно сказать, что легче сохранить одинаковый настрой

гортани при пении поступенных звукорядов в ограниченном

диапазоне, чем мелодий со скачками на большие интервалы.

Следовательно, задача выравнивая тембрового звучания

распадается на два этапа: I — в процессе пения упражне-

ний, построенных на поступенных звукорядах; II — в процессе

пения нисходящих и восходящих интервалов и мелодий со

скачками различного направления при постепенном увеличе-

нии ширины скачка.

Если нужно добиться легкого тембрового звучания голоса,

то следует использовать упражнения, построенные на нисхо-

дящих звукорядах, поскольку на верхних звуках, если их

исполнить без форсировки и напряжения, непринужденно и

естественно получится облегченное по тембру звучание, близ-

кое к фальцетному.

Если заботиться о сохранении ровности фальцетного

тембрового звучания, то при пении нисходящих посту-

пенных звукорядов необходимо соблюдать правило: чем ни-

же звук, тем он должен быть легче.

Для формирования более плотного тембрового звучания

целесообразно использовать упражнения, построенные на

восходящих звукорядах. Однако при этом нельзя до-

пускать излишней регистровой перегрузки на нижних тонах,

чтобы не появились мышечные зажимы на последующих за

ними верхних тонах.

В основе техники исполнения скачков на широкие интер-

валы, звуки которых находятся в различных тесситурных

условиях, лежит тот же принцип стремления к сохранению

единого регистрового механизма. Чтобы сохранить ровность

фальцетного звучания голоса при пении восходящих ин-

тервалов, нижний звук необходимо предельно облегчать, как

бы едва «дотронуться» до него, тогда как при исполнении

верхнего звука требуется более активная подача дыхания.

142

Облегчение тембра голоса на нижнем звуке, обеспечива-

ющееся за счет сознательной установки голосовых складок

на краевой колебательный режим, позволит подготовить ус-

ловия, необходимые для исполнения верхнего звука, который

неизбежно потребует перестройки рабочего режима гортани

в сторону приближения к краевому типу.

Техника исполнения нисходящих интервалов ровным

фальцетным звуком аналогична предшествующему случаю в

отношении облегчения (нижнего звука. Однако сохранить на

нижнем звуке настрой голосовых складок на краевой коле-

бательный режим, естественно полученный на верхнем звуке,

задача более простая.

Таким образом, поступенные звукоряды для пения легче

в нисходящем порядке, как и нисходящие интервалы. Для

выравнивания тембрового звучания проще сохранять регист-

ровый настрой на поступенных звукорядах, чем при пении

мелодии со скачками. Это необходимо учитывать при выборе

последовательности упражнений и песенного репертуара в

вокальной работе с детьми.

Итак, тесситура является одним из основных естественных

факторов настройки гортани на тот или иной регистровый

режим работы с целью достижения искомого тембрового зву-

чания.

Чтобы настроить голос ребенка на фальцетное звучание,

следует предложить ему петь в высокой тесситуре; грудное

же звучание легче формируется на низких тонах голоса.

Выравнивание тембра на каком-то участке звуковысотного

диапазона связано с задачей сохранения исходного настроя

гортани при помощи других факторов, к рассмотрению кото-

рых мы и переходим далее.

5.5,2. Сила голоса

Как уже упоминалось, еще И. Мюллер (1877) в своих

опытах над мертвой гортанью заметил, что причина проис-

хождения грудных и фальцетных звуков не только в раз-

личиях натяжении голосовых складок, так как при одном и

том же их натяжении, сильно продувая воздух, можно полу-

чить грудной звук, а слабо продувая — фальцетный.

Отсюда можно заключить, что для формирования опре-

деленного типа регистрового звучания имеют значение вели-

чина и скорость воздушного потока фонационного выдоха, ко-

торый обусловливается величиной подскладочного давления.

По исследованиям ряда авторов (Р. Юссона, 1961; Ван-

ден Берга, 1969, и др.) известно, что сила голоса прямо

пропорциональна величине подсвязочного давления. При этом

закономерно то, что большее по величине подсвязочное дав-

ление рефлекторно заставляет голосовые складки смыкаться

143

плотнее и глубже, чтобы противостоять стремящемуся прор-

ваться наружу воздуху из легких и уравновесить его. А это

обстоятельство приводит к тому, что даже при одном и том

же настрое гортани голосовые складки при более сильном

напоре подсвязочного воздуха начинают колебаться боль-

шей своей массой, вызывая более богатое по тембру звуча-

ние голоса, приближающееся к грудному типу.

Нами был проведен следующий эксперимент. Детям 7—

8 лет было предложено пропеть одинаковые гласные на одной

и той же высоте звука различным по силе голосом: форте

и пиано. Два типа усредненных спектрограмм приведены на

рис. 36.

Рис. 37. Рентгенограммы взрослого певца при пении грудным голосом на одной

высоте: / — «пиано»; // — «форте» (по

данным Л. Б. Дмитриева и В. Л. Чаплина, 1964).

Из приведенных примеров видно, что при одной и той же

высоте тона спектр звука богаче во втором случае.

Опыт на взрослых певцах, проведенный проф. Л. Б. Дмит-

риевым и В. Л. Чаплиным методом рентгенотомографии, сов-

падает в принципе с нашими выводами относительно прямой

зависимости регистрового звучания голоса от силы звука.

На рис. 37 приводятся две рентгенотомограммы из атласа

указанных авторов, где видно, что на одной и той же высоте

тона более глубокое смыкание голосовых складок происходит

144

Рис. 36. Спектрограммы гласной «А» на высоте Ля, при пении:

/ — «пиано»; // — «форте».

при грудном настрое у певца при пении «форте» и менее

глубокое — при пении «пиано».

Таким образом, при одном и том же предварительном на-

строе гортани можно получить различные по регистровости,

а следовательно, по тембру звуки в зависимости от силы

голоса.

Допустим, что гортань певца при помощи каких-то дру-

гих факторов настроена на работу в фальцетном режиме.

Голосовые складки тонкие, сильно растянуты и настроены на

краевое колебание. Певец получает задание спеть какой-то

относительно высокий для него звук «пиано». В результате

небольшого подскладочного давления голосовые складки за-

мыкаются не полностью, совершая колебания лишь своими

утонченными краями. Тембр голоса при этом типичен для

фальцетного звучания.

Если при том же настрое гортани этот же тон попросить

спеть «форте», то голосовые складки благодаря сильному

подскладочному давлению начнут смыкаться плотнее. В ко-

лебания вовлекается большая мускульная масса. Ударяясь

друг о друга своими утонченными краями, они как бы сплю-

щиваются, хотя не так глубоко, как при грудном звучании.

Конфигурация гортани в процессе фонации уже видоизменяет

предварительный краевой настрой. Звучание голоса напоми-

нает микст, в голосе слышится напряжение. Вид гортани в

продольном разрезе для описанных случаев схематически

представлен на рис. 38.

Рис. 38. Конфигурация гортани:

/ — предварительный настрой на работу в краевом колебательном режиме; // —

при пении в высокой тесситуре «пиано»; /// — при пении в высокой тесситуре

«форте».

Теперь предположим, что голосовые складки настроены

на глубокое смыкание, как при грудном режиме фонации в

низкой тесситуре.

Певец получает задание спеть относительно низкий для

него тон громким голосом. В результате большого напора

воздуха голосовые складки смыкаются плотно, на всю глу-

бину, колеблясь всей своей массой. Тембр голоса при этом

типичен для грудного звучания.

10-1154 145

Если попросить певца при том же настрое гортани на

работу в грудном режиме пропеть этот же звук очень тихим

голосом, то получим иную картину. В результате очень незна-

чительной величины подскладочного давления голосовые

складки в процессе колебаний не замыкаются полностью, а

лишь сближаются и удаляются друг от друга. В колебания

вовлекаются не вся масса голосовых складок, а лишь края,

но не в продольном, а в поперечном направлении, вдоль всей

щели, уходящей вглубь. Представим это схематически

(рис. 39).

Рис. 39. Колебания голосовых складок при грудном настрое гортани в процессе

фонации с различной силой голоса (колеблющаяся зона обозначена штриховкой):

А — при пении «форте» — полное колебание голосовых складок; В — при пении

«пиано» — частичное колебание голосовых складок, при ларингоскопии в процессе

фонации наблюдается неполное замыкание голосовой щели.

Звучание получается бедное по тембру, как при обычном

фальцете, но в непривычно низкой тесситуре. Некоторые

хормейстеры в своей вокальной работе с детскими голосами

приняли такое звучание за основу голосообразования, назы-

вая его грудным или микстовым. Однако, если при класси-

фикации регистрового звучания учитывать его акустический

критерий, то методом спектрального анализа можно убе-

диться в том, что гармонический спектр такого звука (без

учета наложений от (вибрато) по количественному cocтaвy

столь же бедный, как и при обычном фальцете в высокой

тесситуре: 3—4 гармонических составляющих.

Таким образом, можно ввести понятие о фальцете в низ-

кой тесситуре, на что указывают основные признаки такого

регистрового режима: 1) наличие щели в процессе фонации;

2) краевое (хотя и продольное) колебание голосовых скла-

док; 3) обедненность гармонического спектра голоса.

В стробоскопических исследованиях работы голосовых

складок никем еще не было отмечено, что фальцетное звуча-

ние происходило при полном их смыкании. Общепринято,

что при грудном звуке смыкание складок получается полное,

а при фальцете между складками остается щель.

Поэтому доктор И. И. Левидов считал, что допущена

ошибка в наблюдениях тех исследователей, которые в неко-

146

торых случаях не могли установить полного смыкания голо-

совых складок при пении в низкой, «грудной» тесситуре.

Однако именно эти наблюдения показывают, что без пол-

ного замыкания голосовой щели можно петь не только высо-

кие звуки, но и низкие. А это как раз и является убедитель-

нейшим доказательством того, что в низкой тесситуре можно

петь фальцетом.

Именно благодаря возможности использовать фальцетный

механизм фонации в низкой тесситуре можно практически

весь диапазон голоса начиная от самых высоких звуков про-

петь фальцетом, несмотря на то, что конфигурация гортани

будет меняться.

Однако пропеть весь диапазон голоса начиная от самых

низких звуков чисто грудным голосом оказывается невоз-

можно, так как самые высокие звуки своего диапазона

каждый певец может спеть только чистым фальцетом.

Таким образом, сила голоса также является весьма су-

щественным фактором, оказывающим решающее влияние на

конфигурацию гортани, форму колебаний и работающую

массу голосовых складок. Иначе говоря, сила голоса явля-

ется мощным регулятором регистрового механизма, а следо-

вательно, тембра голоса.

При одном и том же предварительном настрое гортани

при пении «форте» получается звучание, приближающееся

к грудному типу, а при пении «пиано» — сдвигается к фаль-

цетному.

5.5.3. Вид атаки звука и способ звуковедения

С понятием регистра связано понятие «атаки звука», в

определении которого также наблюдаются большие расхож-

дения.

По словам И. И. Левидова и Ф. Ф. Заседателева, «тер-

мином мягкая атака звука определяется такая ее форма, при

которой полное смыкание связок происходит не перед на-

чалом (как при твердой атаке), а в самый момент начала

звука»1.

А. М. Вербов пишет: «Мягкая атака состоит в сближении,

но неплотном смыкании голосовых складок и не перед нача-

лом звука, а в самый момент начала звука»2.

Такого же мнения придерживается и А. Музехольд, счи-

тая, что «при мягкой атаке голосовые губы не наглухо за-

1 Л е в и д о в И. И. Певческий голос в здоровом и больном состоя

нии. М.-Л., 1939. С. 156; Заседателев Ф. Ф. Научные основы поста

новки голоса. М., 1937. С. 51. 2 В е р б о в А. М. Техника постановки голоса. Л., 1931. С. 71.

147

мыкают голосовую щель, но сближаются лишь настолько,

чтобы этого было достаточно для воспроизведения звука»1.

Сравнивая эти определения, мы видим, что Заседателев и

Левидов признают при мягкой атаке полное смыкание голо-

совых складок, а Музехольд и Вербов — лишь их сближение.

Однако все, кроме Музехольда, соглашаются, что сближение

голосовых складок происходит «в самый момент начала

звука».

Оставляя пока в стороне вопрос о том, смыкаются ли

складки при мягкой атаке или только лишь сближаются,

необходимо прежде всего подчеркнуть несостоятельность ут-

верждения, будто это смыкание (или сближение) при мягкой

атаке происходит «в самый момент начала звука». Возни-

кает вопрос: как может самый момент начала звука совпасть

с моментом сближения складок?

По закону физики начало звука (голоса) может быть

лишь в результате первого толчка воздуха. При голосообра-

зовании с любой атакой звук начинается от первого толчка

сжатого подсвязочного воздуха, прорывающегося лишь при

раздвижении предварительно сомкнутых (или сближенных)

голосовых складок. В самый же момент полного смыкания

(или сближения) никакого звука образоваться не может.

Полное смыкание голосовых складок либо их сближение

перед моментом атаки звука определяет характер их колеба-

ний в последующие периоды: либо это полные прерывания

тока воздуха в каждом цикле колебаний, либо лишь час-

тичная модуляция его по величине. Однако и в том, и в дру-

гом случае возникают периодические колебания воздушной

среды, воздействующие на барабанную перепонку нашего уха,

которые мы и воспринимаем как звук.

Несомненно то, что при мягкой атаке происходит, конеч-

но, раздвижение не сомкнутых предварительно (как при

твердой атаке) складок, а лишь сближенных, почему

эта атака и н а з ы в а е т с я мягкой.

0 придыхательной атаке можно сказать, что перед нача

лом звука голосовые складки пассивны и расслаблены. Лишь

после свободного прохождения какой-то порции воздуха они

начинают сближаться, не замыкаясь полностью, и в дальней

шем голосовые складки работают, как при мягкой атаке,

т. е. сближаясь и удаляясь без их соприкосновения. Следо

вательно, придыхательная атака — это разновидность мяг

кой, т. е. слишком мягкая атака.

Таким образом, атака звука — начальный момент взаимо-

действия голосовых складок и дыхания. При голосообразо-

вании она имеет решающее значение для включения того

или иного регистрового механизма. В отношении регистра

1 Музехольд А. Акустика и механика человеческого голосового

органа, М., 1925. С. 78.

148

голосовые складки подчиняются нашему управлению, глав-

ным образом, в момент атаки звука, в момент установки их

на тот или иной способ колебания.

Проф. Е. Е. Егоров определял атаку не только как способ

возникновения звука в гортани, а считал ее определяющим

началом в характере дальнейшей фонации как начальный

установочный момент того или иного регистра. Такой же

точки зрения придерживается вокальный педагог и исследо-

ватель певческого голоса А. Яковлев1.

По мнению А. М. Вербова: «Значение атаки усугубляется

тем, что от нее зависит характер звука при всем его даль-

нейшем протяжении, а значит степень утомления и скорость

изнашиваемости связок в профессиональной работе певца»2.

Зажатое голосообразование с «каркающей» атакой или

«затылочное» (проваленное) с придыхательной утечной ата-

кой, свойственное обычно необученным певцам, следует счи-

тать вредными физиологически и неприемлемыми с акусти-

ческой и эстетической точек зрения, их следует изживать

особенно в детской вокальной практике.

Оптимально мягкая атака многими специалистами спра-

ведливо рассматривается как основа правильного звукооб-

разования. О твердой и придыхательной атаках можно гово-

рить лишь как об исключениях из правила в художественных

целях.

Итак, можно сказать, что основных типов атаки звука

два: твердый и мягкий. Но, как известно, понимание твер-

дости или мягкости может иметь различные степени сравне-

ния. Поэтому условно можно выделить ч е т ы р е в и д а

а т а к и : 1) очень твердая (взрывная); 2) твердая; 3) мяг-

кая; 4) очень мягкая (придыхательная).

Каждый вид атаки звука обеспечивается различной сте-

пенью приведения голосовых складок друг к другу перед на-

чалом фонации и силой голоса, что поддается произвольному

управлению.

Каждому виду атаки соответствует определенная степень

напряжения при голосообразовании: 1) п е р е н а п р я ж е -

н и е (голосовые складки работают как ударяющиеся языч-

ки в режиме пересмыкания, совершая полные колебания);

2) т в е р д о е н а п р я ж е н и е (голосовые складки рабо-

тают также как ударяющиеся язычки, но удары их друг

о друга менее жесткие, замыкание голосовой щели плотное,

хотя менее напряженное, колебание полное); 3) м я г к о е

н а п р я ж е н и е (относительное легкое соприкосновение го-

лосовых складок в момент возникновения звука и в про-

цессе фонации, в колебании участвует большая или меньшая

1 Я к о в л е в А. В. Физиологические закономерности певческой атаки.

Л., 1971.

2 Вербов А. М. Техника постановки голоса. Л., 1931. С. 72.

149

часть голосовых складок); 4) недонапряжение (сбли-

жение голосовых складок неплотное, голосообразованиерас-

слабленное, колебание краевое или близкое к краевому).

Все эти четыре вида смыкания возможны при любом ре-

гистровом настрое гортани. Однако при одном и том же на-

строе вид атаки может изменить конфигурацию гортани и

повлиять на последующий способ колебаний голосовых скла-

док. Поэтому при одном и том же настрое гортани, регули-

руя степень приведения голосовых складок в момент атаки

звука, можно получить различный акустический эффект.

Вид атаки звука, используемый певцом, и степень приве-

дения голосовых складок тесным образом связаны с силой

голоса в момент его возникновения.

Более твердая атака, возникающая в результате более

сильного толчка подскладочного воздуха, рефлекторно за-

ставляет голосовые складки смыкаться плотнее и глубже.

При твердой атаке подскладочный воздух под действием из-

быточного давления прорывает плотно сомкнутые голосовые

складки и заставляет их колебаться большей своей (массой,

что и способствует возникновению более грудного звучания.

Мягкая атака звука, при всех прочих равных условиях

голосообразования и настроя гортани, приводит к обратному

эффекту.

Из сказанного следует: чтобы добиться от ученика зву-

чания ближе к фальцетному, необходимо предложить ему

петь тише с использованием мягкой атаки звука, т. е. легкого

приведения голосовых складок друг к другу; более грудное

звучание будет получаться при пении более громким голосом

с твердой атакой звука.

После атаки звук может быть коротким или продолжи-

тельным. Следование нескольких коротких звуков подряд,

исполнение которых сопряжено каждый раз с возобновлением

атаки, лежит в основе способа звуковедения «стаккато» в

отличие от «легато», которое характеризует связное пропе-

вание звуков, следующих один за другим.

Как «стаккато», как и «легато» может иметь различную

степень легкости, плотности и продолжительности.

Легкое короткое «стаккато» может перейти в жесткое,

акцентированное или остаться мягким, но стать более про-

должительным, что обычно называют «нон легато».

Легкое «легато» может перейти в более плотное с раз-

личной степенью подчеркивания звука, в так называемое

«маркато».

Каждый способ звуковедения начинается с определенной

атаки звука. Уже одно намерение спеть «легато», «стаккато»

или «маркато» подсознательно настраивает гортань певца

на тот или иной режим работы соответствующим приведе-

нием голосовых складок: легкое «стаккато» связано с пред-

150

ставлением об очень осторожном начале и ведении звука;

напротив, всякое акцентирование, пение «маркато» или плот-

ным «легато» вызывает представление о более смелом при-

ступе звука и перенесении его с одной высоты на другую.

Таким образом, каждый способ звуковедения невольно

порождает соответствующую атаку звука, т. е. влияет на

регистровый настрой гортани, меняет тембровое звучание го-

лоса.

5.5.4. Тип гласной и способ артикуляции

В эксперименте с использованием метода анализа через

синтез нами был затронут вопрос о влиянии различных глас-

ных на регистровое звучание голоса на выходе. Однако воз-

никает вопрос: связано ли это явление лишь с фильтрующей

функцией речевого тракта или же относится и к работе голо-

совых складок, своеобразной для каждой фонемы? Чтобы

ответить на этот вопрос, мы обратились к глоттографическим

исследованиям Р. Юссона (1961) и других авторов, изучав-

ших влияние пила гласного звука на форму кривой глотто-

граммы, что косвенно отражает колебательный режим голо-

совых складок при воспроизведении различных фонем, а так-

же провели собственные исследования на детях по этой же

методике.

Данному вопросу уделял большое внимание в своих

глоттографических исследованиях тембра певческого голоса

Рауль Юссон. Он показал, что на форму кривой глоттограм-

мы, которая в сущности отражает изменение импеданса на

уровне голосовых складок, влияет конфигурация речеобразу-

ющего тракта, своеобразная для каждой фонемы. Постепен-

ное удлинение последнего вызывает постепенное возрастание

импеданса /на голосовых складках. Этого можно достигнуть,

если произвести или пропеть различные гласные в опреде-

ленной последовательности: И — Э — А — О — У, т.е. от

более светлого звука до более темного на одной и той же

высоте. При этом всякий (раз форма кривой глоттограммы

изменяется по одному и тому же закону: фаза открытия го-

лосовой щели постепенно уменьшается, фаза закрытия —

удлиняется, фаза максимального удаления — возрастает

(рис. 40).

Таким образом, Р. Юссон приходит к выводу, что при пении

различных гласных форма глоттограммы, отражающей эффект

изменения импеданса на уровне голосовых складок,

изменяется в зависимости от конфигурации речевого

тракта1. Однако другие авторы — Сугимото и Хаки (1962)2

утвер-

1 Н u s s о n R. Physiologie de la phonation. Paris, 1962. P. 33. 2 S u g i m o t o J., N i k i S h. On the extraction of the pitch signal

using the bod wall vibration at the troat of the spetker. Proc. of Speech

Comme. Sem. Stockholm, 1962.

151

ждают, что на форму периода глоттограммы не влияет ар-

тикуляция при произнесении различных фонем. Далее при-

водятся примеры глоттограмм различных гласных, произне-

сенных при средней интенсивности и высоте основного тона

(рис. 41).

Рис. 41. Примеры глоттограмм различных речевых английских гласных, произнесен-

ных мужчиной на средней высоте с одинаковой интенсивностью (по данным Суги-

мото и Хаки, 1962).

Однако приведенные примеры не могут убедить нас в

справедливости выводов, сделанных авторами. Сравнив дан-

ные глоттограммы, нельзя сказать, что форма кривых оста-

ется абсолютно неизменной при произнесении различных

гласных.

Следует заметить, что выводы японских авторов относят-

ся к речевым гласным, а Р. Юосон исследовал певческие. Мо-

жет быть, здесь и нет никакого противоречия?

По данным спектрального анализа, речевой сигнал по

своей акустической природе более сложен по сравнению с

певческим. При переходе от речевого произношения к певчес-

кому гласные нивелируются. Следовательно, если есть разли-

чия в форме глоттограмм при пении различных фонем, то

эти различия тем более должны иметь место при их речевом

произношении.

152

Рис. 40. Глоттограммы гласных «И» и «У», пропетых баритоном на высоте ДО1 с одинаковым усилием (по данным Р. Юссона, 1962).

Кроме того, из курса акустики хорошо известно, что кроме

двух- и трехформантных гласных существуют и одноформант-

ные. Тогда возникает вопрос: как же артикуляционный ап-

парат формирует одноформатные звуки, если известно, что

минимальное число резонаторных полостей равно двум? Не

вдаваясь в подробности данного явления, можно заключить,

что если существуют одноформантные гласные, значит, работа

голосовых складок скоррелирована с типом гласного звука

как при пении, так и при речевом их произношении. На-

рушение такой связи неизбежно приведет к патологии голо-

совых складок или уже является результатом какого-либо

заболевания.

Все это позволяет предположить, что различные гласные

звуки, пропетые на одной высоте, по-разному влияют на сте-

пень смыкания голосовых складок, т. е. способствуют форми-

рованию различных оттенков в регистровом звучании голоса.

Так, из глотограмм, приведенных на рис. 38, видно, что

гласная «И» способствует формированию более грудного от-

тенка в звучании голоса взрослых певцов по сравнению с

гласной «У» при прочих равных условиях. Относится ли это

к детям?

Чтобы ответить на этот вопрос, нами был проведен экспе-

римент с использованием глоттографической методики на-

блюдения за процессом фонации у детей младшего школьно-

го возраста детской хоровой студии «Горнист» г. Москвы.

В эксперименте участвовало 13 чел. (мальчиков и девочек)

с певческим стажем от 1 до 2 лет. В экспериментальную груп-

пу были отобраны дети с естественным звучанием голоса,

непринужденной манерой фонации и чистой интонацией.

В различных участках диапазона они поочередно пели

гласные звуки в следующем порядке: И — Э — А — О — У.

Каждый звук тянулся 2—3 с. После каждого звука возобнов-

лялось дыхание. По условию эксперимента дети должны бы-

ли петь гласные одинаковым по силе голосом.

Параллельно велась запись на магнитофон для осущест-

вления спектрального анализа звука на выходе рта. Получен-

ные глоттограммы были сняты на фотопленку непосредствен-

но с экрана осциллографа. Примеры наиболее типичных

глоттограмм приведены на рис. 42 для трех уровней по вы-

соте звучания: для верхнего участка диапазона на высоте

Ми2; для среднего на высоте Ля1; для нижнего на высоте

До,.

В результате проведенного нами эксперимента можно от-

метить, что и у детей различные гласные в зависимости от

высоты тона по-разному влияют на структуру глоттограммы.

В верхнем регистре при чисто фальцетном звучании можно

отметить различия, но не по форме, а лишь по амплитуде:

чем ближе к микстовому звучанию, тем ярче обнаруживают-

153

ся дифференциации в структуре глоттограмм как по ампли-

туде, так и по форме в зависимости от типа гласного.

В нижнем участке диапазона (рис. 42, в) на высоте Д01

по форме кривых можно сказать, что здесь преобладает мик-

стовое звучание, но в одних случаях ближе к фальцетному,

а в других — ближе к грудному типу. Соответственно струк-

тура глоттограмм в одних случаях ближе к синусоидальной,

а в других — к прямоугольной функции. Это означает, что

различные фонемы по-разному влияют на характер смыкания

голосовых складок, т. е. способствуют формированию раз-

личных оттенков регистрового звучания голоса детей.

Таким образом, при всех прочих равных условиях в отно-

шении высоты и интенсивности звука гласная «И» формиру-

ет более грудной оттенок в звучании детского голоса по

сравнению с гласным «У». Этот вывод полностью совпадает

с данными Р. Юосона о влиянии типа гласного на тембр

певческого голоса взрослых певцов.

При рассмотрении полученных нами глоттограмм можно

отметить, что в процессе каждого звука период основного

тона модулирует по продолжительности с определенной за-

кономерностью: то в сторону уменьшения, то в сторону уве-

личения его. По-видимому, в основе этого лежит явление слу-

ховой корреляции по принципу обратных связей.

Кроме глоттографии для исследования интересующего нас

вопроса была использована и спектрография.

Спектры различных гласных с уровня источника звука по-

лучены при помощи акустического зонда по методике, опи-

санной выше.

Дети получили задание спеть гласные звуки в различных

участках звуковысотного диапазона, стараясь сохранить силу

и одинаково легкий тембр голоса.

Примеры двух типов спектрограмм для гласных «У» и

«А», пропетых Леной Н. (8 лет) на трех уровнях высоты

(Ми2, Ля1 и До1, приведены на pис. 43 и 44.

По данным спектрограммам можно отметить более груд-

ной оттенок для гласной «А» по сравнению с гласной «У».

Кроме того, был сделан спектральный анализ гласных

звуков и на выходе при помощи спектроанализатора типа

БСК-2110. Усредненные примеры для пяти гласных, пропетых

грудным голосом детьми 7—8 лет на средней высоте (Соль1),

приводим в графическом изображении на рис. 45—49.

Как видно из приведенных примеров, спектрограммы зву-

ка на выходе также отражают определенную зависимость

регистрового звучания голоса от типа гласной. При всех про-

чих равных условиях в отношении высоты и силы голоса

гласные «У», «О», «А» способствуют формированию более

фальцетного звучания голоса по сравнению с гласными «Э»,

«И». Этот вывод полностью совпадает с ранее полученными

155

Рис. 43. Спектрограммы с уровня голосовых складок девочки 8 лет во время пения

в различных участках звуковысотного диапазона при пении гласной «У».

нами результатами эксперимента по синтезу певческих глас-

ных при фальцете у детей.

Таким образом, для формирования звучания детского го-

лоса, ближе к фальцетному типу, следует использовать глас-

ные «У», «О», «А» (среди которых гласный «У» наиболее

предпочтителен); 'более грудное звучание легче сформиро-

вать на гласных «И», «Э».

156

Рис. 44. Спектрограммы с уровня голосовых складок девочки 8 лет во время пения

гласных звуков в различных участках звуковысотного диапазона при пении гласной

«А».

Однако в литературе можно встретить иную трактовку

влияния гласных на характер смыкания голосовой щели.

Противоречивость суждений по данному вопросу может выз-

вать недоумение, если не учитывать манеру артикуляции

певца.

В конфигурации речевого тракта, своеобразной для каж-

дой фонемы, обычно выделяется два основных отдела, кото-

рые соответствуют переднему укладу артикуляционных орга-

157

158

Рис. 49.

нов (расположение губ, кончика языка) и заднему их укладу

(положение гортани, глотки, мягкого нёба, корня языка).

В вокальной практике педагог стремится выровнить

тембровое звучание голоса ученика за счет нивелировки глас-

ных, т. е. единой манеры их артикуляции в пении.

Нивелировка гласных может происходить как за счет зад-

него, так и переднего их уклада.

До настоящего времени в вокальной методике нередки

споры о том, как следует держать рот при пении: на улыбке

или округло.

Различные вокальные школы по-разному решают этот

вопрос. Однако можно наблюдать общую тенденцию в зави-

симости от типа голоса: для высоких и легких от природы

159

голосов типично расположение губ при пении на улыбке при

весьма умеренном открывании рта; а для певцов с низкими

голосами, напротив, свойственно удерживать губы в округ-

лом состоянии, значительно более широко отворяя рот.

Каждый способ артикуляции по-своему влияет на конфи-

гурацию гортани, создавая различные условия для колебаний

голосовых складок.

Методом рентгенотомографии было зафиксировано, что

взаимное расположение голосовых складок имеет определен-

ную взаимосвязь с формой рта и натяжением губ. Если арти-

куляция всех гласных в пении осуществляется на улыбке,

то голосовые складки рефлекторно, становясь тоньше, настра-

иваются на краевой колебательный режим. И наоборот, если

губы предельно округлить, а нижнюю челюсть до конца

опустить вниз, то гортань, подвешенная подвижно к челюсти,

при помощи подъязычной кости, опускается вместе с ней и

как бы сплющивается. Голосовые складки рефлекторно уко-

рачиваются, становясь более толстыми, и еще до начала

фонации настраиваются на глубокое смыкание.

В результате звучание голоса в первом случае получается

более светлое, легкое, ближе к фальцетному, а во втором —

появляется более густой тембр, ближе к грудному типу.

Следует заметить, что в какой-то степени можно при од-

ном и том же способе артикуляции добиться различного ре-

гистрового настроя, но это будет компенсироваться за счет

других факторов или потребует излишних мышечных пере-

напряжений в области гортани, тогда как одним из основных

критериев правильности звукообразования является непри-

нужденность и свобода голосообразующих мышц при пении.

В нашей практической работе с детьми за основу певчес-

кой артикуляции было принято расположение губ в полу-

улыбке. С учетом этого обстоятельства и следует расценивать

выводы, сделанные нами в отношении влияния типа гласной

на регистровый настрой гортани.

Лучшие качества голоса проявляются при пении в близ-

кой вокальной позиции1, которая характеризует правильное

звукообразование. Расположение губ в полуулыбке способ-

ствует нахождению близкой вокальной позиции, что контро-

лируется появлением ощущения резонирования маски. Это

ощущение резонирования легко найти при пении фальцетом

на относительно высоких тонах голоса при соответствующей

артикуляции. Оно поддается произвольному управлению и

1 Близкая вокальная позиция — это субъективное ощущение певца

акустической точки звука у внутреннего основания передних верхних зу-

бов, где певческий звук собирается как в фокусе, что сопровождается

резонированием маски. Иногда это понятие путают с понятием «высокая

певческая позиция:», что, на наш взгляд, относится к высокому способу

интонирования.

160

должно сохраняться на всех гласных независимо от высоты

тона и типа регистрового звучания, а в дальнейшем и при

любом способе артикуляции.

Если чисто фальцетное звучание сопровождается естес-

твенным озвучиванием головных резонаторов, то при любом

нефальцетном способе звукообразования подключается груд-

ное резонирование. Чем звук ближе к грудному типу, тем

больше озвучены грудные резонаторы. Однако ощущение

резонирования маски не должно убывать. Даже при грудном

звуке это ощущение необходимо сознательно контролировать

и сохранять. Если оно исчезло, значит, потеряна близкая

вокальная позиция.

Таким образом, определенный способ артикуляции помо-

гает нахождению близкой вокальной позиции, т. е. ощущения

резонирования маски, что является надежным признаком

правильной работы гортани.

Тип гласного, конечно, определенным образом оказывает

обратный акустический эффект на работу источника звука,

но в большей мере имеет значение способ артикуляции, ко-

торый выбирается в зависимости от индивидуальных особен-

ностей данного голоса и конкретной методической задачи.

Если нивелировка переднего уклада гласных осуществля-

ется, главным образом, за счет губ, то заднего их уклада —

за счет стабилизации положения гортани.

Л. Б. Дмитриев в своих фундаментальных исследованиях

голосообразования у певцов большое внимание уделяет воп-

росу о положении гортани в пении. О том, что при пении

нельзя менять положение гортани, было известно давно.

Однако на протяжении долгого времени велись споры о том,

какой уровень должна занимать гортань певца в процессе

фонации: низкий или высокий. Л. Б. Дмитриев1 впервые при-

ходит к выводу о том, что гортань устанавливается в посто-

янном для всех гласных и всего диапазона положении, но

индивидуально для каждого певца и в зависимости от типа

голоса: для высоких голосов гортань занимает относительно

высокое положение, а для низких — низкое. Это в полной ме-

ре относится и к детским голосам.

Способ артикуляции гласных в большей мере, чем сами

гласные, способствует нахождению той или иной позиции гор-

тани. При артикуляции на улыбке гортань поднимается, а

при округлении губ и широком открытии рта — опускается.

В первом случае голосовые складки работают в более тон-

ком режиме, голос звучит легче, светлее, ближе к фальцет-

ному, а во втором — наоборот.

Единство положения гортани вырабатывается в процессе

постановки голоса и поиска определенного типа тембрового

1 Дмитриев Л, Б, Голосовой аппарат певца. М., 1964.

11-1154 161

звучания, когда педагог требует петь разные гласные в по-

зиции какого-то одного гласного при едином способе артику.

ляции.

Таким образом, тип гласного и способ артикуляции, т. е.

положение гортани и расположение артикуляционных органов

в процессе фонации создают определенные условия для ра-

боты гортани, а следовательно, для формирования началь-

ного тембра голоса ученика.

5.5.5. Эмоциональный настрой

Из практики вокальной работы с детьми нами было за-

мечено, что эмоциональное настроение ребенка, связанное с

художественным образом исполняемого произведения, отра-

жается на окраске тембра его голоса. Веселое или ласковое

настроение песни само настраивает голос на более светлое

его звучание, т. е. ближе к фальцетному, и, напротив, грустная

или суровая по характеру песня невольно будет способство-

вать появлению более грудного оттенка в звучании голоса.

Чтобы убедиться в этом, мы предложили детям спеть две

песни, противоположные по своему эмоциональному содержа-

нию: 1 «До чего же хорошо кругом», композитора И. Дунаев-

ского; 2 «Песня о пограничнике», музыка С. Богословского.

Обе песни изложены примерно в одинаковых тесситурных

условиях и были исполнены одними и теми же детьми.

Запись звучания их голосов производилась на пленку в

студийных условиях. Интегральный спектроанализатор позво-

лил нам сделать сравнительный анализ полученных резуль-

татов.

Суммарные спектральные характеристики голосов в пер-

вой песне были ближе к фальцетным, а во второй песне —

к грудным, что совпадало с нашей аудиторской оценкой.

Таким образом, чтобы настроить голос ребенка на более

легкое по тембру звучание, близкое к фальцетному типу, сле-

дует использовать мажорные попевки или песни, светлые,

радостные и ласковые по настроению. Противоположные по

характеру и эмоциональному содержанию песни будут неиз-

бежно способствовать настрою голоса на иное тембровое зву-

чание, ближе к грудному типу.

Эмоциональное состояние поющего в связи с определенной

исполнительской задачей невольно заставляет певца всякий

раз иначе артикулировать, использовать тот или иной способ

звуковедения, силу голоса и пр., т. е. меняется весь комплекс

рассмотренных нами факторов, что и определяет в конечном

счете основные качественные характеристики звучания го-

лоса.

По-видимому, эмоциональный фактор является тем регу-

лятором настроя гортани на определенный режим работы,

162

который влияет на характер звучания голоса подсознательно

и целостно.

В этом смысле следует признать его универсальное зна-

чение в управлении тембровым звучанием голоса певцов.

Все перечисленные факторы тесно связаны между собой

и взаимозаменяемы. Одни и те же звуки певец может вос-

производить при различной комбинации этих факторов, до-

биваясь различных оттенков в тембровом звучании голоса

за счет настроя гортани на тот или иной регистровый режим

работы. Однако крайние типы регистрового звучания голоса

легче всего получить при совокупности оптимально благо-

приятных для этого условий, которые приведены в табл. 5.

Т а б л и ц а 5

Типы регистров № Факторы, способст-

вующие формиро-

ванию различных

типов регистрового

звучания голоса

фальцетный грудной

1 2 3 4 5 6 7 8

ТЕССИТУРА

СИЛА ГОЛОСА

ВИД АТАКИ

ЗВУКА

СПОСОБ ЗВУ-

КОВЕДЕНИЯ

ТИП ГЛАСНОЙ

СПОСОБ

АРТИКУЛЯЦИИ

РЕЗОНИРОВА-

НИЕ

ЭМОЦИОНАЛЬ-

НЫЙ НАСТРОИ

в связи с ХУ-

ДОЖЕСТВЕН-

НЫМ ОБРАЗОМ

ИСПОЛНЯЕМОГО

ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Высокая Пиано Мягкая

Легкое стаккато или

легато

У —О —А

Губы на улыбке, мягкое

нёбо слегка приподнято,

рот открывется умерен-

но, гортань занимает от-

носительно высокое

положение

Головное

Радостно, весело, лас-

ково, удивленно и т. п.

Низкая Форте Твердая

Маркато или плотное

легато

И —Э

Губы предельно

округлые, мягкое нёбо

приподнято более

значительно, рот

открывается широко,

гортань опущена вниз

Грудное при

обязательном

резонировании маски

Торжественно,

грустно, тревожно,

мрачно и пр.

Все типы микстового звучания можно получить, исполь-

зуя различные комбинации данных факторов с различной

степенью их выраженности.

163

На основании проведенного нами исследования можно ска-

зать, что звучанием певческого голоса детей можно управ-

лять сознательно, целенаправленно используя вышеперечис-

ленные факторы, ибо основные качественные характеристики

голоса обусловлены определенным типом его регистрового

механизма.

Выведенные нами методы управления голосовыми регист-

рами имеют основное значение в поисках путей оптимиза-

ции процесса обучения детей пению.

Глава 6 МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПЕНИЮ

6.1. Основные принципы обучения пению

Вокальная педагогика является составной частью общей

педагогики. Общие принципы дидактики являются основой

для всех специальных методик, в том числе и вокальной.

Принципы обучения пению в России с давних времен

формировались в процессе певческого обучения и во взаимо-

действии с обучением родной речи.

Принципы эти едины для взрослых и детей, для профес-

сиональной и непрофессиональной певческой практики. Раз-

ница — в материале, объеме программ и отдельных методи-

ческих приемах.

Анализ соответствующей литературы и наши практические

наблюдения позволили нам выделить ряд общих и специфи-

ческих принципов обучения пению. Укажем лишь на некото-

рые из них, наиболее важные для нашей опытной работы.

Принцип в о с п и т а н и я и в с е с т о р о н н е г о р а з -

в и т и я . Обучение пению должно быть направлено не толь-

ко на развитие певческого голоса детей, но также и на реше-

ние задач их воспитания и общего развития.

Певческий процесс, общение с музыкальным искусством —

само по себе мощный воспитательный и развивающий детей

фактор. Однако этот процесс может пойти и в нежелатель-

ном направлении и не только по причине бездуховного и

малохудожественного репертуара. Это связано прежде всего

с самим процессом обучения.

Например, развивая у детей аналитическую способность

при оценке качеств звучания голоса своих же товарищей,

могут возникнуть ситуации, обидные для наиболее слабых

учеников. Задача педагога — не допустить этого, воспиты-

164

вая у детей доброжелательность к другому при оценке его

недостатков.

Тренируя умение учащихся различать эмоциональную вы-

разительность произведения по голосу и мимике исполните-

ля, учитель формирует у них способность замечать настрое-

ние окружающих людей, их внутреннее состояние. Однако

главное в том, чтобы учитель, пользуясь ситуацией, пробу-

дил у детей чувство сострадания, вызвал желание прийти на

помощь, т. с. воспитывал чуткость к людям.

Овладение певческим искусством — большой труд, кото-

рый требует волевых усилий, напряжения внимания и т. п.

Направленность работы учителя на создание таких уста-

новок — один из главных моментов в организации всего

учебного процесса.

Таким образом, эффективность развития детского голоса

в процессе обучения пению будет зависеть от направленности

работы учителя на воспитание определенных личностных ка-

честв учащихся, а также их общее развитие на основе углуб-

ления процессов восприятия, представления и воспроизведе-

ния, которые тесно связаны со всеми умственными операция-

ми ребенка и развитием его мышления.

П р и н ц и п с о з н а т е л ь н о с т и и т в о р ч е с к о й ак-

т и в н о с т и учащихся — включает в себя сознательное от-

ношение к певческой деятельности, понимание необходимости

преодолевать трудности в процессе учебы, а также сознатель-

ное освоение знаний, умений и навыков в пении. Возмож-

ности для этого мы видим в формировании интереса к во-

кальному искусству, а также в развитии слуха во всех его

проявлениях с самого первого звука на основе самоконтроля.

Все задачи по развитию певческого голоса могут быть ус-

пешно решены лишь в том случае, если ученики научатся соз-

нательно контролировать собственное звучание. Они должны

не только слушать, но и слышать, т. е. уметь обнаруживать

как достоинства, так и недостатки звучания голоса. Этому

может способствовать прослушивание и анализ вокального

звучания. С этой целью нами была разработана и введена

в учебную практику серия устных и письменных заданий,

в которых использовали систему вопросов, стимулирующих

умственные процессы учащихся.

Первые шаги на этом пути связаны с воспитанием у детей

эстетического отношения к звучанию голоса: красиво или

некрасиво получилось, что выражает данная мелодия с точки

зрения эмоционального содержания, нравится ли и почему?

Вопросы следующего этапа работы относятся уже к более

тонким дифференцировкам качественных сторон певческого

звука: какой тембр голоса, есть ли в звуке вибрато чистая

ли интонация, правильное или неправильное звукообразова-

ние, близкая ли вокальная позиция и т. п. Всe это наряду

165

с воспитанием слуха формирует у детей и эмоциональное

отношение к музыке.

Принцип п е р с п е к т и в н о с т и . Задача педагога

обеспечивать развитие учащихся, а не ориентироваться толь-

ко на достигнутый уровень, характерный якобы для данного

возраста.

Принцип перспективности в учебной работе проявляется

в опоре на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Это относится как к общему, так и специфически вокальному

развитию.

В связи с этим в работу вводились фрагменты из произ-

ведений заведомо более трудных, чем дети могли исполнить

на данном этапе развития, но которые увлекали их своим

содержанием.

Отдельные интонации или фразы включали в распевание

малыми «дозами», исполняли их в различных тональностях,

вокализируя или со словами. Постепенно фрагменты укруп-

нялись и через какое-то время трудная песня становилась

уже доступной. На ней обычно и происходит рост исполни-

тельских возможностей учащихся.

Этому же принципу следовали в своей работе с детским

хором известные мастера своего дела Д. И. Зарин, Б. Бочев,

В. Г.Соколов и многие другие.

К подбору песенного материала мы старались подходить

с точки зрения основополагающих принципов развивающего

обучения: высокого уровня трудности, но в пределах возмож-

ностей детей, а также быстрый темп освоения учебного мате-

риала, но без спешки (по Л. В. Занкову).

П р и н ц и п с и с т е м а т и ч н о с т и в развитии певчес-

кого голоса проявлялся в постепенном усложнении певческо-

го репертуара и вокальных упражнений, включенных в рас-

певание и направленных на систематическое и последовательное

развитие основных качеств певческого голоса и вокальных

навыков.

Известно, что подвижность и гибкость голосов нужно все

время развивать и поддерживать, так как эти качества голоса

легко теряются, как только наступает перерыв в занятиях. Вот

почему такое огромное значение имеет для развития певческого

голоса детей организация их занятий летом в хоровых

лагерях, что в последние годы вошло в практику работы лучших

детских хоровых студий.

Принцип к о л л е к т и в н о г о х а р а к т е р а о б у-

ч е н и я и у ч е т а и н д и в и д у а л ь н ы х ос о б е н н о с-

т е й у ч а щ и х с я . Необходимость соблюдения данного

принципа обусловливается многообразием природных инди-

видуальных различий. Отсюда и наблюдающееся в практике

разнообразие приемов и методов обучения в зависимости от

тех или иных задач по воспитанию и развитию данного уче-

166

ника и его голоса. Поэтому-то советская педагогика рассмат-

ривает воспитание и обучение как творческий процесс.

Реализация принципа индивидуального подхода при кол-

лективном занятии шла по пути учета возрастных и индиви-

дуальных возможностей, а также певческого опыта и обще-

го развития.

Индивидуальный контроль осуществляется методами:

— визуального наблюдения в процессе коллективной ра

боты;

— индивидуального прослушивания на хоре;

— организации дополнительной внеклассной работы над

постановкой различных музыкальных сказок-спектаклей, со

сценическим действием, где дети выступают в роли солистов,

поют дуэтами, ансамблями;

— записи на магнитофон (на уроке, во внеклассной рабо

те, во время концерта, на радио и телевидении);

— фониатрических осмотров и наблюдений.

П р и н ц и п п о с и л ь н о й трудности. Границы

возможностей каждого ученика, даже в пределах одного воз-

раста, разные, ибо выносливость голоса у каждого имеет

свой предел и часто не зависит от общей физической вынос-

ливости. Со временем и возрастом она развивается, но инди-

видуальные особенности учащихся остаются.

Мы -старались не допускать переутомления голоса, при-

держиваясь правила: лучше петь понемногу, но равномерно

и систематически. С начинающими учениками первые заня-

тия продолжались не более 10—15 мин, В дальнейшем про-

должительность занятий ограничивалась первыми признаками

утомления — снижением уровня внимания. После каникул

певческие нагрузки вводились постепенно.

П р и н ц и п п о л о ж и т е л ь н о г о фона обу че-

н и я . Эмоции играют ведущую роль в процессе обучения пе-

нию. Когда пение и музыка увлекают детей, процесс обуче-

ния дает хороший результат, и наоборот. Таким образом, су-

ществует закономерная связь между отношением детей к уче-

нию и их успехами. Основная задача учителя — заинтересо-

вать и увлечь учащихся певческой деятельностью.

Видный болгарский дирижер Б. Бочев считал, что заин-

тересованность детей в певческой деятельности должна быть

самым важным законом в детском хоре, потому что техника

усваивается непринужденно и легко тогда, когда дети сами

захотят ее усвоить. Заинтересованность детей — основа дис-

циплины на занятиях, что обеспечивает их внимание, собран-

ность и серьезность.

П р и н ц и п е д и н с т в а х у д о ж е с т в е н н о г о и

т е х н и ч е с к о г о р а з в и т и я учащихся. Задача

технического развития певческого голоса детей должна быть

полностью подчинена художественным целям. Вокальный

167

слух педагога и самих учеников управляет процессом форми-

рования вокальной техники. Отсюда необходимость воспита-

ния образного мышления, творческого воображения, художе-

ственного вкуса, т. е. воспитания музыкального слуха в ши-

роком смысле слова, который является основой развития пев-

ческого голоса детей.

В настоящее время в детской вокальной практике сущест-

вуют такие школы, где в течение нескольких лет занимают-

ся «вокальной технологией», т. е. техническое развитие ве-

дется в отрыве от художественного. Этим «грешат» и некото-

рые зарубежные частные школы и пр.

Принцип единства технического и художественного в раз-

витии детского голоса подразумевает гармоническое сочета-

ние вокально-технического развития с художественным и

воспитанием учащихся в процессе (всего обучения. Реализация

данного принципа ведет к постепенному приобретению

ЃЎнавыков, глубокого проникновения в суть исполняемых про-

изведений, 'навыков осмысленного выразительного пения.

П р и н ц и п п р е д ш е с т в о в а н и я слухового восприя-

тия какого-либо музыкального явления его осознанию.

Введение нового понятия или термина должно опираться

на слуховое восприятие, полученное ранее. Сначала выучива-

ется какая-то интонация или песня. А затем методом анализа

способов исполнения ее или вычленения отдельных элементов

музыкального языка через серию вопросов, активизирующих

мышление учащихся, вводятся новые понятия.

Основополагающим специфическим принципом в нашей

опытной вокальной работе с детьми был п р и н ц и п ц е л е -

н а п р а в л е н н о г о у п р а в л е н и я р е г и с т р о в ы м

з в у ч а н и е м г о л о с а .

Это связано с работой голосовых складок, на уровне кото-

рых зарождается певческий звук как результат их взаимо-

действия с энергией дыхания и акустическими свойствами

речевого тракта, непрерывно меняющимися в процессе арти-

куляции различных фонем и словосочетаний.

Основные свойства звука, первоначально закладывающиеся

на уровне голосовых складок, обусловливаются типом их

колебаний в различных регистрах. И именно певческий звук

является сигналом для учителя и ученика в канале обрат-

ных связей голос — слух, характеризующим внутреннее сос-

тояние голосообразующей системы. Управление певчес-

ким процессом за счет регулирования качествами звучания

голоса — самый эффективный путь развития певческого го-

лоса1. Но для этого учитель должен обладать очень тонко

развитым вокальным слухом.

1 Этот вывод ранее был сделан сотрудниками ИХВ АПН СССР

Н. Д. Орловой, Т. Н. Овчинниковой и др.

168

Как известно, голосовой аппарат состоит из трех основ-

ных частей: дыхательной системы, артикуляционного аппа-

рата и гортани, где зарождается звук. Во многих последних

методических работах подчеркивается комплексность и це-

лостность в работе голосового аппарата благодаря централи-

зованности управления и нервным связям. Считается пороч-

ной идея воздействия отдельно на дыхание или артикуляцию,

так как это якобы приведет к нарушению координации час-

тей в целостной системе. Однако работа над каким-либо на-

выком дыхательных или артикуляционных движений в от-

дельности не так уж бессмысленна, как считается, именно

благодаря их рефлекторной взаимосвязи.

Например, активизация работы дыхательной мускулату-

ры не может соответственно не отразиться и на артикуляции.

Создаваемое при этом подскладочное давление рефлекторно

заставляет голосовые складки более или менее плотно смы-

каться и определенным образом колебаться, что отражается

на тембре голоса.

В то же время способ артикуляции оказывает взаимооб-

ратное влияние на работу дыхательной системы. Каждой

фонеме соответствует определенная величина подскладочного

давления (Н. И. Жинкин). Конфигурация ротоглоточногору-

пора, своеобразная для каждой фонемы, создает различные

акустические условия для работы голосовых складок, что

также реализуется в тембральнои окраске звука.

Конечно, при одновременной организации правильной ра-

боты голосового аппарата в пении создаются наиболее оп-

тимальные условия для формирования певческого звука. Хо-

рошо, если бы во время пения соблюдались с самого начала

все правила дыхания и артикуляции одновременно, не гово-

ря о правильной певческой установке, слуховом и зритель-

ном сосредоточении и пр. Однако для детей это очень труд-

ная задача. Они еще не могут распределять внимание сразу

на целый ряд раздражителей, произвольно управлять раз-

личными комплексами движений, когда нет еще навыков в

них. Это очень сложный вид психической деятельности и как

путь развития певческого голоса для детей мало доступен.

Однако есть точка пересечения в деятельности всех трех

звеньев голосообразующей системы — это певческий звук.

Так как способ деятельности голосового аппарата реализуется

в качествах звука певческого голоса, целесообразнее при-

влекать внимание ученика не к работающему органу, а к ре-

зультатам этой работы — качеству голоса.

Добиваясь определенного качества певческого звука, пе-

дагог может целенаправленно влиять на работу всего голо-

сообразующего комплекса, всех его звеньев одновременно.

Все возможные варианты смыкания и колебания голосо-

вых складок классифицируются по типам голосовых регист-

169

ров, каждый из которых является результатом определенного

способа взаимодействия дыхательной системы и артикуляци-

онных органов.

Именно тип регистрового механизма определяет исходные

характеристики певческого звука: динамику, тембр, в отно-

сительной степени высоту тона и качество интонации. Пони-

мание взаимосвязи акустического значения звука и регистро-

вого механизма его образования дает возможность сознатель-

но управлять работой источника звука косвенными методами,

ориентируясь на качества звучания голоса.

Кроме того, можно найти такую последовательность в

использовании типов регистрового звучания, которая будет

оптимальной для развития певческого голоса детей.

Анализ специфических методов и приемов, существую-

щих сегодня в вокальной педагогике, показал, что все они в

конечном счете направлены на создание тех или иных усло-

вий для работы гортани в определенном голосовом режиме,

что связано с понятием регистров голоса.

Таким образом, принцип целенаправленного управления

голосовыми регистрами и целенаправленного использования

их в вокальном воспитании детей является основополагаю-

щим.

6.2. Содержание обучения

Под содержанием обучения пению мы понимаем: 1) сис-

тему основных специфических знаний и навыков; 2) опыт

творческой деятельности учащихся; 3) опыт эмоционально-

волевого отношения к миру, друг к другу, являющийся вмес-

те с знаниями и умениями условием формирования у детей

системы ценностей.

Рассмотрим более (подробно каждый вид содержания обу-

чения пению.

6.2.1. Система знаний и навыков

Хорошее пение как искусство является результатом про-

должительной учебной работы.

Это сознательный процесс, в котором ученик должен от-

давать себе полный отчет.

По ходу разучивания песен дети получают элементарные

сведения о музыке, средствах музыкальной выразительнос-

ти; при разборе содержания знакомятся с основными терми-

нами, определяющими характер произведения, темп, дина-

мику; исполнение упражнений или вокальных приемов дол-

жно быть осознанным детьми с точки зрения механизма зву-

кообразования и целесообразности их использования.

170

Помимо знания нотной грамоты и теоретических сведений

об основных качествах певческого звука и певческих навы-

ках учащиеся должны знать свои голосовые возможности,

а также знать и соблюдать различные правила в пении. На-

пример:

— затактный звук исполняется всегда легко и тихо;

— в музыкальной фразе должна быть только одна основ

ная вершина, выделенная при помощи динамики и акценти

рования;

— звук на конце музыкальной фразы требует сохранения

активности пения (даже при diminuendo) до конца его дли

тельности;

— при выдерживании длинной ноты (половинной, целой

и пр.) необходимо ощущать и внутренне подчеркивать на

чало новой доли, заключенной в ней;

— при пении четверти с точкой, как бы оттолкнувшись от

точки, исполнять следующую за ней короткую ноту легче,

тише, но не теряя активности;

— чем быстрее темп, тем легче, тише и активнее должен

быть звук;

— при движении мелодии вверх или восходящих скачках

нижний звук необходимо облегчать за счет динамики и ата

ки звука;

— нельзя сливать два гласных звука, стоящих на стыке

слов;

— недопустимо брать дыхание посреди слова (если оно

не цепное);

— при использовании цепного дыхания после его возоб

новления отдельными певцами вливаться в общее звучание

незаметно, без толчка;

— нельзя отделять дыханием подлежащее от сказуемого;

— вдох по объему и скорости производить в характере

песни и др.

Развитие певческого голоса детей тесно связано с форми-

рованием определенных навыков, лежащих в основе слухо-

вого восприятия, умственных операций и вокального воспро-

изведения.

Навыки — это действия, отдельные компоненты которых

в результате повторения стали автоматизированными (БСЭ).

По данным А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, А. В. Пет-

ровского, выделяются три основных этапа формирования на-

выка:

1) аналитический — овладение элементами действия;

2) синтетический — образование целостной структуры

действия;

3) автоматизация — закрепление и совершенствование це

лостной структуры.

Формирование навыка сопряжено с протеканием целого

171

ряда умственных операций. Физиологический механизм его

сложные условные рефлексы, образующие в коре больших

полушарий головного мозга прочно сложившуюся систему

временных нервных связей (динамический стереотип, по

И. П. Павлову).

Эти нервные связи могут образовываться и закреплять-

ся в процессе как правильных, так и неправильных вокаль-

ных движений.

При всем разнообразии интерпретации понятия о правиль-

ном и неправильном пении следует указать на его главный

критерий.

Правильная работа голосового аппарата предполагает

такую координацию всех его элементов, при которой мускуль-

ная энергия расходуется наиболее экономно и с максималь-

ным эффектом. Правильное пение — это такое пение, когда

певцам удобно петь, а слушателям приятно их слушать.

Неправильное пение всегда сопряжено с усталостью голо-

са, осущением неудобства в горле поющих, неестественностью

звука, чрезмерной напряженностью его и с неудовлетворен-

ностью слушателей.

Совершенно ясно, что развитие певческого голоса детей

может быть эффективным только на основе правильного пе-

ния, в процессе которого должны формироваться и правиль-

ные певческие навыки.

Следует отметить, что, несмотря на понимание навыка как

действия, в методической литературе нередко к числу пев-

ческих навыков относят и некоторые свойства певческого

голоса, чего допускать нельзя.

Так, например, С. Н. Гладкая в своей диссертационной

работе «Исследование формирования певческих навыков у

младших школьников» (М., 1975) к числу основных певческих

навыков наряду с дикцией, дыханием, певческой установкой

относит качества тембра и диапазон.

Во-первых, певческая установка, по нашему мнению, вхо-

дит в навык дыхания и выступает как условие, необходимое

для правильной работы дыхательных органов; во-вторых, ка-

чества тембра и диапазон (по-видимому, автор имел в виду

звуковысотный) относятся к свойствам певческого голоса и

не могут являться навыками, т. е. движениями; в-третьих,

звукообразование — основной певческий навык — не названо

среди таковых и понимается узко: только как атака звука.

Во избежание подобной путаницы следует четко разгра-

ничивать певческие навыки и свойства певческого голоса.

Первые выступают как причина, вторые — как следствие.

О с н о в н ы м и с в о й с т в а м и п е в ч е с к о г о г о л о с а

являются: 1) звуковысотный диапазон; 2) динамический диа-

пазон на различной высоте голоса; 3) тембр: богатство обер-

тонами, качество вибрато, вокальная позиция, полетность и

172

звонкость, плавность регистровых переходов, ровность на раз-

личных гласных, степень напряженности; 4) качества дикции:

разборчивость, осмысленность, грамотность; 5) выразитель-

ность исполнения.

Свойства певческого голоса есть результат нескольких

слагаемых, относящихся к объективным и субъективным при-

чинам, главные из которых — природные особенности уче-

ника; возрастные нормы; уровень развития навыков, обеспе-

чивающих певческий процесс: слуховое восприятие, умствен-

ные операции и вокальное воспроизведение.

К о с н о в н ы м в о к а л ь н ы м н а в ы к а м м ы о т н о с и м :

1) звукообразование; 2) певческое дыхание; 3) артикуляцию;

4) слуховые навыки; 5) навыки эмоциональной выразитель-

ности исполнения.

З в у к о о б р а з о в а н и е мы понимаем как целостный про-

цесс, обусловленный в каждый данный момент способом вза-

имодействия дыхательных и артикуляционных органов с рабо-

той гортани. Все основные свойства певческого голоса связа-

ны с работой источника звука по типу определенного регист-

рового механизма. Поэтому навык звукообразования в раз-

личных регистрах является центральным. Он предопределяет

в пределах индивидуальных возможностей владение раз-

нообразным тембром, что обеспечивается умением исполь-

зовать разнообразную динамику по всему звуковысотному

диапазону, различные типы атаки звука, способы артикуля-

ции. Звукообразование — это не только атака звука, т. е.

момент его возникновения, но и последующее за ним звуча-

ние, звуковысотные модуляции голоса. Умение правильно

интонировать по внутрислуховому представлению является

составной частью навыка звукообразования и также тесно

связано с владением регистрами, что было доказано нами

экспериментально. С навыком сознательного управления ре-

гистровым звучанием связана подвижность голоса. Как

нельзя быстро бегать на пятках, так и нельзя добиться под-

вижности голоса без умения облегчать звук, т. е. настраиваться

на работу гортани в определенном регистровом режиме.

Понимание звукообразования как целостного процесса не

исключает выделения навыков артикуляции и певческого ды-

хания, непосредственно участвующих в звукообразовании и

обеспечивающих качества дикции, способы звуковедения, ров-

ность тембра, динамику, продолжительность фонационного

выдоха и пр.

Учитывая их рефлекторную взаимосвязь, следует подчер-

кнуть способность каждого из них в отдельности целостно

влиять на весь голосообразующии комплекс.

В методических целях целесообразно рассмотреть содер-

жание и составные элементы данных навыков.

173

Навык а р т и к у л я ц и и включает в себя: —отчетливое,

фонетически определенное произношение слов;

— умеренное округление фонем за счет их заднего уклада;

— умение находить близкую или высокую вокальную по

зицию за счет специальной организации переднего уклада

артикуляционных органов;

— умение соблюдать единую манеру артикуляции для всех

гласных;

— умение сохранять стабильным уровень гортани в про

цессе пения различных гласных;

— умение максимально растягивать гласные и коротко

произносить согласные звуки в пределах возможностей ритма

исполняемой мелодии и др.

Навык д ы х а н и я в пении также распадается на от-

дельные элементы, главные из которых:

— певческая установка, обеспечивающая оптимальные

условия для работы дыхательных органов;

—глубокий вдох, но умеренный по объему при помощи

нижних ребер, и в характере песни;

— момент задержки дыхания, в течение которого готовится

«в уме» представление первого звука и последующего зву-

чания, фиксируется положение вдоха, накапливается соответ-

ствующее подскладочное давление;

— фонационный выдох постепенный, экономный при стрем

лении сохранить вдыхательную установку;

— умение распределять дыхание на всю музыкальную

фразу;

— умение регулировать подачу дыхания в связи с зада

чей постепенного усиления или ослабления звука и пр.

Однако перечень навыков, относящихся к певческому про-

цессу в целом, будет неполным, если не указать на навыки,

лежащие в основе слухового восприятия и протекающих при

этом умственных операций.

К о с н о в н ы м с л у х о в ы м н а в ы к а м в певческом

процессе следует отнести:

— слуховое внимание и самоконтроль;

—слуховое дифференцирование качественных сторон пев-

ческого звучания, в том числе и эмоционального выражения;

— вокально-слуховые представления певческого звука и

способов его образования.

Данные навыки формируются у детей на основе развития

музыкального слуха во всех его проявлениях (вокального,

звуковысотного, динамического, тембрового и т. д.), а также

эмоциональной восприимчивости и отзывчивости на музыку.

Уровень развития слуховых навыков детей детерминирует

их познавательный потенциал в процессе обучения, овладения

системой знаний и навыков, обязательных для певческой дея-

174

тельности, которая представляет собой систему взаимосвязан-

ных между собой певческих и слуховых навыков, опирающих-

ся на музыкальную грамотность и на понимание детьми до-

ступных уровню их подготовки музыкальных явлений.

На каждом этапе обучения создается база для возникно-

вения новых внутренних условий развития, которые в свою-

очередь создают возможности дальнейшего усвоения новых

знаний и навыков.

Развитие слуховых и певческих навыков глубоко взаимо-

связано с развитием мышления, наблюдательности, памяти,

воображения, а также внимания и воли. Все эти навыки,

переходящие в свойства личности, в своем развитии неизмен-

но взаимодействуют со всем процессом обучения.

Слухо-двигательные связи между восприятием и воспроиз-

ведением (или координация между слухом и голосом) обес-

печивают навыки вокально-слуховых представлений как про-

межуточное звено. Они формируются на основе систематичес-

кого воспитания слухового внимания и самоконтроля за ка-

чествами воспринимаемого и воспроизводимого звучания.

Вокально-слуховые представления складываются на основе

слухового восприятия и осознания воспринятого. Осознание

не только в смысле дифференциации отдельных элементов

звука, но и способа звукопроизводства, его артикуляции и,

дыхания.

Н а в ы к в ы р а з и т е л ь н о с т и в пении выступает как ис-

полнительский навык, отражающий музыкально-эстетическое

содержание и воспитательный смысл певческой деятельности.

«Практика передовых школ свидетельствовала об огром-

ном внимании к процессу овладения знаниями и навыками

в обучении пению, причем обучение не ограничивалось чисто

техническими вокально-хоровыми навыками, а предусматри-

вало и навыки, связанные с выразительностью и убежден-

ностью исполнения»1.

Выразительность исполнения выступает как условие эсте-

тического воспитания детей средствами вокального искусства

и достигается за счет:

— мимики, выражения глаз, жестов и движений;

— богатства тембровых красок голоса;

— динамических оттенков, отточенности фразировки;

— чистоты интонации;

— разборчивости и осмысленности дикции;

— темпа, пауз и цезур, имеющих синтаксическое значе-

ние.

Выразительность исполнения формируется на основе ос-

мысленности содержания и его эмоционального переживания

детьми.

1 Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей в СССР

//Советская педагогика. 1969. № 7. С. 109.

175.

Подчеркивая зависимость выразительности пения от эмо-

циональной отзывчивости на музыку, следует заметить, что

не у всех детей эта способность одинаково развита. Она оп-

ределяется общим и музыкальным развитием и, конечно, в

первую очередь есть результат развития слуха во всех его

проявлениях.

Выразительность пения имеет две стороны этого понятия:

1) непроизвольная, спонтанно проявляющаяся выразитель-

ность, и 2) произвольная, характеризующая способность пе-

редачи заранее обдуманного содержания исполняемого про-

изведения.

Выразительность вокального исполнения является приз-

наком вокальной культуры. В ней проявляется субъективное

отношение ребенка к окружающему через исполнение и пере-

дачу определенного художественного образа.

Выразительность возникает только тогда, когда ребенок

проявляет свое отношение к исполняемому вследствие по-

нимания того, о чем говорится в данном произведении.

Непринужденное исполнение всегда выразительно. Однако

оно возможно только на каком-то начальном этапе разучи-

вания произведения и связано с элементом новизны восприя-

тия. Как только произведение становится известным, оно уже

наскучило детям, ощущение новизны утрачено и непринуж-

денность исполнения потеряна. Чтобы сохранить выразитель-

ность и на последующих этапах работы, необходимо доби-

ваться осознания и закрепления способов выразительности

исполнения. Формировать произвольную выразительность бо-

лее сложно, чем закреплять и сохранять непринужденность

исполнения.

Сохраняя непосредственность исполнения, следует посте-

пенно и осторожно развивать у детей навык произвольной вы-

разительности в результате осознанной направленности их

волевых усилий.

По данным различных психологов и по наблюдениям из

собственной практики, уже дети дошкольного (возраста по

заданию воспитателя могут (выразить радость, удивление,

неудовольствие, нежность, тревогу, деталь, гордость и пр.

Навыки эмоциональной выразительности собственного ис-

полнения у детей формируется более успешно, если парал-

лельно воспитывать у них навыки слухового восприятия вы-

разительности у других исполнителей и умение оценивать ее

качество.

Рассматривая исполнительские средства выразительности

в пении, можно отметить, что они делятся на две основные

категории в зависимости от того, каким анализатором они

воспринимаются слушателем: слухом или зрением, поскольку

информация о заключенной в исполнении эмоции идет, глав-

ным образом, за счет звучания голоса и мимики.

176

Слуховая и визуальная выразительность тесно и одно-

значно взаимосвязаны. Можно не видеть исполнителя, но

по звуку его голоса определить, насколько выразительно он

поет. Например, замечено, что тембр голоса во многом зави-

сит от мимики поющего в соответствии с его определенным

эмоциональным состоянием. А произвольное управление ми-

микой, в свою очередь, способствует возникновению и соот-

ветствующей эмоции. Последняя отражается на способе ар-

тикуляции и дыхания, что приводит и к определенному спо-

собу звукообразования.

Таким образом, проблемы произвольного управления зву-

кообразованием и выразительностью пения тесно перепле-

таются, взаимоопределяя друг друга, и подчиняются обще-

эстетической задаче певческой деятельности.

Итак, о с н о в н ы е н а в ы к и , относящиеся к певческой

деятельности:

— слуховые навыки (восприятия и представления);

— звукообразование в различных регистрах, куда отно

сятся дыхание и артикуляция;

— эмоциональная выразительность исполнения.

Формирование вокальных навыков — это единый педаго-

гический процесс. Они формируются относительно одновре-

менно, обусловливая друг друга. Существенными признаками

их формирования являются качественные изменения основ-

ных свойств певческого голоса ученика.

В каком же направлении должно происходить развитие

основных свойств звучания голоса?

З в у к о в ы с о т н ы й д и а п а з о н — от нескольких зву-

ков примарной зоны до двух октав и более за счет умения

выбирать регистровый режим голосообразования в соответ-

ствии с высотой звука по принципу: чем выше, тем легче, т. е.

ближе к фальцетному.

Д и н а м и ч е с к и й д и а п а з о н — от «рр» до «f». Рас-

ширение его происходит не за счет «f», а за счет формиро-

вания активного «р», обеспечивающего настройку детского

голоса на правильное звукообразование, что предполагает

активность краевого смыкания голосовых складок в любом

регистровом режиме.

Т е м б р — от бедного тембра по обертоновому составу к

более богатому и затем к его разнообразию при исполнении

за счет произвольного использования различных регистров

голоса. Постепенно выравниваются регистровые переходы и

позиционное звучание гласных. Чтобы получить на выходе

рта одинаковые по тембру гласные при их смене, всякий раз

на уровне источника звука должна происходить корректи-

ровка способа смыкания и колебания голосовых складок, т. е.

их регистровый режим, так как, по данным Н. И. Жинкина

(1956), все гласные звуки в речи и пении имеют разногром-

12-1154 177

костную природу. Напряженность в голосе обычно связана с

регистровой перегрузкой, поэтому первое средство снять на-

пряженность звучания голоса — это облегчить регистровый

режим фонации.

Дикция — развивается на основе правильной артикуля-

ции сначала отдельных гласных, слогов, а затем слов и це-

лых фраз. Как показали наши эксперименты по синтезу глас-

ных по спектрограммам, полноценность дикции может быть

обеспечена лишь при наличии достаточно богатого по обер-

тоновому составу тембра голоса, который зависит от опреде-

ленного голосового регистра.

Подвижность голоса формируется от среднего к мед-

ленному и затем к более быстрому темпу и тоже связана с

умением выбрать нужный регистровый режим работы горта-

ни: чем быстрее темп, тем легче звук за счет приближения

способа колебания голосовых складок к фальцетному типу.

Неточности и н т о н и р о в а н и я также связаны чаще

всего с регистровой перегрузкой. Облегчение звука будет

способствовать исправлению интонации. В натуральных голо-

совых регистрах добиться точности интонации легче, чем при

пении микстом.

Таким образом, умение пользоваться широким звуковы-

сотным диапазоном и разнообразными тембровыми красками

с различной динамикой, владеть чистой интонацией и подвиж-

ностью голоса возможно лишь при условии совершенного

владения всеми регистрами голоса, поскольку правильное

звукообразование — это прежде всего соответствие исполь-

зуемого регистра голоса данной высоте тона.

Поэтому знания учащихся о голосовых регистрах и спосо-

бах управления ими в процессе пения являются основными

для формирования навыка правильного голосообразования.

6.2.2. Опыт творческой деятельности

Опыт творческой деятельности призван обеспечить готов-

ность учащихся к самостоятельному поиску решений новых

проблем, к творческому преобразованию действительности.

Он предполагает формирование творческого мышления, кото-

рое проявляется в любом виде деятельности человека. Опыт

творческой деятельности невозможен без специфических зна-

ний и навыков, однако не сводится к их сумме, а зависит от

способа обучения.

Если человека постоянно приучать усваивать знания

в готовом виде, можно притупить его природные способности

и погасить собственную инициативу. Психолога считают, что

творчеству надо учить ребенка с самого раннего детства.

Такая возможность у ребенка есть, и изначально она связана

именно с развитием его голоса.

178

Из исследований голосовых возможностей ребенка мы

пришли к выводу о том, что детские вокализации в первые

месяцы жизни младенца, его голосовые импровизации —

врожденная потребность, которую можно рассматривать как

первое проявление творчества, что необходимо всячески

поощрять и стимулировать, особенно в этот, очень важный

для общего и специфического развития ребенка период «гу-

ления»: 2—6 мес.

В процессе обучения пению в более старшем возрасте

(дошкольном и младшем школьном) с целью развития твор-

ческого мышления при формировании вокальных навыков мы

использовали ряд методов, создающих для детей поисковые

ситуации:

1) по просьбе учителя дети давали эмоциональные оцен

ки качества певческого звука;

2) стимулировали и поощряли всякую творческую ини

циативу и самостоятельность детей при определении содер

жания вокального произведения и отборе средств его вы

ражения;

3) давали задание нарисовать рисунок и придумать наз

вание каждому куплету песни, отражающее основное его со

держание;

4) просили найти новый подголосок к основной мелодии;

5) в пределах заданной гармонии и метроритма проводи

ли конкурсы на лучшую вокальную импровизацию;

6) просили закончить мелодию, начало которой задано

учителем по схеме: вопрос — ответ;

7) давали задания на сочинения собственных мелодий на

определенное стихотворение или какую-то тему (например:

«Первый снег», «Мама», какой-то добрый и злой образ, но

вогодний карнавал, праздник прихода весны и др.).

Песни, придуманные детьми, поражали нас своей красо-

той и удивительной вокальностью. Исполнять свои сочинения

детям обычно доставляет особое удовольствие. Все это фор-

мирует у них интерес к певческой деятельности, потребность

общения с музыкой развивает их эстетический вкус и твор-

ческую инициативу, стимулирует самостоятельное, спонтан-

ное пение в быту.

По данным ряда советских и зарубежных исследователей

(Тибор Шараи, Силиньш), а также наших собственных на-

блюдений, дети, поющие в хоре и занимающиеся музыкой,

обычно лучше успевают по другим учебным предметам и от-

личаются творческой инициативой и общительностью.

Таким образом, опыт творческой деятельности является

одним из важнейших видов содержания обучения детей

пению.

179

6.2.3. Опыт эмоционально-волевых отношений

Эмоционально-волевая воспитанность человека отражается

в эмоционально-оценочном отношении его к миру, к собствен-

ной деятельности. Знания и умения ребенка в пении могут не

совпадать с его отношением к своей деятельности. В прак-

тике детского пения нередко можно встретить такой пара-

докс: детский хор владеет вокальной техникой, поет сложный

репертуар, но далеко не все певцы данного хора любят петь.

Они занимаются в этом коллективе по другим причинам:

настаивают родители, это единственная возможность зани-

маться игрой на каком-либо инструменте, их привлекает об-

щение с друзьями и пр. Следовательно, они усвоили умом

определенные знания и навыки, а сфера чувств их осталась

незатронутой, отсюда их равнодушие к певческой деятель-

ности и даже, иногда, активное нежелание. Это определяет

и их поведенческую сторону на занятиях.

Ребенок все постигает через эмоции, которые всегда со-

держательны и являются особой формой отражения действи-

тельности.

Именно эмоции более всего способны переходить в об-

ласть бессознательного, не контролируемого разумом. Поэто-

му культура чувств, подлежащая воспитанию у молодого по-

коления, не совпадает с культурой мышления, с объемом зна-

ний.

Различные представители педагогической науки прида-

вали огромное значение формированию эмоций как особой

задаче воспитания. Отечественная психология подчеркивает

роль эмоций как стимула человеческой деятельности

(П. П. Блонскмй), как овязь чувственного и интеллектуаль-

ного, но связь двух самостоятельных компонентов (С. Л. Ру-

бинштейн). Психолог П. М. Якобсон убедительно показал

роль эмоций как силы, определяющей мотивы поступков.

Искусство в школе есть средство воспитания. Особенно

велика в этом деле роль пения, так как воспитательное воз-

действие его усиливается благодаря единению музыкального

и словесного текста.

Детский певческий коллектив рассматривается нами как

инструмент воспитания личности. Однако он будет выполнять

свою функцию только при условии, если у детей сложилось

эмоционально-положительное отношение к коллективу и са-

мой певческой деятельности.

Советская педагогика утверждает, что всякая деятельность

детей развивается успешно тогда, когда они видят ее

общественную пользу. При обучении пению большую роль в

этом деле играет концертная деятельность хорового коллектива,

которая, переплетаясь с познавательной, имеет огром-

180

ное воспитательное значение в формировании активной жиз-

ненной позиции учащихся.

Чувство удовлетворения от сознания собственной полез-

ности порождает желание добиться еще больших успехов в

овладении исполнительским мастерством, формирует потреб-

ность трудиться, настойчиво и целеустремленно добиваться

успехов в учебе, преодолевать трудности, что связано с фор-

мированием и проявлением волевого начала, самостоятель-

ности, творческой активности.

Именно в моменты переживания радости от успешной

концертной деятельности в сознание ребенка проникают идеи

добра, ощущение своей общественной значимости, ибо про-

цессы воспитания в данном случае опираются на эмоци-

ональное восприятие ребенка, что соответствует особенностям

развития его психики.

Каждый учебный предмет по-своему пробуждает и укреп-

ляет эмоциональные и рациональные элементы детской пси-

хики. В этом смысле вокальное искусство наиболее действен-

но влияет на развитие э м о ц и о н а л ь н о й сферы.

Глубина и прочность политических, нравственных и право-

вых убеждений человека зависят от степени их проникнове-

ния в эмоциональную область его сознания. «На развитие и

совершенствование эмоциональной сферы человека направле-

ны все виды эстетического воспитания, в том числе и музы-

кальное»1.

Многие деятели в области эстетического воспитания не

раз указывали на важность и необходимость формирования

культуры чувств и эмоций у детей. В одной из своих книг

Б. Неменский пишет о слабой развитости у некоторой части

подрастающего поколения чувств и эмоций, доходящей до

эмоционального невежества. «Заучить» чувства нельзя. Их

можно только воспитать.

«Сейчас уже совершенно ясно, какой большой урон неве-

жество чувств может принести не только человеческим отно-

шениям, но и обществу в целом. Неразвитость чувств обо-

рачивается неразвитостью мышления и сознания и сказыва-

ется на всем деле строительства нового общества»2.

Таким образом, задача учителя организовать процесс

обучения пению так, чтобы он оказывал определенное воз-

действие на психологию учащихся с целью привить им опре-

деленные качества, которые складываются в понятия: миро-

воззрение, нравственность, коллективизм, активная жизнен-

ная позиция и пр.

Воздействовать на психологию детей можно только через

эмоции, а основное средство — вокальный репертуар.

1 К а б а л е в с к и й Д. Б. Идейные основы музыкального воспитания

в СССР//Музыкальное воспитание в современном мире. М., 1970. С. 14. 2 Н е м е н с к и й Б. М. Распахни окно. М., 1974. С. 9.

181

Огромный человеческий опыт, заложенный в песенном ис-

кусстве, — осмысленный поэтом и композитором жизненный

опыт их поколений. Достоянием новых поколений он ста-

новится не просто в результате познания ими исторических

фактов, передаваемых авторами, а как сопереживание, как

собственный опыт.

Именно через эмоции формируются и убеждения. В связи

с этим огромное значение приобретает проблема отбора ре-

пертуара.

Главным критерием оценки общественной значимости лю-

бого произведения, разумеется, была и остается его содер-

ж а т е л ь н а я с т о р о н а . Но, кроме того, необходима вы-

сокохудожественная форма воплощения идеи, заложенной

в нем. Однако даже при наличии единства формы и содержа-

ния произведение только тогда окажет эмоциональное воз-

действие как на исполнителей, так и на слушателей, когда

его содержание и способ воплощения окажутся доступ-

н ы м и п о н и м а н и я д е т ь м и , т. е. будут соответство-

вать их жизненному опыту.

Однако сила эмоционального воздействия исполняемой

песни во многом зависит от того, как учитель сумеет подать

ее, что скажет о ней, как направит внимание детей, чтобы

она дошла до их сердца, вызвала заинтересованность.

Таким образом, кроме правильного подбора вокального

репертуара, средством воспитательного воздействия на уча-

щихся является м е т о д и к а о б у ч е н и я , формирующая

у них интерес к исполняемому произведению, к самому про-

цессу обучения пению, т. е. положительно-эмоциональное от-

ношение к учебе, что составляет основную функцию музы-

кально-эстетического воспитания.

Задача формирования у учащихся интереса к процессу

учебы, к предмету учения является одной из фундаменталь-

ных проблем общей педагогики школы. Интерес в теории

обучения рассматривается как у с л о в и е успешности педа-

гогической работы. Это в полной мере относится и к обуче-

нию пению.

В программах по музыке как для дошкольников, так и для

детей школьного возраста указывается на необходимость

воспитания любви и интереса к музыке, считая это одной

из основных задач музыкального воспитания. Замечательные

педагоги и исследователи в области музыкального воспитания

детей — О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, В. Г. Соколов,

Д. Б. Кабалевский, 3. Кодай, Б. Бочев и многие другие —

неоднократно указывали на то, что систематическое усвоение

знаний в области музыки, формирование практических уме-

ний и навыков должны быть направлены прежде всего на

развитие интереса детей к пению и музыке. В противном слу-

182

чае этот процесс может принести воспитанию учащихся

больше вреда, чем пользы.

«Опыт, накопленный отечественной школой, показывает,

что овладение техническими навыками, являясь важной задачей

школы, в то же время не должно превращаться в самоцель.

Недостаточно дать детям только элементарные навыки в

пении. Эти умения должны лечь в основу пробуждения ху-

дожественных интересов, любви к искусству, они должны

создать возможности для более разностороннего развития

учащихся»1.

«Нельзя сочинять, играть, рисовать, петь только для уп-

ражнения в данной деятельности», — писал Б. М. Теплов2.

Для успешного познания искусства заинтересованность

является решающим фактором. Процесс обучения пению

только тогда будет воспитывающим и развивающим, когда

он будет включать в себя задачу воспитания и развития у

учащихся положительного эмоционального отношения к са-

мому процессу обучения и интереса к данному виду ис-

кусства.

Современная наука дает научное объяснение психичес-

кому и физиологическому механизму эмоций, раскрывающему

роль и значение эмоционального фактора, который рассмат-

ривается в качестве определенного стимула, повышающего

и ускоряющего деятельность, обеспечивающего новый подъем

физических и духовных сил в процессе деятельности, акти-

визирующего все релаксационные процессы в организме в

связи с какими-либо нагрузками, за счет чего расширяются

границы работоспособности человека (А. А. Ухтомский,

И. П. Чукичев и др.).

Из анализа ряда работ по этим вопросам можно сделать

следующие выводы:

1) положительные эмоции способны без какого-либо ущер

ба для нормального функционирования систем организма в

значительной степени активизировать деятельность учащихся

и стимулировать их развитие;

2) являясь продуктом какой-либо деятельности, положи

тельные эмоции сами начинают играть активно-действенную

роль, стимулируя эту деятельность;

3) источником положительных эмоций и условием их воз

никновения является целенаправленность воспитательного

процесса и постоянное совершенствование данной деятель

ности на основе творческого подхода к ней.

Из теории педагогики известно, что интерес к обучению

возникает и растет только тогда, когда обучение своим со-

1 А п р а к с и н а О. А. Эстетическое воспитание//Народное образование

в СССР. М., 1957. С. 201. 2 Т е п л о в Б. М. Психологические вопросы художественного воспи-

тания. Известия АПН СССР. Вып. II. 1947. С. 24.

183

держанием органически связано с жизнью, современностью,

актуальными проблемами быта, науки и культуры, когда оно

перспективно в смысле выбора будущей профессии и места

человека в общественной жизни. Это необходимо учитывать

при подборе певческого материала, который имеет большое

педагогическое значение. Устаревший, далекий от жизни

учебный материал гасит познавательный интерес учащихся,

который выходит далеко за пределы только музыкального.

Задача развития мотивационной сферы и п о з н а в а -

т е л ь н ы х и н т е р е с о в учащихся в области пения и му-

зыки тесно переплетается с одной из важнейших целей фор-

мирования личности человека: воспитанием музыкальных

п о т р е б н о с т е й , которые лежат в основе самообразования

и самовоспитания в дальнейшем.

Так, в процессе обучения пению происходит постепенно

накопление опыта эмоционально-волевых отношений учащих-

ся к миру, друг к другу, к учителю, слушателям, к самому

предмету. Его положительная направленность является усло-

вием успешного усвоения знаний и навыков.

Таким образом, при всем различии перечисленных видов

содержания обучения пению ясно, что они все взаимосвязаны.

Вокальные умения без специальных знаний невозможны.

Творческая деятельность осуществляется на основе получен-

ных знаний и умений. Воспитанность предполагает знание

вокального искусства, к которому устанавливается то или

иное отношение, и навыки в пении, которое как деятельность

вызывает у детей определенные эмоции, определяющие их

поведенческие поступки.

В учебном процессе все виды содержания слиты воедино.

Обучение должно быть сориентировано не только на спе-

цифическое, но и на общее развитие учащихся, а также спо-

собствовать формированию всесторонне развитой личности.

6.3. Система методов вокальной работы с детьми

По определению дидактики, методом обучения называется

совокупность приемов и способов, при помощи которых пе-

дагог, опираясь на сознательность и активность ученика,

вооружает его знаниями и навыками и вместе с тем способ-

ствует его воспитанию и развитию.

Методы вокального воспитания детей сложны и многооб-

разны. Как и в преподавании других предметов, они объеди-

няют познавательные процессы с практическими умениями.

Методы, связанные с вокальным исполнительством, также

опираются на процессы мышления, хотя и относятся, главным

образом, к автоматическим видам деятельности.

184

Известные на сегодня методы и приемы вокального вос-

питания являются итогом многолетнего теоретического и прак-

тического опыта педагогов и отличаются своей многочислен-

ностью. Однако малоэффективным было бы такое обучение,

которое основывается на одном, единственном методе. Неос-

поримо то, что учитель должен в совершенстве владеть раз-

личными методами и приемами обучения и уметь применять

их в соответствующих ситуациях.

Наряду с общедидактическими в вокальной педагогике

сложились свои методы, отражающие специфику певческой

деятельности: концентрический, фонетический, объяснительно-

иллюстративный в сочетании с репродуктивным, метод мыс-

ленного пения, сравнительного анализа и др. По названию

метода можно судить о его сущности.

6.3.1. Концентрический метод

Основоположником русской вокальной школы считается

з а м е ч а т е л ь н ы й к о м п о з и т о р и в о к а л ь н ы й п е д а г о г

М. И. Глинка.

В вокальной практике с целью развития певческого голоса

принято исходить прежде всего из метода обучения, по-

лучившего название «концентрический»1. Этот метод можно

считать универсальным, так как он лежит в основе методичес-

ких систем различных авторов и используется для работы как

со взрослыми, так и с детскими голосами.

М. И. Глинка рекомендовал «...сперва усовершенствовать

натуральные тоны, т. е. без всякого усилия берущиеся».

«...Упражнения развиваются от тонов натуральных, центра

голоса, на которых держится спокойная речь человека, к

тонам, окружающим центр голоса»2.

Концентрический метод широко используется в современ-

ной вокальной практике, основанной на ряде положений, ко-

торые мы попытаемся интерпретировать с точки зрения тео-

рии регистров:

1) плавное пение и без придыхания (чтобы обеспечить

достаточно :плотное смыкание голосовых складок, недопус-

кающее нерациональную утечку воздуха. — Г. С.).

2) при вокализациях на гласную, например «А», должна

звучать чистая фонема, без «га-га» (чтобы не нарушать плав

ности звуковедения. — Г. С).

3) непринужденность и свобода голосообразования (так

как мышечные зажимы свидетельствуют о нарушении коор-

1 Выражение «концентрический» принадлежит Н. И. Компанейскому,

который в 1903 г. впервые опубликовал «Упражнения М. И. Глинки для

усовершенствования голоса». 2 Цит. по кн.: Н а з а р е н к о И. Искусство пения. М., 1963. С. 165.

185

динации в работе голосообразующего комплекса из-за фор-

сировки и регистровой перегрузки. — Г. С.).

4) умеренно открывать рот при пении (с целью создания

оптимальных акустических условий для работы источника

звука, так как подскладочное давление, рефлекторно реаги

руя на степень открытия рта, заставляет голосовые складки

работать в том или ином регистровом режиме. — Г. С.).

5) не делать никаких гримас и усилий. (Последнее не

следует понимать буквально.По-видимому, речь шла о чрезмер

ных усилиях, так как звук, произведенный совсем без всяких

усилий, не может быть вокально полноценным. Он будет вя

лый и бестембровый. Такой способ звукообразования не соз

дает условий для тренировки мускулатуры голосового аппа

рата. Правильное толосообразование предполагает в меру

активное звучание, производимое с каким-то оптимальным

усилием работающих мышц. — Г. С.)

6) петь не громко и не тихо. (Использование f или р соот

ветственно настраивает голосовой аппарат на грудной или

фальцетный тип звучания, a mf обеспечивает смешанный ре

гистр. Однако это не следует понимать так, что f и р вообще

нельзя использовать. Это необходимо для тембрового обога

щения звучания голоса в процессе решения различных испол

нительских задач. По mf должно превалировать, особенно на

I этапе работы. Говоря об этом, М. И. Глинка имел в виду

взрослых певцов. Его совет «укреплять сначала середину

голоса», используя среднюю динамику, означает настраивать

голос на микстовое звучание, постепенно перенося его на

соседние звуки вверх и вниз. По-видимому, он считал миксто-

вый регистр для взрослых певцов оптимальным режимом ра

боты голосового аппарата. Однако здесь есть один нюанс,

который не всегда учитывается в вокальной практике. Дело

в том, что средние звуки диапазона можно спеть разными

способами в отношении голосового регистра. Если допустить

при этом перегрузку микстового звучания, то сколько ни

укрепляй середину, голос вверх не пойдет, высокие звуки

будут звучать напряженно. Очень трудно соблюсти эту меру

активности и легкости звука в середине диапазона, хотя

рекомендация петь mf имеет цель оградить голос от пере

грузки. Но mf — понятие относительное для различных голо

сов, а тем более для детских. Поэтому силу голоса необходи

мо соизмерять с индивидуальными и возрастными возможно

стями ученика. — Г. С.)

7) уметь долго тянуть ноту ровным по силе голосом (что

гораздо труднее, чем менять силу. По мере того, как воздух

выходит, давление под складками падает, а звук надо сох

ранить таким же по силе и высоте. Тогда дыхательным мус

кулам приходится дополнительно постепенно напрягаться,

чтобы сохранять постоянным подскладочное давление и тем

186

самым обеспечить постоянную динамику и тембр голоса. Это

создает определенные условия и для :их тренировки на вынос-

ливость и вызывает ощущение певческой опоры. — Г. С.).

8) петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком

(это значит сохранять одинаковым регистровый настрой, что

возможно лишь в пределах небольшого по диапазону отрезка

звукоряда, и, конечно, при соблюдении одинаковой динами

ки. — Г. С).

9) без portamento и некрасивых «подъездов» прямо по

падать в ноту. (Современные исследования установили, что

момент возникновения звука в значительной мере определяет

характер последующей работы голосовых складок, а также

слуховое восприятие качества интонации и тембра голоса. Вот

почему М. И. Глинка придавал такое большое значение точ

ности попадания в ноту и момент атаки звука.)

10) соблюдать последовательность заданий при построении

вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на

одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, ря

дом расположенных, которые необходимо плавно соединять,

следующий этап — тетрахорды как подготовка к скачкам,

постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступен-

ным заполнением, арпеджио и гаммы. (Интонирование боль

шой секунды вверх и малой секунды вниз Глинка считал

самым трудным упражнением, и не случайно. Без сознатель

ного управления регистровым механизмом здесь не обойтись.

Очень трудно спеть целый тон вверх, а еще сложнее 2—3 под

ряд. При повышении тона нельзя допускать, чтобы росло на

пряжение в голосе. Это возможно благодаря гибкости регист

ровой приспособляемости певца. — Г. С.)

11) нельзя допускать усталости, так как она, кроме порчи

голоса, ничего не принесет. Петь четверть часа со вниманием

значительно эффективнее, чем четыре часа — без него.

Таким образом, как мы видим, все положения, лежащие

в основе методической концепции М. И. Глинки, прямо или

косвенно нацелены на управление работой голосовых складок

в различных регистрах. Судя по его рекомендациям, относя-

щимся к взрослым певцам с профессиональными вокальными

данными, настройку голоса следует начинать с микстового

регистра, с середины голосового диапазона, распространяя

полученное звучание поступенно вверх и вниз. Для певцов

с поставленными от природы голосами начинать сразу со

сложнокоордннированных способов управления голосом впол-

не возможно. Однако для детей с обычными голосовыми

данными, особенно на первом этапе, по-видимому, будет

целесообразнее начинать вокальную работу с более простых

способов звукообразования: с натуральных регистров. Все

187

другие рекомендации М. И. Глинки, относящиеся к способу

артикуляции, атаки звука и пр., являются универсальными.

Концентрический метод в работе с детьми использовался нами

на этапе освоения микстового способа голосообразо-вания.

6.3.2. Фонетический метод

В той или иной мере им пользуются все педагоги, однако по-

разному. Мы использовали его в нашей работе как один из

способов настройки детского голоса на тот или иной тип

регистрового звучания.

Как уже упоминалось, каждая фонема, слог или слово

целостно организует работу всего голосового аппарата в

определенном направлении. Малейшие изменения артикуля-

ционного уклада, даже одной и той же фонемы, создают

уже новые акустические и аэродинамические условия для

работы голосовых складок, что сказывается на тембре голоса.

Трудно составить общий план упражнений, целесообраз-

ный для всех голосов или даже однотипных, из-за индивиду-

альных различий учащихся. Однако замечено, что гласный

звук «У» отличается наименьшим разнообразием способов

его артикуляции, что сделало его наиболее часто употребля-

емым при коллективном обучении пению в хоре.

При индивидуальном обучении возможны варианты: если

удобно петь гласную «А», то можно начинать с нее, при глу-

боком звуке лучше начать с «И», при плоском •— с «У». В

процессе обучения гласные в пении принято нивелировать,

чтобы добиться ровности тембрового звучания.

При пении упражнения из ряда гласных с целью их вы-

равнивания один гласный звук следует как бы вливать в

другой без толчка.

Пение гласных в той или иной последовательности всегда

должно преследовать ту или иную цель в зависимости от

того, на какое тембровое звучание нужно настроить голос.

Кроме того, большое значение для тембра имеет манера ар-

тикуляции: степень открытия рта, активность артикуляцион-

ных органов, фонетическая чистота произношения, положе-

ние губ и пр. Артикуляция каждого гласного звука может

быть ярко выраженной или нивелированной на основе какого-

то единого для всех гласных переднего и заднего их уклада,

например «на улыбке» или округлыми губами. Это в какой-

то мере стабилизирует объем полости рта, что создает схо-

жие акустические условия для формирования фонетических

и тембральных характеристик гласных на уровне источника

звука и на выходе рта.

Расположение артикуляционных органов, специфическое

для каждой фонемы, связано с соответствующей энергетичес-

188

кой затратой подскладочного воздуха. По исследованиям раз-

личных авторов (Работнов, Гарбузов, Жинкин и др.), воздуш-

ное давление под голосовыми складками увеличивается с

уменьшением объема полости рта в последовательности:

А — О — У — Э — И. В этом же направлении постепенно

утолщается рабочая часть голосовых складок, т. е. меняется

регистровый режим, что отражается на тембре голоса. По-

этому-то с целью выравнивания тембрового звучания и возни-

кает необходимость нивелирования гласных, заключающегося

в стремлении стабилизировать объемы рото-глоточных по-

лостей при произношении различных фонем.

От способа и манеры артикуляции зависит окраска голо-

са, темная или светлая, близкая или далекая вокальная по-

зиция, открытое или прикрытое, «пестрое» или выровненное

звучание гласных по тембру и т. п.

Мы провели специальное экспериментальное исследова-

ние, устанавливающее влияние способа артикуляции различ-

ных гласных на тип смыкания голосовых складок у детей,

что характеризует регистровый механизм голоса (см.

гл. 5.5.4).

Зная взаимосвязи работы артикуляционного аппарата и

гортани, можно целенаправленно управлять многими качест-

вами тембра.

В нашей практической работе с детьми с целью достиже-

ния легкости, полетности и звонкости голосов мы стремились

максимально приблизить вокальную позицию за счет унифи-

цированного исполнения всех гласных «на полуулыбке», не

боясь получить плоское звучание. Округление гласных вна-

чале осуществлялось лишь за счет стабилизации их заднего

уклада, который естественно получается при произношении

гласной «У». Целесообразность сохранения позиции рта «на

полуулыбке» при произнесении всех гласных оправдана не-

обходимостью закрепить близкую вокальную позицию, что

на первом этапе работы является первоочередной задачей.

Позже округление звука можно осуществлять и за счет губ,

но при направленности внимания учащихся на сохранение

близкой вокальной позиции. Добиться этого легче, если у де-

тей уже сформированы понятие и вокально-слуховое пред-

ставление о близкой и далекой вокальной позиции. А начи-

нать работу с детьми с округления звука за счет губ нельзя,

так как это приведет лишь к заглублению вокальной пози-

ции голоса. То же самое произойдет, если рекомендовать

детям петь «на зевке». Более ценный прием, который исполь-

зовал на занятиях с хором мальчиков А. В. Свешников: это

зевнуть перед началом пения, так как при этом снимаются

все мышечные зажимы голосового аппарата и активизирует-

ся мягкое нёбо, но не петь на зевке, так как (обычно дети

понимают все буквально) чрезмерно выраженный зевок при-

189

водит к перенапряжению зева и заглублению вокальной по-

зиции звука.

Нахождению близкой вокальной позиции способствует

сонорные согласные: Р, Л, М, Н, а также «3», где голос

преобладает над шумом. С этой целью многие вокальные пе-

дагоги рекомендуют использовать «мычание» и «нычание».

Согласная «Р» обычно произносится утрированно, что акти-

визирует кончик языка и способствует ясной дикции в целом.

При использовании в вокальных упражнениях различных

слогосочетаний мы учитывали степень трудности произноше-

ния согласных, которая зависит от места их образования.

Согласные, как известно, делятся на звонкие и глухие. По

мере удаления места их образования — от губ к гортани —

они выстраиваются в такую последовательность: звонкие —

М, Б, В, Д, 3, Н, Л, Р, Ж, Г; глухие — П, Ф, Т, С, Ц, Ш,

К, X.

Наиболее легкие из них — полярные: М, Г. Чем дальше

по ряду от них к середине, тем артикуляция сложнее. По-

этому все дефекты артикуляции связаны с произношением

всех согласных, кроме М, Б, Г, X, т. е. полярных. По мере

удаления от полюсов в образовании согласных начинают при-

нимать участие все более сложные сочетания работающих

артикуляционных органов: зубы, корень языка, (середина

его или конец), мягкое нёбо. Исправление недостатков сле-

дует вести по принципу последовательного введения в уп-

ражнение соседних звуков по приведенной таблице.

Следует указать еще на один момент. Все глухие соглас-

ные, где голос полностью выключен, тянут голосовой аппарат

к речевой, а не к певческой установке. Поэтому они требуют

очень быстрого произношения их в пении, как бы «спрессо-

ванного» окружающими гласными, чтобы гортань не успела

отклониться от певческой позиции. Это будет экономить и

расход дыхания (так как глухие согласные образуются без

звука, лишь при утечке воздуха) и способствовать выработ-

ке кантилены. Произношение глухих согласных замедляется

при вялой артикуляции. Голосовая щель в этом случае за-

держивается в разомкнутом положении более длительное

время, появляется сип. Вот почему с самого начала вокаль-

ной работы необходимо добиваться активной артикуляции,

но не допускать при этом чрезмерных напряжений и мышеч-

ных зажимов.

Поскольку первая задача в вокальной работе — это

научить тянуть звук, петь легато, в первых упражнениях мы

делали ставку на вокализацию чистых гласных, а для ис-

правления каких-либо недостатков в звуке использовали раз-

личные слогосочетания. Вокализация на различных гласных

(чаще всего У, О, А) использовалась и при впевании песен-

ного материала, что было весьма целесообразно для выработ-

190

ки кантилены, формирования навыка удерживать гортань в

стабильном положении при смене высоты тона с целью вы-

равнивания тембрового звучания голоса.

6.3.3. Объяснительно-иллюстративный метод

в сочетании с репродуктивным

Значительное место в нашей работе с детьми занимал

метод вокальной иллюстрации или показа учителя и воспро-

изведения детьми на основе подражения наряду с методами

воздействия на их сознание. Оба метода взаимодополняют

друг друга. Мы использовали показ не только позитивный,

но и негативный. Дети сами должны были выбрать нужный

вариант. Иначе подражание будет слепое, а не осознанное.

Показ проводили в сочетании со словом учителя.

С помощью детей обсуждали: как и почему следует ис-

полнить так, а не иначе?

Таким образом, даже воспроизведение по подражанию

должно быть осознанным детьми. Признавая неоспоримое

значение в вокальной практике метода подражания, мы от-

вергаем те из них, которые сводятся к простым внешним пов-

торениям.

В певческой практике следует различать подражание в

вокально-технической и художественно-исполнительской рабо-

те с учащимися.

В вокально-технической работе этот метод неизбежен, хо-

тя и в меру необходимости. Метод показа и подражания не

повредит при наличии однородности голосов учителя и уче-

ников, а в противном случае злоупотребление им недопусти-

мо. На это имеются свои причины, связанные с регистровым

звучанием голоса.

Метод показа и подражания сложился и широко исполь-

зовался в вокальной педагогике XVI—XVII столетий, в эпоху

обучения пению детей и кастратов. Ведущие педагоги того

времени в большинстве случаев сами были кастратами. Бла-

годаря большой однородности голосов учеников и учителей

использование этого метода имело свое положительное зна-

чение. В наше время, когда педагоги, работающие с детьми,

обладают голосами, по типу и характеру отличными от спе-

цифически детского звучания, использование метода показа

и подражания не всегда приводит к желаемому результату.

Типологически различные голоса не одинаково используют

регистровые механизмы при звукообразовании. Педагог с

низким голосом, т. е. использующий преимущественно груд-

ной регистр, при злоупотреблении этим методом может отя-

желить, перегрузить тембры детей, имеющих легкое и высо-

кое звучание от природы. В этом случае учитель должен

уметь показать по-разному: используя различные регистры

своего голоса.

Особенно не следует увлекаться методом показа и подра-

жания художественно-исполнительских моментов, способов

выразительности. Целесообразнее воздействовать на эмоцио-

нальную сферу учеников, заставив их прочувствовать худо-

жественный образ, пережить его в результате восприятия и

анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие

вопросы помогают учащимся находить соответствующие ис-

полнительские приемы, проявлять инициативу — это путь

к развитию мышления, проявлению самостоятельности и твор-

чества детей.

Остановимся на механизме подражания в узком смысле

этого слова. Нервно-мышечный механизм подражания, по

словам Д. Аспелунда, имеет ряд отличий от механизма соз-

нательных установок. Механизм подражания образуется

преимущественно подсознательно. Подражание целостно ор-

ганизует голосовую функцию и дает возможность сознатель-

но закреплять то, что возникает непроизвольно. При повтор-

ных воспроизведениях удачных моментов внимание учеников

направляется на запоминание мышечных, вибрационных и

слуховых ощущений, возникающих при этом. В таких случа-

ях методы показа и подражания оказываются достаточно эф-

фективными, если вокально-техническая работа, опираясь на

слуховое восприятие, идет по пути от подражания на уровне

подсознания к постепенному осмыслению своих вокальных

движений и самостоятельному их использованию.

Поэтому на первом этапе вокально-технической работы

данный метод преобладает, а в дальнейшем он используется

минимально. Показ учителя направляется лишь на раскрытие

сущности певческого приема. Ученик должен сам найти нуж-

ные внутренние установки для выполнения той или иной ис-

полнительской задачи. А это возможно только при условии,

если исполнительская задача детьми понята. Исполнитель-

ский прием для ученика будет органически вытекать из цели

как результат, который легко закрепляется.

Таким образом, объяснительно-иллюстративный метод в

сочетании с репродуктивным — путь творческого развития

учащихся: от подсознательного подражания к осмыслению

художественного образа и осознанному поиску вокальных

приемов и способов исполнения.

6.3.4. Метод мысленного пения

Метод мысленного или внутреннего пения был одним из

основных в нашей практической работе.

Данный метод используется не только в вокальной работе,

но и в процессе обучения игре на различных музыкальных

192

инструментах. Профессор Г. М. Цыпин считает внутреннее

пение при игре на фортепиано одним из основных методов

развития внутрислуховых представлений у студентов.

Физиологический механизм внутреннего пения изучен ма-

ло. Однако благодаря анализу самого этого явления И. М. Се-

ченов сделал целый ряд важнейших открытий в области фи-

зиологии высшей нервной деятельности, в том числе и био-

ритмы мозга. Очень тонкие наблюдения были сделаны им

над переходом от мышления вслух в детском возрасте к

мышлению «про себя» у взрослого человека. Было замечено,

что мышление «про себя» осуществляется при непременном

участии скрытых движений мускулатуры речевого аппарата.

«Когда ребенок думает, он непременно в то же время гово-

рит... То же встречается и у взрослых. Мысль при неподвиж-

ном и закрытом рте сопровождается немым разговором...»

(И. М. Сеченов, 1847).

Ссылаясь на данное высказывание и рассуждения по ана-

логии, многие авторы приходят к выводу, что внутреннее пе-

ние должно сопровождаться микроколебаниями голосовых

складок подобно тому, как внутренняя речь отражается в

микродвижениях артикуляционного аппарата.

Такое мнение следует считать необоснованным, так как

нет и не может быть в данном случае никакой идентичности

между механизмами речи и мышлением, с одной стороны, и

певческим процессом и мысленным пением — с другой.

Ребенок проговаривает мысленно слова, которые он не

раз произносил вслух. Микродвижения голосового аппарата

при этом представляют собой слепок с истинных его движе-

ний в процессе реального проговаривания.

У детей, начинающих обучаться пению, как правило, нет

соответствующего вокального опыта. Поэтому никаких мик-

родвижений голосового аппарата у таких детей в процессе

мысленного пения быть и не может. У людей, имеющих во-

кальный опыт, при мысленном пении наблюдается мышечная

активность, но, как показали наши электроглоттографичес-

кпе и рентгенотомографические исследования1, эта активность

не имеет ничего общего с микроколебаниями голосовых скла-

док, а выражается лишь в тонических мышечных натяжени-

ях, настраивающих гортань на воспроизведение звука, мыс-

ленно пропеваемого в данный момент. Точность такой наст-

ройки зависит от степени развития вокальной моторики.

У детей, не имеющих вокального опыта, тоже может на-

блюдаться активность голосообразующих мускулов, выражен-

ная в тонических натяжениях, но они далеки от необходимых

для реального воспроизведения представляемого тона.

1 Результаты наших опытов, имеющих отношение к теории голосооб-

разования, изложены в гл. 3.4.

13—1154 193

Однако использование мысленного пения даже на первом

этапе работы имеет смысл, так как оно выполняет роль ак-

тизации слухового внимания, направленного на восприятие

и запоминание звукового эталона. Оно лишь подготавливает

почву для более успешного вокального обучения, но ни в ко-

ем случае не подменяет вокальную тренировку, ибо научить-

ся правильно интонировать и воспроизводить звук можно

только в процессе самого пения. Иначе говоря, интонация

может улучшиться только при условии попыток реально вос-

произвести заданную высоту, когда путем проб и ошибок ре-

бенок будет стараться подстроиться своим голосом к тому,

что он слышит извне и представляет мысленно.

Использование метода внутреннего пения связано с таки-

ми видами психической деятельности, как музыкально-слу-

ховые представления и не только высоты тона, а и всех во-

кально-исполнительских компонентов.

Даже одни музыкальные и эмоционально-выразительные

представления без реального пения, т. е. мысленное пропева-

ние, неизбежно изменяют ритм дыхания в соответствии с му-

зыкальной фразировкой, вызывают ощущение певческой опо-

ры внутренней мышечной активности всего голосового аппа-

рата.

Мысленное пение учит внутренне сосредоточиваться, пре-

дохраняет голос от переутомления при необходимости много-

кратно повторять одну и ту же музыкальную фразу с целью

заучивания и тренировки, развивает творческое воображение,

которое необходимо для большей выразительности исполне-

ния, слуховое внимание делает направленным.

В работах многих педагогов и теоретиков говорится о не-

обходимости использования этого метода. Так, И. П. Пря-

нишников рекомендовал перед занятием представить мыслен-

но интонацию и характер звука, особенно в момент его

атаки1.

«Пение требует упорной старательности; оно требует от

ученика умения учиться мысленно, если он не может этого

делать, пользуясь голосом», — писал Този. Ламперти сове-

товал «...учиться умом, а не голосом, ибо, утомив голос, уже

никакими способами его снова не приведешь в хорошее сос-

тояние»2.

«Овладение интонацией, интервалами и прочее зависит от

того, насколько ясно ученик может себе представить то, что

ему нужно петь», — писал Гарсиа3.

Особенно этот метод эффективен в работе с детьми в со-

четании с методом показа и подражания. Мы использовали

1 П р я н и ш н и к о в И. П. Советы обучающимся лению. Спб., 1899. 2 Цит. по ст. В. А. Деряжного//Вопросы вокальной педагогики.

Вып. 3. М. 1967. С. 30. 3 Там же.

194

его в различных ситуациях: при разучивании произведений,

прослушивании с целью анализа качества исполнения, при

повторении старого, но забытого материала, при распевании

и пр.

Замечено, что даже после нескольких показов учителем

какого-то трудного в вокальном отношении места качество

исполнения детьми все же остается неудовлетворительным,

если они во время прослушивания пения учителя сами мыс-

ленно не подпевали ему. В противоположном же случае про-

исходит существенно заметный качественный скачок в реаль-

ном исполнении детей данного фрагмента, непосредственно

после даже однократного, мысленного пропевания, так как

в этом случае пение детей происходит на основе более глубо-

кого слухового восприятия звукового эталона.

Слуховое восприятие учащихся особенно активизируется

при условии сочетания мысленного пения со зрительным вос-

приятием, когда дети наблюдают за мимикой, способом ар-

тикуляции и дыхательными движениями учителя. Кроме то-

го, качества звучащего эталона можно отразить, как бы

смоделировать при помощи различных видов записи: графи-

ческих, схематических, рисуночных, нотных и других или

показав рукой.

Комплексное применение зрительной и слуховой нагляд-

ности создает условия для максимальной эффективности му-

зыкально-слухового восприятия, так как обеспечивает сов-

местную работу различных анализаторов, что «служит важ-

нейшим условием перехода от отдельных ощущений, пред-

ставляющих отражение свойств предмета, к восприятию пред-

мета в целом»1.

На занятиях вводилось правило: когда учитель демонст-

рирует образец исполнения голосом или на инструменте, уче-

ники должны слушать, смотреть и мысленно подпевать одно-

временно с ним. Выполнение этого правила должно было войти

в привычку, стать условным рефлексом на показ учителя.

Мысленное пение ученики осуществляли при активной, хотя

и беззвучной артикуляции. Это активизировало мышечный

аппарат всего голосообразующего комплекса, включая и ды-

хательную мускулатуру. Создавались условия для постепен-

ного установления связи между слуховым и зрительным вос-

приятием, а также ощущениями соответствующих движений

голосовых органов (реальных или моделируемых).

Таким образом, мысленное пение можно считать основой

формирования вокально-слуховых представлений и совершен-

ствования слухо-двигательных связей и рассматривать как

один из наиболее эффективных методов разучивания, повторе-

ния, исполнительского усовершенствования вокального ре-

1 Скаткин М. Н. Некоторые вопросы дидактики в свете учения

академика И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. М., 1952. С. 48.

195

пертуара, усвоения новых вокальных приемов или трудно ин-

тонируемых оборотов в пении, а также как форму самостоя-

тельной работы с наименьшими затратами голоса.

6.3.5. Метод сравнительного анализа

В практике вокального воспитания детей метод сравни-

тельного анализа нашел широкое применение. Он использо-

вался в нашей работе с первых же уроков, когда дети долж-

ны были дать свои первые эстетические оценки певческому

звуку: красивый или некрасивый. Сравнивая различные об-

разцы звучания голоса, дети учатся понимать и дифференци-

рованно воспринимать отдельные компоненты вокального ис-

полнения, отличать правильное звукообразование от непра-

вильного.

Благодаря протекающим при этом аналитическим умствен-

ным операциям у детей активно развиваются мыслительные

способности, вокальный слух и художественный вкус.

Методом сравнительного анализа дети учатся не только

слушать, но и слышать себя, что формирует навыки само-

контроля в процессе обучения пению.

Известно, что поющий слышит себя иначе, чем со сторо-

ны. Поэтому сравнение звучания своего голоса в записи с

заданным эталоном или представлением о нем помогает уча-

щимся наиболее ярко услышать недостатки своего исполне-

ния. Вот почему в учебном процессе целесообразно исполь-

зовать запись голосов учащихся на магнитофон.

Метод сравнительного анализа использовался также и при

прослушивания пения других учащихся или записей на пленке

и пластинок. Музыкальное восприятие при этом постепенно

становится осознанным, углубляются и уточняются вокально-

слуховые представления о качествах певческого звука и

способах его образования, улучшается и воспроизведение.

Все перечисленные методы, используемые в нашей вокаль-

ной практике, не исключают, а взаимодополняют друг друга.

С общедидактической точки зрения в них же входят сле-

дующие методы и приемы:

1) наглядный метод (слуховой и зрительный);

2) словесные методы (беседа, обсуждение характера му

зыки, способов исполнения; объяснение теоретических зна

ний, обобщения, введение новых понятий, специальной тер

минологии; образные сравнения, вызывающие ассоциации в

процессе поиска нужных мышечных ощущений при пении;

оценки исполнения; анализ недостатков; вопросы, поощре

ния, указания, уточнения и пр.);

3) методы повторения вокальных упражнений, песенного

материала (индивидуальные, групповые, хоровые);

4) движение под музыку как метод удовлетворения пот

ребности в двигательной активности детей является для них

196

отдыхом от статического положения на уроке, внося разно-

образие в занятия, вызывая интерес к музыкальной деятель-

ности (драматизация песен; игровые действия; отражение

ритма и высоты звуков; изобразительные моменты в процессе

исполнения песни и пр.).

Каждый метод представляет собой систему приемов, объ-

единенных общностью задач и подхода к их решению.

6.3.6. Приемы развития слуха и голоса детей

В отборе наиболее эффективных приемов вокальной рабо-

ты с детьми мы опирались на опыт прогрессивных русских

методистов прошлого и лучший опыт советских учителей.

Среди методических приемов, которые были нами исполь-

зованы для развития слуха и голоса детей, можно выделить

следующие.

П р и е м ы р а з в и т и я с л у х а были направлены на

формирование слухового восприятия и вокально-слуховых

представлений. Среди них:

— прием вслушивания в показ учителя, анализ услышан

ного;

— сравнение различных вариантов исполнения с целью вы

бора правильного из них;

— введение понятий о качествах певческого звука и эле

ментах музыкальной выразительности;

— слуховой анализ их и оценка после прослушивания но

вых произведений и собственного исполнения;

— использование детских музыкальных инструментов для

активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

— повторение отдельных звуков за инструментом;

— подстраивание высоты своего голова к звуку камерто

на, рояля, голосу учителя или группы детей, с наиболее раз

витым слухом и голосом;

— пение «по цепочке»;

— отражение способов звукообразования в движениях ру

кой;

— моделирование направления движения мелодии при по

мощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной за

писи;

— пение по записи и ручным знакам;

— пение без музыкального сопровождения;

— настройка на тональность перед началом пения;

— устные диктанты;

— задержка звучания хора на первом звуке песни или

любом другом по руке дирижера с целью выстроить унисон,

привлечь внимание, дать возможность вслушаться в качест

ва звука и пр.;

— вычленение отдельных трудных интонационных оборо-

197

тов в специальное упражнение и исполнение его в различных

тональностях;

— смена тональности в процессе разучивания и исполне

ния песни с целью поиска наиболее удобной для пения, когда

голоса детей звучат наилучшим образом;

— письменные и устные задания на анализ качеств во

кального исполнения и способов звукообразования;

— выделение слухом отдельных звуков из нескольких, од

новременно звучащих (интервала, трезвучия и септаккорда)

и воспроизведение их в мелодическом и гармоническом из

ложении1 и др.

О с н о в н ы е п р и е м ы р а з в и т и я голоса, от-

н о с я щ и е с я к з в у к о о б р а з о в а н и ю , а р т и к у л я -

ции, дыханию, в ы р а з и т е л ь н о с т и и с п о л н е н и я :

— представление «в уме» первого звука до того, как он

будет воспроизведен голосом;

— пропевание песен легким стаккатированным звуком на

гласную «У» с целью уточнения интонации при переходе со

звука на звук и снятия форсировки;

— вокализация песен на какой-либо слог (чаще всего

«лю») или гласный звук с целью выравнивания тембрового

звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки

и пр.;

— выработка активного piano как основы воспитания дет

ского голоса2;

— произвольное управление дыхательными движениями;

— при пении восходящего интервала верхний звук сопро

вождается легким втягивающим движением живота с целью

повысить подскладочное давление, необходимое для произ

водства более высокого тона;

1 На такую анализирующую способность уха, когда человек может из

данного одновременно сочетания музыкальных тонов выделить каждый

тон отдельно, указывал еще в прошлом веке выдающийся русский фи

зиолог И. М. Сеченов. В своей работе «Рефлексы головного мозга» (Спб,

1866) он писал: «Ухо ощущает сочетания звуков конкретно и может раз

лагать это сочетание на составные музыкальные тоны, Таким же образом

объясняется и конкретное ощущение гласных звуков, суть которых не

что иное, как сочетание тонов различной высоты». На этой способности,

данной человеку от природы, и строится методика развития гармониче

ского слуха детей. 2 Активное пиано с точки зрения работы гортани мы понимаем как ак

тивное смыкание верхних краев голосовых складок (собственно голосо

вых связок) в любом регистровом режиме их работы, чему способствует

оптимальная величина подскладочного давления и степень активности ар

тикуляционного аппарата. Активизация краевого смыкания голосовых

складок достигается при пении легким стаккатированным звуком на глас

ный звук «У». Очень важно при этом осуществлять пение стаккато на

основе мягкой атаки звука. С активного пиано на слоге «лю» начинается

обычно распевание. Оно используется как прием разучивания нового про

изведения, для исправления интонации и расширения динамического и

звуковысотного диапазонов.

198

— приподнятие верхней губы в процессе пения, как при

спокойном положении губ в «полуулыбке», с целью нивели

рования гласных, приближения вокальной позиции и пр.;

— расширение ноздрей при вдохе и сохранение их в та

ком положении при пении, что способствует активизации мяг

кого нёба и придает упругость тканям носоглоточного резо

натора;

— произношение текста песни активным шепотом на креп

ком выдохе, что вызывает ощущение опоры на дыхание, ак

тивизируя дыхательную мускулатуру;

— беззвучная, но активная артикуляция при мысленном

пении с опорой на внешнее звучание эталона активизирует

артикуляционный аппарат и пр.;

— декламация текстов песен, которая рассматривается

как переходная ступень между артикуляционными напряже

ниями в речи и специфически вокальными напряжениями.

Выразительное чтение текста является одним из способов

создания в воображении детей ярких и живых образов, вы

текающих из содержания произведения, т. е. является прие

мом развития образного мышления детей, что лежит в осно

ве выразительности исполнения;

— нахождение главного по смыслу слова во фразе, при

думывание названия к каждому новому куплету песни, отра

жающее основной смысл содержания;

— вариативность заданий при повторении упражнений и

впевании песенного материала за счет способа звуковедения,

вокализируемого слога, динамики, тембра, темпа, тональнос

ти, эмоциональной выразительности;

— сопоставление песен, различных по характеру, что оп

ределяет их последовательность как на уроке, так и на кон

церте.

О с н о в н ы е п р и е м ы п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с -

к о г о в о з д е й с т в и я на у ч а щ и х с я :

— для активизации познавательной деятельности учени

ков использовали запись в виде плакатов основных правил

пения, а также самоконтроль и самооценку в процессе во

кального исполнения;

— вопросы, создающие для них поисковые ситуации, что

стимулирует мыслительную деятельность;

— соревнование в процессе певческой деятельности меж

ду отдельными детьми, группами или классами как игровой

момент, вызывающий интерес к занятиям;

— юмор как способ стимулировать положительные эмо

ции на уроке, повышающие работоспособность учащихся;

— различные индивидуальные задания и рисунки детей на

темы исполняемых песен для усиления их эмоциональной от

зывчивости;

199

— одобрение и поощрения, выражение радости со стороны

учителя при виде успехов учеников с целью их стимуляции;

— использование легких физических упражнений в про

цессе репетиции, что снимает статические мышечные напря

жения, улучшает кровообращение, восстанавливает работо

способность;

— направленность певческой деятельности на какое-то об

щественно полезное мероприятие с целью мотивации процес

са обучения и пр.

Использование комплекса данных методов и приемов бы-

ло направлено на формирование и развитие основных ка-

честв певческого голоса детей путем стимулирования прежде

всего слухового внимания, активности, сознательности и

самостоятельности, что является необходимым условием для

осуществления таких умственных операций, требующих ана-

лиза, как: сравнения, сопоставления, обобщения, различе-

ния, узнавания.

Таким образом, музыкальная дифференцировка качеств

звучания голоса и элементов музыкальной выразительности,

а также собственно вокальное исполнение основываются на

использовании всех указанных видов умственной деятель-

ности. Даже самый первый элемент представления «в уме»

звука до того, как он будет воспроизведен голосом, — слож-

ный психический процесс, требующий анализа и обобщения,

внимания и мышечной памяти и т. п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса

обеспечивалась знаниями детей о процессе голосообразова-

ния, их умениями дифференцировать на слух тембровые ка-

чества голоса, пониманием характера взаимодействия спосо-

бов артикуляции и работы дыхательного аппарата с источ-

ником звука, а также знаниями педагога голосовых возмож-

ностей детей от рождения и до наступления мутационного

возраста и пониманием задач вокальной работы для каждо-

го этапа обучения.

6.3.7. Выбор оптимального режима голосообразования

у детей

Методика вокальной работы с детьми всегда строилась

на основе определенного представления о звучании детского

голоса.

В специальных работах различных авторов содержатся

данные по вопросу: каким должно быть звучание детского

голоса по тембру, динамике, звуковысотному диапазону, ги-

гиеническим нормам и условиям занятий. Анализ этих дан-

ных показывает, что их авторы отвечают на этот вопрос с

разных позиций: эстетической, возрастных возможностей дет-

ского голоса, с точки зрения охраны здоровья растущего ор-

200

ганизма, целесообразности для эффективного развития пев-

ческих навыков.

Решение вопроса об оптимальном голосообразовании у де-

тей, с точки зрения развития детского голоса, предполагает

рассмотрение его со всех четырех вышеперечисленных пози-

ций. Всякие попытки одностороннего подхода к решению

вопроса могут привести к ошибочным выводам. Однако сле-

дует указать на некоторые трудности.

Определение качественных особенностей звучания детского

голоса с точки зрения эстетической в различные эпохи решалось

по-разному. Это имело, с одной стороны, объективную

основу, продиктованную музыкальным стилем вокальных

произведений, певческими национальными традициями, осо-

бенностями языка, модой и т. п., а с другой — субъективную

основу, связанную с культурой и вкусами основоположников

различных вокальных школ или отдельных руководителей

детских певческих коллективов.

Истинно прекрасное и в жизни, и в искусстве, складыва-

ясь исторически, исходило, прежде всего, из того, что целе-

сообразно для жизни человека. Однако не всегда, даже в

этом смысле, бытующие взгляды на предмет искусства сов-

падают. Например, хотя пение с вибрато с физиологической

точки зрения целесообразно как оптимальный режим работы

голосовых складок поющего, некоторым специалистам дет-

ского пения больше нравится голос без вибрато и т. п.

Определение качеств звучания голоса с точки зрения воз-

растных возможностей детей также противоречиво, так как

голосовые возможности их от рождения и до наступления му-

тационного возраста пока еще мало изучены, а многие вопро-

сы остаются спорными, например, в отношении звуковысот-

ного диапазона, произвольности управления певческим про-

цессом, регистровых возможностей детей различного возрас-

та и пр.

Звучание детского голоса с точки зрения охраны здоровья

детей — очень важный аспект. Специальные работы посвя-

щены исследованию психо-физиологического состояния детей

в результате певческих нагрузок (Э. Томсинская, Г. Лебеде-

ва, Н. Лебедева, В. Ермолаев и др.).

Однако полное решение вопроса было бы возможно лишь

в результате более глубокого изучения энергодинамики пев-

ческого процесса. В существующих условиях организация та-

кого исследования пока не имеет объективной основы. Поэто-

му и нет достаточно обоснованных физиологических норм

звучания детского голоса и певческого режима для детей раз-

личного возраста. Но даже из имеющихся исследований вид-

но, что в ущерб здоровью как детей, так и взрослых будет

длительное перенапряжение при голосообразовании, а также

всякие певческие перегрузки, связанные с репертуарными

201

Т а б л и ц а 6

Части

голосовог

о аппарата

Функциональные недостатки в

процессе пения Качественные признаки

звучания голоса

Для артикуляционного

аппарата

Излишнее округление губ

Стремление петь на полном

зевке и т. д. вялая работа

артикуляционных мускулов;

мышечные зажимы, чаще всего

в нижней челюсти

Глухой и темный звук звук

позиционно далекий и

глубокий, нет полетности звук

вялый, тусклый, без-

жизненный, неопределенная

дикция

неопределенное звучание фо-

нем, напряженное звучание го-

лоса; отсутствие певческого

вибрато

Для гортани

Нет стабильности положения

гортани при пении различных

гласных пересмыкание

голосовых складок в результате

слишком твердой атаки и

форсировки звука

недосмыкание верхних краев

голосовых складок в результа-

те придыхательной атаки зву-

ка или чрезмерного передува-

ния подскладочного воздуха

настрой голосовых складок на

слишком глубокое смыкание и

колебание всей массой пение за

счет слишком легкого краевого

смыкания голосовых складок

и колебания их утонченными

краями зажимы гортанных

мышц

«Пестрое» звучание гласных,

неровный тембр

напряженное звучание; нет

плавности звуковедения; от-

сутствие певческого вибрато

появляется сип из-за утечки

воздуха

богатый тембр, но узкий зву-

ковысотный диапазон, голос те-

ряет подвижность тембр

бедный, звук тихий,

динамический диапазон узкий,

хотя широкий звуковысотный

диапазон звук зажатый, с

горловым признаком

Для дыхательного аппарата

поверхностное дыхание вялый

вдох

чрезмерное количество воздуха

при вдохе

нет опоры на дыхание, фона-

ционный выдох короткий вялый

звук

нет равномерности расхода

воздуха при пении; в момент

атаки звука большая часть его

теряется; нет legato, интонация

фальшивая

202

трудностями, продолжительностью занятий, количеством кон-

цертных выступлений и т. п.

Перенапряженное звучание не может считаться целесооб-

разным ни для развития детского голоса, ни быть приемле-

мым с эстетической точки зрения.

Поиски оптимального звучания голоса связаны с работой

над устранением различных недостатков в функционирова-

нии голосового аппарата певца. Укажем на основные из них,

наиболее типичные для детей (табл. 6).

Даже из данной классификации основных недостатков в

голосообразовании ясно, что работа любой части голосового

аппарата, в конечном итоге, отражается на способе колеба-

ний голосовых складок — источнике звука — по типу того

или иного регистра, что предопределяет и основные характе-

ристики певческого звука. Поэтому понятие об оптимальнос-

ти голосообразования у детей мы относим к регистровому

режиму.

Такие характеристики голоса, как звонкость, полетность,

близкая вокальная позиция, плавность регистровых перехо-

дов, умеренное округление гласных, нормальное певческое

вибрато, отсутствие зажатости и перенапряжения звучания,

относятся представлению о правильном голосообразовании и

должны быть присущи звуку в любом регистре.

Следовательно, необходимо рассмотреть вопрос об опти-

мальности регистрового звучания детского голоса.

Так как фальцетом можно спеть практически весь диапа-

зон голоса, а грудным регистром — лишь нижнюю часть его,

фальцетный режим в детской певческой практике многие спе-

циалисты считают единственно приемлемым как не допуска-

ющим перегрузки и чрезмерных напряжений в звуке.

203

Однако грудной регистр не обязательно должен быть на-

пряженным или неизбежно связан с перенапряжением, если

он не выходит за пределы своего диапазона. Если знать зву-

ковысотный диапазон грудного регистра ученика и умело его

использовать, то вреда для голоса не будет. Доказательство

тому — успехи известных в настоящее время детских ансам-

блей народной песни, где нередко поют дети даже дошколь-

ного возраста, используя натуральные регистры своего го-

лоса (фальцетный и грудной). Такая возможность обеспечи-

вается интонационной структурой самой народной песни, где

голоса используются обычно на звуках, расположенных в со-

ответствующей чистым регистрам тесситуре.

При академическом пении возникает необходимость ис-

пользования более широкого звуковысотного диапазона при

различной нюансировке и тембральной насыщенности. В це-

лях расширения художественно-исполнительских возможнос-

тей дети и до мутационного возраста могут и должны нау-

читься сознательно использовать различные регистры своего

голоса. Однако для развития детского голоса в процессе обу-

чения необходимо соблюдать определенную последователь-

ность в их освоении.

Если руководствоваться принципом от простого к слож-

ному, то эта последовательность имеет общее направление —

от чистых регистров к смешанным. В зависимости от инди-

видуальных особенностей голоса ребенка начинать следует

с того голосового регистра, который он использует при спон-

танном пении наиболее часто.

Как нами было доказано, фальцет бывает разный по сво-

ему физиологическому механизму (настрою гортани и спосо-

бам колебаний голосовых складок) в зависимости от тесси-

туры. В высокой тесситуре он проще, чем в низкой. По ха-

рактеру звучания на высоких звуках он считается более ес-

тественным для детского голоса.

С точки зрения психологии слухового восприятия, так уж

исторически сложилось, высокие звуки ассоциируются в на-

шем сознании с маленьким и тонким звучащим предметом.

И наоборот, низкие звуки связаны с представлением чего-то

большого и толстого. В силу данной врожденной особенности

нашей психики слишком низкое звучание голоса ребенка мо-

жет восприниматься как противоестественное явление.

Выбор оптимального режима голосообразования определя-

ется тремя основными факторами: индивидуальными особен-

ностями данных голосов, этапом вокальной работы и услови-

ями занятий.

Следует иметь в виду, что один и тот же регистр у детей

даже одного возраста так же, как и у различных по своей

природе голосов взрослых, звучит по-разному, в зависимости

204

от анатомо-морфологического развития и состояния всего ор-

ганизма и, в частности, голосового аппарата.

В связи с индивидуальными особенностями на первом

этапе работы целесообразно начать с того типа регистрового

звучания, к которому проявляется склонность у ребенка от

природы. Конечно, можно научить его петь в любом регистре,

но большего успеха добьется тот учитель, который будет

начинать работу с учеником, учитывая природу его голоса.

Даже в случае свободного владения всеми возможными го-

лосовыми регистрами индивидуальные особенности певца

проявятся в том, что в каком-то регистре его голос будет

звучать наилучшим образом.

Основные этапы формирования оптимального голосообра-

зования у детей зависят от условий занятий: при индивиду-

альном или коллективном обучении.

В условиях и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и й . На

I этапе работа педагога должна быть направлена на овладе-

ние натуральными регистрами голоса начиная с того ре-

гистрового режима, к которому проявляется склонность у

ребенка от природы.

На II этапе вводится понятие о звукообразовании и зву-

чании натуральных регистров и формируется навык созна-

тельного использования в соответствующем им диапазоне:

фальцетом на всем диапазоне начиная с верхней тесситуры,

а грудным — лишь в нижней его части.

На I I I этапе наряду с произвольным переключением,

скачком, с одного регистра на другой необходимо формиро-

вать умение постепенно и плавно переходить от фальцетного

регистра к грудному через микстовый при постепенном темб-

ральном обогащении его, начиная от очень легкого микста,

близкого к фальцетному типу.

На IV этапе следует закреплять и совершенствовать спо-

собность ученика произвольно пользоваться голосовыми ре-

гистрами при пении.

Из практики нашей вокальной работы с детьми замечено,

что плавный переход с грудного режима на фальцетный

намного труднее, чем в обратном порядке, а в некоторых слу-

чаях бывает даже невозможно его осуществить, особенно, ес-

ли имеем дело с альтовыми голосами. Петь становится не-

удобно. Появляется сип. Легче переключается голос с груд-

ного регистра на фальцетный скачком.

В управлении регистровым звучанием целенаправленно

используют косвенные факторы педагогического воздействия

на голос ученика: тесситуру, тип гласного, способ артикуля-

ции, вид атаки звука, динамику и пр., влияние которых на го-

лосообразование в различных регистрах было рассмотрено

выше.

205

Продолжительность каждого этапа всякий раз определя-

ется по-разному в зависимости от того, как часто будут про-

водиться занятия, от педагогическго воздействия, восприим-

чивости ученика, его музыкальных способностей.

В у с л о в и я х к о л л е к т и в н о г о о б у ч е н и я труд-

но создать наилучшие условия для развития голосов всех

видов. Даже при стремлении осуществлять индивидуальный

подход в процессе коллективного обучения неизбежно на-

блюдается определенная тенденция к нивелировке тембров

в силу проявления акустических закономерностей по теории

резонансов.

Использование какого-то одного регистрового режима бу-

дет способствовать развитию той группы голосов, которые

проявляют природную склонность к использованию его, а

остальные будут заторможены в своем развитии. По-видимо-

му, и при коллективном обучении пению целесообразнее бу-

дет использовать все виды регистрового звучания. Однако

это требует экспериментального подтверждения. Этапы рабо-

ты над развитием детского голоса должны быть те же, за

исключением первого периода.

С самого начала целесообразно разделить весь хор на две

группы по признаку склонности к преимущественному исполь-

зованию одного из крайних типов регистрового звучания. Та-

кое разделение производится в результате индивидуального

прослушивания, когда ученика просят спеть любую знако-

мую ему ранее песню или изобразить голосом, как гудит па-

ровоз или кричит кукушка и т. п. Тембральные особенности

голоса проявляются даже в процессе речи.

Для начала работы требуется выбор такого оптимально-

го режима, который был бы доступен для большинства пою-

щих в данном коллективе и не являлся бы перегрузкой для

голосов. Как мы выяснили, наиболее простой режим голосо-

образования — фальцет в средней, ближе к высокой тесси-

туре. Такой режим голосообразования обычно доступен для

большинства детей любого возраста.

Задача развития детского голоса при коллективном обу-

чении пению усложняется тем, что кроме вокальных навы-

ков необходимо заботиться и о хоровых, которые формиру-

ются параллельно с первыми и оказывают влияние друг на

друга.

На начальном этапе работы первой хоровой задачей педагога

является приведение хора к общему тону, т. е. выработка

унисона. Для большинства детей это возможно на основе

настройки их голосов на облегченное звучание, близкое к

фальцетному типу, в средней, ближе к высокой тесситуре.

Дети с исключительной грудной манерой фонации (чаще это

мальчики) требуют особого внимания от учителя. Прежде,

чем разрешить им принять участие в коллективном пе-

206

нии, с ними необходимо провести два-три занятия индивиду-

ально по 5—10 мин с целью научить их пользоваться фаль-

цетной манерой звукообразования по разработанной нами ме-

тодике.

Дальнейшие этапы вокальной работы при коллективном

обучении пению так же, как и в условиях индивидуального

обучения, следуют по принципу: от чистых регистров к сме-

шанным, которые идут по пути постепенного тембрального

обогащения и овладения умением произвольно использовать

различные регистры своего голоса.

Фальцетный тип голосообразования, необходимый для

первого этапа работы с детскими голосами, в дальнейшем

может быть использован как метод при разучивании произ-

ведений, так как замечено, что при пении фальцетом голос

меньше утомляется, а звуковысотная интонация становится

точнее по сравнению с любым другим, нефальцетным звуко-

образованием. Кроме того, такой тип звучания голоса может

быть использован как средство художественной выразитель-

ности.

Постоянно петь чистым фальцетом до наступления мута-

ционного возраста детям нецелесообразно, так как с эстети-

ческой точки зрения такой регистровый режим производит

звук, бедный по тембру, и имеет ограниченный динамический

диапазон, что предопределяет однообразие нюансировки при

исполнении вокальных произведений; с физиологической точ-

ки зрения — искусственное выключение из работы внутрен-

ней мышечной системы, заложенной в толще самих голосо-

вых складок, которая работает лишь при грудном или сме-

шанном режиме фонации, будет тормозить естественное ее

развитие.

Чисто грудной голос имеет свои недостатки: ограниченный

звуковысотный диапазон. Выход за его пределы сопровож-

дается перенапряженностью в звуке голоса, что недопусти-

мо. Чтобы исполнить песню, написанную в современных тра-

дициях, одного грудного регистра недостаточно, неизбежно

потребуется регистровая перестройка. Чтобы она была менее

заметной, необходимо владение смешанными регистрами в

различной степени приближения к крайним типам: в верхней

тесситуре используется легкий микст, близкий к фальцетно-

му, а в нижней — более плотный микст, ближе к грудному

типу.

Формирование микстового звучания и регулировка степе-

нью смешения регистров в зависимости от высоты тона воз-

можно лишь на основе ясного представления о голосообра-

зовании в натуральных регистрах и произвольного их исполь-

зования. Критерий правильности выбора степени смешения

регистров в соответствии с заданной высотой звука — отсут-

207

ствне мышечных зажимов при голосообразовании и излиш-

них перенапряжений в звучании голоса.

Таким образом, для каждого этапа работы будет свой

оптимальный режим голосообразования с учетом индивиду-

альных особенностей голоса, однако всегда по принципу: от

натуральных регистров к смешанным при постепенном обога-

щении тембра голоса.

К выбору оптимального звучания голоса необходимо под-

ходить диалектически, не только глядя в перспективу разви-

тия детского голоса, но даже в процессе одного урока: от

легкого фальцетного в начале урока до более темброво обо-

гащенного и динамически насыщенного звучания, близкого к

плотному миксту, в конце его. В связи с этим в определен-

ной последовательности подбирается и соответственно исполь-

зуется на уроке учебный материал: в начале урока испол-

няются песни, требующие более легкого тембрового звучания

голоса, и лишь к концу его — песни, звучащие тембрально

насыщеннее.

О п т и м а л ь н о й ф о р м о й обучения пению принято

считать сочетание хоровых, групповых и индивидуальных за-

нятий. Однако их соотношение должно быть различным на

каждом этапе работы и зависит от возраста учеников.

Из опыта нашей практической работы с детьми детского

сада-ясель № 818 Гагаринского района г. Москвы, а также

в младших классах общеобразовательной школы № 494 Про-

летарского района и двух Детских хоровых студий нами бы-

ло замечено: чем меньше ребенок, тем большее значение при-

обретают индивидуальные формы работы.

С детьми раннего возраста занятия по развитию вокаль-

ных способностей даже малочисленными группами не имели

успеха.

На I этапе работы с детьми среднего и старшего дошколь-

ного возраста групповые занятия проводить можно, но при

условии объединения детей в группы по типу голосов с уче-

том их природной регистровой структуры.

На II этапе, когда дети каждой группы научатся пользо-

ваться обоими натуральными регистрами, разные группы

можно объединить в общий хор, продолжая постоянно осу-

ществлять индивидуальный контроль за развитием голосов.

Для младших школьников индивидуальные занятия осу-

ществляются лишь с отдельными учениками, использующими

при пении исключительно чисто грудной тип звукообразова-

ния, а также имеющими ярко выраженные индивидуальные

недостатки в работе голосового аппарата.

Хоровая работа с самого начала ведется так, чтобы иметь

возможность петь группами, составленными по типу регистро-

вой природы голосов. Организация хоровой работы при этом

203

возможна по принципу соревнования между группами и раз-

вития способности к самооценке полученного звучания.

Дальнейшее сочетание группового и хорового пения идет

по пути освоения двух-трехголосья.

В условиях детской хоровой студии доминирующая хо-

ровая форма работы на всех возрастных ступенях должна

равномерно сочетаться с групповыми занятиями по голосам,

составляющим хоровые партии, и индивидуальными прослу-

шиваниями.

6.3.8. Способы настройки голосов детей на

правильное звукообразование в различных регистрах

При любом регистровом режиме работы гортани мы до-

бивались правильного звукообразования, т. е. пения свобод-

ного, но в меру активного, без форсировки и излишнего на-

пряжения, в близкой вокальной позиции, звонкого, слегка

округлого, с нормальным певческим вибрато.

Для настройки голоса на правильное звукообразование

в ф а л ь ц е т н о м р е ж и м е использовали определенные

вокальные упражнения, которые создавали соответствующие

условия для работы гортани. При этом целенаправленно учи-

тывали факторы, косвенно способствующие формированию

того или иного типа регистрового звучания голоса на основе

проведенного нами исследования, описанного в предыдущих

главах.

В данном случае, настраивая голоса детей на фальцетное

звучание, мы выбираем следующие условия:

— тесситура — высокая и средняя, близкая к высокой

(Соль1 — Ре2);

динамика — от «рр» до «mр»;

— тип гласной — У, О, А;

— способ артикуляции — губы в полуулыбке, умеренное

открытие рта, ноздри слегка раздуты, гортань при произне

сении различных гласных сохраняет настрой, полученный при

артикуляции гласной «У», т. е. естественно слегка приподня

тое и округлое состояние мякого нёба;

— способ звуковедения — легкое стаккато, переходящее

в легато;

— основное эмоциональное содержание — ласково, нежно,

весело.

14-1154 209

Цель: активизировать краевое смыкание голосовых скла-

док в момент атаки звука, что лежит в основе правильного

звукообразования: исключает сип и «подъезды» к звуку, т. е

обеспечивает интонационно точное начало его.

Упражнение исполняется легким стаккатированным зву-

ком на гласной «У», начиная от Соль1 или Ля1

При тишайшей звучности легким, но активным соприкос-

новением голосовых складок в момент атаки звука, как «ис-

корку» высекая из камня, добиваемся яркого, хотя и корот-

кого звука. Легкость стаккато обеспечивается мягкой атакой

звука, на что мы постоянно обращаем внимание.

Объясняя детям задание, используем различные образные

сравнения, понятные для них, например: звуки, как искорки

или чистые и прозрачные капельки воды; звуки должны быть

легкие как звуки-недотроги или одуванчики, как стон забо-

левшей куклы и пр.

Такой способ звукообразования исключает появление ка-

ких-либо мышечных зажимов или форсировку звука.

УПРАЖНЕНИЕ 2

Цель: перенести активное смыкание верхних краев голо-

совых складок, т. е. собственно голосовых связок, естественно

возникающее при пении стаккато, на последующее за ним

легато.

Второе упражнение начинается по принципу первого, но

имеет продолжение: переход от короткого звука к протяжно-

му пению. Оно повторяется несколько раз по полутонам

вверх и вниз в диапазоне Соль1 — До2. К гласному «У» до-

бавляются «О», «А».

Каждый гласный звук исполняется с различным эмоци-

ональным выражением (грустно, удивленно, радостно, лас-

ково, строго и т.п.). Дети должны определить настроение в

исполнении учителя или друг друга и сами также спеть. Это

вносит разнообразие в упражение, которое повторяется не-

однократно на различной высоте.

На последнем длинном звуке упражнения силу голоса

лучше не менять, что создает оптимальные условия для тре-

нировки дыхательной мускулатуры.

Настройка голоса на правильное звукообразование не толь-

ко в фальцетном, но и в любом регистровом режиме должна

непременно идти в такой последовательности: легкое стакка-

то, переходящее в протяжный звук. При этом действует сле-

дующий физиологический механизм.

Звуковой импульс стаккато органично приводит в дви-

жение вместе с голосовыми связками голосовые мышцы элас-

тического конуса на короткий миг, а затем наступает рас-

слабление. Когда после атакного толчка звук переходит в

кантилену на той же высоте тона, при этом используется уже

полученная форма согласованного движения различных мы-

шечных групп звукообразующего участка гортани.

Кроме того, стаккато само по себе активизирует опорно-

мышечную дыхательную функцию, что обеспечивает равно-

мерность выхода подскладочного воздуха, а также оптималь-

ный уровень силы звука на легато.

Если же сразу начать с протяжного звука, то при ненаст-

роенном голосовом аппарате у неопытного певца голос заз-

вучит или вяло, или слишком напряженно по привычке от

неправильного бытового пения и напряженной речи.

Отрывистое пение не допускает мышечных зажимов и яв-

ляется отправной точкой для правильного звукообразования

и как бы его зародышем. Начальный отрывистый звук, пере-

веденный на последующее за ним протяжное звучание, даст

очень положительный результат при формировании необхо-

димых качеств певческого звука и кантилены.

Следует подчеркнуть, что такие упражнения являются

лишь методом настройки голоса на правильное звукообразо-

вание перед плавным и протяжным пением.

УПРАЖНЕНИЕ 3

Цель: сохранить полученный настрой гортани на различ-

ных гласных т. е. выравнивание гласных при смене высоты

тона.

Лучшие качества голоса проявляются при пении в близ-

кой вокальной позиции, что контролируется ощущением ре-

зонирования маски. Решающее значение здесь играет способ

артикуляция гласных: их переднего (губного) и заднего

(глоточного) уклада.

Задний уклад всех гласных стабилизируется по способу

артикуляции гласной «У» при ее естественном произношении.

Детям рекомендуем запомнить, как сложилось горлышко при

произнесении гласной «У» и сознательно стремиться сохра-

нить этот настрой неизменным при пении других гласных. За

счет этого и обеспечивается умеренное округление всех глас-

ных и выравнивание их по тембру.

211

Передний уклад всех гласных в пении нивелируется на

основе спокойного расположения губ в полуулыбке, даже

при пении гласной «У». Такой способ артикуляции создает на-

илучшие условия для нахождения близкой вокальной пози-

ции звучания голоса.

Таким образом, округление гласных осуществляется за

счет их заднего (глоточного) уклада, а не переднего (губно-

го). Если же сразу начать округлять звук за счет губ, то у

неопытного певца это неизбежно приведет к заглублению

звука, так как у него еще не сформировано представление о

близкой вокальной позиции. Округление звука за счет перед-

него уклада гласных осуществляется лишь на более поздних

этапах вокальной работы, когда становится возможным сох-

ранять близость вокальной позиции при округлом располо-

жении губ, опираясь на слуховые представления учеников.

На стабилизацию гортанного артикуляционного уклада

гласных мы постоянно направляем внимание самих учащих-

ся и следим за этим при пении последующих упражнений и

исполнении вокальных произведений.

Появление в одном упражнении разных по высоте тонов

вносит дополнительные трудности: необходимо сохранять не-

изменным регистровый настрой гортани при смене высоты

звука. При исполнении узких интервалов (например, боль-

шой секунды) это сделать проще, чем при пении широких

(больше чем секунда). Поэтому сначала отрабатываются зву-

ки, расположенные рядом (упражнение 3). Оба звука ис-

полняются одинаково по тембру и динамике, без каких-либо

акцентов, равновесно. Нижний звук должен быть специально

облегчен. Атака его осуществляется как бы сверху, т. е. без

«подъезда» к нему, с точным попаданием в заданную высоту,

без резкого толчка, мягко, но достаточно активно. Если по-

является зажим в звучании голоса или плавает вокальная по-

зиция, то можно упростить упражнение: начать трель не с

нижнего звука, а с верхнего.

УПРАЖНЕНИЕ 4

При модуляции упражнения на полутон вверх нельзя до-

пускать никакого усиления голоса, так как сразу же возни-

кает избыточное давление на гортань, в результате появля-

ются мышечные зажимы. Этого можно избежать, если при

повышении звука сделать короткое, очень легким толчком

втягивающее движение нижней частью живота, что обеспе-

чит необходимое для образования более высокого тона уве-

личение подскладочного давления.

Цель: перенесение короткого стаккатированного звука

на последующий протяжный звук на другой высоте.

Первый звук следует спеть очень коротко, интонационно

точно попадая в нужную высоту, остро, позиционно близко,

ярко и, оттолкнувшись от него, мягко спрыгнуть на нижний

звук, как бы присев отдохнуть. Нижний звук следует дотя-

нуть точно по длительности, а в конце его сделать активный

выдох, что обеспечит рефлекторную активность последующе-

го вдоха.

Исполняя попевку в различных тональностях по полутонам

вверх и вниз, постепенно стремимся расширить используемый

звуковысотный диапазон.

Если ребенок не может сразу воспроизвести заданную вы-

соту тона в диапазоне Соль1 — До2, то при индивидуальном

общении с ним следует начать с тех звуков, которые он про-

изводит при спонтанном пении. Упражнения используем в той

же последовательности и при тех же условиях в отношении

динамики, атаки звука, типа гласного и пр.

Чтобы добиться звукообразования фальцетного типа в

более высокой тесситуре, мы обычно советуем ребенку не

пропеть, а как бы пропищать заданный тон. Это естествен-

ное для ребенка голосовое проявление способствует нахож-

дению правильной координации голосообразующих мышц в

фальцетном режиме и близкой вокальной позиции.

Воздействуя на образно-ассоциативное мышление детей,

вызывая у них положительные эмоции одобрением и исполь-

зованием различных игровых ситуаций, можно добиться по-

ложительных результатов весьма быстро. Например, учитель

рисует такую картину. Маленький котеночек, очень красивый

и ласковый, пришел домой, а дверь закрыта. Он очень

проголодался и просит тебя пустить его в дом и тихим

жалобным голоском мяукает так: «мяу» (в диапазоне CИ1 —

Ре2) коротким звуком, напоминающим писк.

Ребенку нравится игра, и он улыбается. Учитель просит

его изобразить, как пищит котеночек. Если у ребенка сразу

не получается высокий тон, то учитель обращает внимание

ученика на то, что котеночек-то был очень маленький, поэто-

му и голосок у него должен быть очень тоненький.

Почти во всех случаях, с которыми нам приходилось иметь

213

дело, дети после второй или третьей попытки очень точно

начинают подражать писку котенка.

Игра продолжается. Дальше учитель рассказывает о том,

как котенок однажды научился петь и, подражая голосу его,

начинают подражать писку котенка.

При этом котенок сам немало удивился, что научился

петь. Эмоция удивления, которую пытается передать ученик,

активизирует мягкое нёбо и всю голосообразующую систему,

вызывая интерес к развивающейся игре.

Если попевка получилась сразу, то ее следует тут же пов-

торить от других звуков на полутон выше или ниже.

Можно придумать много других игр. Например, на подра-

жание звуку паровоза большого и маленького, меняя тесси-

туру и силу голоса, или — зову кукушки и т. п.

Эмоциональному настрою перед пением и во время пения,

особенно в работе с маленькими детьми, мы придаем особо

важное значение. На занятиях стараемся вызвать у ребят

радостное настроение, что способствует установлению хоро-

шего контакта между учеником и учителем. У первого обо-

стряется эмоциональная отзывчивость и слуховая восприимчи-

вость, возникает доверчивое желание выполнить любое за-

дание учителя.

Все приведенные выше упражнения относятся к настроеч-

ным на облегченное звукообразование в фальцетном (или

близком к фальцетному) режиме.

Далее следуют вокально-тренировочные упражнения, име-

ющие цель распространения фальцетного звучания голоса

на другие тоны звуковысотного диапазона вверх и вниз.

Главная забота учителя была направлена на перенесение

полученного настроя гортани на низкие звуки за счет соз-

нательного облегчения их.

При этом принципиально важен для мелодики упражне-

ний нисходящий звукоряд. Например, упражнения 5 и 6.

УПРАЖНЕНИЕ 5

214

(сольфеджио или вокализация)

В качестве вокально-тренировочных упражнений мы ста-

рались выбирать попевки, основанные на материале народ-

ных песен, выстраивая их в определенную последовательность

по принципу расширения количества звуков, входящих в

попевку. Диапазон попевок увеличивался постепенно: от од-

ного звука до двух, трех и т. д. Поступенные звукоряды сме-

нялись мелодическими рисунками со скачками на терцию,

затем кварту и квинту с последующим заполнением их нис-

ходящим звукорядом (см. приложение 3).

Принципиально важно при исполнении восходящих интер-

валов научить детей сознательно облегчать нижний тон за

счет динамики и атаки звука, как бы едва до него «дотро-

нуться».

Если удалось настроить детей на фальцетное звучание, то

они начинают свободно петь, используя такой способ звуко-

образования, обычно в диапазоне Сольм — Си — бемоль2 и

более.

Настраивая голоса детей на правильное звукообразова-

н и е в г р у д н о м р е ж и м е , м ы в ыб и р а е м и н ы е у с л о в и я :

— тесситура — низкая и средняя, близкая к низкой

(Соль1 — Сольм);

—динамика — mf — f;

— тип гласной — А, И, Э;

— способ артикуляции — широкое вертикальное открытие

рта, губы округлые, ноздри раздуты, мягкое нёбо приподнято;

— атака звука — мягкая, но активная;

— способ звуковедения — нон легато, переходящее в плот

ное легато;

— основное эмоциональное содержание — строго, торжест

венно, воодушевленно.

Главные изменения акустических условий фонации отно-

сятся к тесситуре, динамике и к способу артикуляции.

Если широко открыть рот, предельно опустив нижнюю че-

люсть, то еще до начала пения гортань тоже опускается вниз,

и голосовые складки настраиваются на глубокое смыкание,

что и лежит в основе грудного механизма фонации.

Что касается атаки звука, то, конечно, твердая атака,

сопровождаемая сильным толчком подскладочного воздуха,

приведет к более ярко выраженному грудному звучанию го-

лоса, но при этом разрушаются другие ценные вокальные

качества — звонкость, свобода голосообразования, кантилена.

215

УПРАЖНЕНИЕ 6

Твердая атака для настройки голоса на правильное звуко-

образование не может быть использована. Злоупотребление

ею в пении вообще считается вокальным недостатком. По-

этому для настройки голоса на правильное звучание и в

грудном режиме мы использовали в основном мягкую атаку

на коротких звуках.

Первые настроечные упражнения те же, что и в первом

случае, хотя иной способ артикуляции и низкая тесситура.

Начиная, примерно, от Ре1 работаем в диапазоне До1 —

Сольь затем расширяем диапазон до октавы: Сольм —

Соль1 — Ля1. Сила голоса нарастает постепенно, по мере

распевания.

Если сразу начать mf или f, то неизбежно появляется сип

или напряженность в звучании голоса в результате мышеч-

ных зажимов голосообразующей системы. Те же симптомы

проявляются, если перейти верхний предел звуковысотного

диапазона, т. е. пытаться петь выше Ля1 используя тот же

грудной настрой гортани. Поэтому при грудном способе фо-

нации очень важно соблюдать ограничения по звуковысотно-

му диапазону. Малейшие признаки появления излишней на-

пряженности звучания служат показателем верхнего предела

высоты на данный период работы.

С целью перенесения грудного звучания, естественно полу-

ченного в низкой тесситуре, на более высокие тоны диапазона

голоса мелодика вокально-тренировочных упражнений строит-

ся на основе восходящих звукорядов. Например,

УПРАЖНЕНИЕ 7

При пении грудным голосом в восходящем направлении

более трех звуков подряд на одном дыхании особенно важно

не допустить регистровой перегрузки нижних звуков, с кото-

рых начинается упражнение, иначе наверху неизбежно поя-

вится напряженность в звучании голоса.

Правильное звукообразование при грудном звучании го-

лоса так же, как и в фальцетном регистре, обязательно

предполагает: 1) активность краевого смыкания голосовых

связок при настрое голосовых складок на глубокое смыка-

ние и 2) сохранение близкой вокальной позиции.

216

Это отражается на качестве звучания голоса и хорошо

контролируется на слух: при вялости краевого смыкания

звук становится «ватным», появляется сип из-за утечки воз-

духа. Этот недостаток устраняется при пении на стаккато.

Излишне форсированный звук также может привести к на-

рушению плотности смыкания верхних краев голосовых скла-

док, т. е. собственно голосовых связок, из-за очень сильного

отклонения их уровня от нейтрального положения, когда го-

лосовые складки как бы выворачиваются наизнанку, а в ре-

зультате во время колебаний не соприкасаются своими верх-

ними краями. Вокальные качества голоса при этом разру-

шаются. По этому признаку можно выбирать меру «форте»,

которое доступно данному голосу.

Близкая вокальная позиция контролируется резонирова-

нием маски. В поисках нужных ощущений хорошо помогает

напоминание о природных звуковых сигналах человека, воз-

никающих как защитные реакции: это стон, плач грудного

ребенка, писк и пр.

Ощущения близкой вокальной позиции легче добиться

при фальцетном режиме работы гортани, чем при грудном,

особенно при излишне округлом положении губ. Если у детей

уже сформировано слуховое представление о близкой во-

кальной позиции при фальцете, то сохранить его и при груд-

ном настрое уже легче. Поэтому вокальную работу с детьми

в большинстве случаев целесообразнее начинать с фальцета.

В процессе дальнейшего исполнения в любом регистре педа-

гог должен неусыпно следить за активностью краевого смы-

кания голосовых складок и сохранением близкой вокальной

позиции, а также постоянно привлекать внимание детей к

качествам звучания их голоса, приучать их к самоконтролю

во время пения.

Для настройки голосов на смешанное звукооб-

р а з о в а н и е выбираем условия, промежуточные между

двумя крайними случаями, относящимися к чистым регист-

рам.

Настроить голос на уравновешенное микстовое звучание

легче всего на центральных звуках диапазона при силе го-

лоса mf.

Однако понятие о микстовом звучании голоса не одно-

значное, а очень широкое и определяется различной сте-

пенью смешения регистров в зависимости от высоты тона:

на верхних звуках микст должен быть легче, ближе к фаль-

цету, а на нижних — ближе к грудному типу.

На средних же звуках диапазона, регулируя силу голоса,

можно добиться различной плотности микстового звучания:

чем тише петь, тем легче будет получаться микст, т. е. ближе

к фальцетному типу, и наоборот.

217

Таким образом, исходя из педагогической задачи, нужно

создать и соответствующие условия в отношении использо-

вания опосредованных методов настройки голоса за счет

тесситуры, динамики, способа артикуляции, типа гласного

и пр.

Настроить голос на микстовое звучание легче всего имен-

но в середине диапазона голоса. Обычно начинаем со зву-

ков Фа1 — JIЯ1 умеренным по силе голосом (mp — fm).

Главное, чего нельзя допускать — это регистровой пере-

грузки микстового звучания на средних тонах. Иначе голоса

детей выше До2 начинают звучать напряженно, что является

признаком неправильного звукообразования. Выбор типа

смешанного звучания в соответствии с высотой тона по всему

рабочему диапазону учеников — одна из основных задач

вокальной работы, что должно обеспечить и формирование

оптимальных качеств звучания голосов детей при исполнении

вокальных произведений.

Обычно в литературе указывается на необходимость вы-

равнивания тембрового звучания голоса за счет микста по

всему диапазону. В связи с этим необходимо заметить, что

весь диапазон певец не может спеть микстовым голосом, так

как свои самые высокие звуки (для младших школьников

примерно выше Ми2 — Фа2) можно спеть только чистым

фальцетом. А поскольку степень смешения регистров раз-

личная в зависимости от высоты тона и художественной за-

дачи, то ровного микстового звучания голоса в полном смысле

этого слова по всему, даже рабочему, диапазону добиться

невозможно, да и нет надобности. Речь должна идти о

плавности регистровых переходов, о постепенности облегчения

звука при повышении тона, и наоборот.

В поисках красоты тембрового звучания голоса в любом

регистровом режиме, а также с целью создания оптимальных

условий для работы гортани в процессе фонации необходи-

мо формировать у детей легкое певческое вибрато на тяну-

щихся звуках. Чаще всего оно возникает само по себе при

правильном звучании голоса как результат свободного звуко-

образования по принципу подражания голосу учителя.

Обучение детей пению, основанное на таких принципах

и методах, должно выступать как причина, а процесс раз-

вития их голоса — как следствие.

Глава 7

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕНИЮ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

7.1. Методы диагностики уровня развития общих

и специфических способностей детей

в процессе обучения пению

Разработка способов диагностики успешного развития уча-

щихся является необходимым условием оптимизации обу-

чения.

Только на основе четких качественных и количественных

характеристик результатов обучения можно достигнуть ус-

пеха в деле оптимизации управления процессом обучения.

Природные вокальные способности как исходный уровень

обнаруживаются прежде всего:

1) по некоторым признакам речи — высоте, тембру,

гибкости интонации, диапазону;

2) по спонтанному пению, т. е. импровизированному пе

нию знакомого стишка, которое оценивается по следующим

параметрам: силе звукового напряжения, чистоте и богатству

интервалов, гибкости и упругости голоса и его тембра, мело

дической выразительности слов, напевности.

Необходимость исследования и оценки общего и специ-

фического развития школьников в органической связи с

обучением имеет методологическое и практическое значение.

В понятие «развитие» в его всеобъемлющем значении

входит: движение от простого к сложному, от низшего к выс-

шему, движение по восходящей линии от старого качествен-

ного состояния к новому, более высокому качественному со-

стоянию, процесс обновления, рождение нового, отмирание

старого.

Материалом для целостной характеристики учащихся их

общего развития служат наблюдения за ними во время уро-

ков, в другие моменты школьной жизни, в семье и др.

Учитываются различные стороны поведения ребенка. На-

пример, насколько активен на уроке, потребность в общении

с музыкой во внеурочное время, спонтанное пение, музы-

кальные вкусы, умение наблюдать, замечать, сравнивать,

т. е. оценивать вокальное исполнение, самому петь и образно

мыслить.

Умение наблюдать характеризует уровень восприятия,

анализа и синтеза, абстракции и обобщения, вид мышления.

Важные показатели общего развития учеников — актив-

ность и самостоятельность.

219

Под самостоятельностью в музыкальной деятельности по-

нимается такой комплекс качеств личности ребенка, который

помогает ему использовать накопленный на музыкальных

занятиях опыт знаний и умений и применять их в новой об-

становке в значительной степени без помощи взрослого. Са-

мостоятельность в пении проявляется: в умении чисто и пра-

вильно исполнять песню без поддержки голоса педагога или

инструмента, на основе музыкально-слуховых представлений;

в спонтанном пении, т. е. по собственному желанию.

Самостоятельное пение является необходимым условием

для успешного развития певческого голоса.

Многие специалисты в области музыкального воспитания

рассматривают самостоятельность как первый этап в раз-

витии творческих проявлений, как основу творческого от-

ношения к музыке (Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина, А. В. Ке-

неман, Т. В Волчанская и др.).

Различные авторы по-своему оценивают уровень развития

музыкальных способностей детей. Например, Ф. Лысе

(Чехословакия) предлагает учитывать следующее: интерес к

музыке; спонтанное проявление музыкальности; отношение к

упражнениям и исполнению; преодоление препятствий; музы-

кально-исполнительский энтузиазм; быстрота реакций; каче-

ство исполнения заданий.

По данным Н. А. Ветлугиной, при обследовании уровня

музыкального развития оцениваются: музыкально-познава-

тельная сторона (представления о музыке); личностное от-

ношение (интересы и предпочтения); способности восприятия

(различение ладо-высотных и ритмических соотношений); спо-

собности воспроизведения (качества певческого голоса, рит-

мичность, выразительность движения); способности творчест-

ва (импровизация музыкальных «ответов»).

Личностное отношение к музыке или какому-либо виду

музыкальной деятельности, т. е. степень заинтересованности,

оценивается по наличию слухового внимания; способности к

слуховым дифференцировкам; заинтересованности на уроке;

готовности выполнить слуховое задание; по скорости пере-

ключения с одного задания на другое.

Способность восприятия музыки и вокального исполнения

отражается в умении учащихся самостоятельно анализиро-

вать, оценивать и описывать реальное исполнение или услы-

шанное в записи звучание хора, ансамбля или солиста по

следующим параметрам: эмоциональное содержание произве-

дения и его соответствие выразительности исполнения; струк-

тура формы произведения и основные средства художествен-

ной выразительности; качественные характеристики вокаль-

ного звучания (интонация, динамика, тембр, дикция).

По данным параметрам нами была разработана серия

письменных заданий на выявление способности слухового

229

восприятия характера и способа исполнения вокальных про-

изведений (см. приложение I). Результаты ответов учащихся

характеризуют их умение слышать, наблюдать, анализиро-

вать и рассуждать.

Анализ этих умений и наблюдения за детьми на занятиях

позволили нам выделить четыре основные линии оценки об-

щего и специфического развития, отражающие качество их

восприятия, представления и воспроизведения в процессе

певческой деятельности.

I. Умение воспринимать, т. е. анализировать и

описывать характер звучания певческого голоса и качество

вокального исполнения, которое оценивали:

— по общему анализу эмоционального содержания и вы

разительности исполнения;

— путем анализа формы и средств художественной выра

зительности;

— нахождением сходства и различий в качестве звучания

и содержания произведения.

II. Образное мышление, которое проявляется

в обосновании учащимися своих суждений, опирающихся

на непосредственное слуховое восприятие и музыкально-слу

ховые представления. Оценивали по качеству и количеству

образных сравнений при характеристике художественного

образа.

Образное мышление является ведущим компонентом мыш-

ления. Оно успешно развивается в процессе восприятия и на-

хождения интерпретации исполняемых произведений.

III. К а ч е с т в о в о с п р о и з в е д е н и я , характеризую

щее уровень развития певческого голоса ребенка по следую

щим параметрам:

1) умение правильно интонировать мелодию и первый ее

звук в момент атаки;

2) звуковысотный диапазон;

3) динамический диапазон на различной высоте;

4) тембр, который складывается из следующих факторов: — регистр (грудной, фальцетный, микстовый) или

обертоновая насыщенность тембра (богатый, бедный,

разнообразный);

— вибрато (нормальное, анормальное, совсем отсут

ствует) ;

— вокальная позиция (близкая, далекая, высокая, низ

кая);

— звонкость и полетность;

— ровность звука по тембру;

— степень напряженности;

5) дикция — оценивается по степени:

— разборчивости;

221

— осмысленности;

—выровненности гласных и способу артикуляции;

6) дыхание — тип и качество фонационного выдоха;

7) эмоциональная выразительность исполнения.

IV. Отношение к п е в ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и

оценивали по наличию:

— интереса и внимания на уроке;

ЃЎ— готовности выполнить любое задание учителя;

— инициативы (спонтанного пения во внеурочное

время);

— музыкального вкуса;

— творчества (интерпретации, сочинения).

Основу отношения к пению составляет интерес. Все ос-

тальное возникает уже как следствие. Наличие интереса вы-

ступает как условие успешного протекания всех умственных

операций и формирования певческих навыков.

Оценка результатов по данным параметрам составляет

развернутую картину разностороннего общего и специфичес-

кого развития детей в процессе обучения пению.

Сопоставление данных оценок по результатам использо-

вания различных методических систем отражает эффектив-

ность той или иной из них для развития общих и специфи-

ческих способностей.

7.2. Обучающие эксперименты на основе различных

режимов голосообразования

Наши теоретические и экспериментальные исследования

со всей очевидностью доказали, что дети с самого рождения

используют оба типа регистрового звучания.

Результаты вокальной работы с младшими школьниками,

свидетельствуют о том, что, несмотря на природную склон-

ность различных детей при голосообразовании к преимуще-

ственному использованию того или иного типа регистрового

звучания, оно поддается произвольному управлению.

Однако остался нерешенным вопрос: какой же способ зву-

кообразования в отношении регистрового звучания будет

наиболее целесообразным с точки зрения эффективности раз-

вития певческого голоса детей в условиях коллективного обу-

чения.

Поскольку до настоящего времени между различными

специалистами детского пения все еще ведутся споры о том,

какое звукообразование (фальцетное, грудное или смешан-

ное) следует брать за основу методики развития детского

голоса в процессе вокального воспитания младших школь-

ников до периода наступления мутационного возраста, воз-

никла необходимость постановки специального обучающего

222

эксперимента, что мы и предприняли в нашей опытной рабо-

те последних лет.

7.2.1. Обучающий эксперимент 1.

Цель эксперимента 1: изучить влияние различных режи-

мов голосообразования на успешность развития певческих

голосов детей при коллективном обучении.

Условия эксперимента: работа проводилась в младшем

хоре детской хоровой студии «Горнист» из учащихся обще-

образовательной школы № 38 Гагаринского района г. Москвы

с 1972 по 1975 гг.

Занятия велись параллельно с двумя равноценными по

качеству и количеству группами детей на протяжении трех

лет: с 1-го по 3 класс. В каждую группу из 35 учащихся

входили как мальчики, так и девочки с различными голоса-

ми в отношении регистрового звучания от природы, а также

музыкальных и вокальных данных. Обучение вел один и тот

же педагог, на начальном этапе использовался одинаковый

учебный материал, по единой программе 2 раза в неделю

по 1 ч.

Используя разработанную нами методику настройки голо-

сов детей на правильное звукообразование в фальцетном и

грудном регистрах, мы вели работу с опытными группами на

основе различных голосовых режимов: в I группе использо-

вали фальцетное звукообразование, во II группе — грудное.

Наблюдения за развитием певческих голосов наших опыт-

ных групп вели по изменениям качественных характеристик

их звучания. Замеры проводились несколько раз:

1) до начала обучения (исходный уровень);

2) в конце первого класса;

3) в конце второго класса;

4) в конце третьего класса.

Качество звука оценивалось в основном методом аудитор-

ского анализа, а также при помощи акустической и элек-

тронной техники.

Для сравнения результатов работы в обеих группах мы

взяли обобщенные характеристики основных качеств певчес-

ких голосов учащихся. К ним относятся:

— качество интонации (плохое, среднее, хорошее);

— звуковысотный диапазон (больше октавы, меньше или

равный октаве);

— динамический диапазон (mр — р; mf — mр; f — рр);

— тембральная насыщенность или интегральное количе-

ство обертонового состава спектра голоса (бедный

спектр, богатый, разный);

— дикция (разборчивая, неразборчивая).

223

Исходные данные, промежуточные и конечные результаты

эксперимента I приведены в табл. 7.

В I гр. — фальцетное звукообразование; во II гр. —

грудное и близкое к грудному типу.

Т а б л и ц а 7

Цифры отражают количество детей (общее число их в

каждой экспериментальной группе — 35).

Обсуждение результатов эксперимента 1

Из приведенной таблицы видно, что исходные данные по

всем выбранным нами основным параметрам в обеих экспе-

риментальных группах примерно одинаковые, а конечный ре-

зультат разный.

Развитие качественных характеристик звучания голосов

происходило неравномерно. Можно отметить качественные

скачки в конце 1-го и в конце 3-го классов в обеих груп-

пах.

224

В результате опытной работы у всех испытуемых качество

интонирования оказалось хорошим и отличным. Однако

развитие других характеристик звучания голосов обеих групп

шло по разным направлениям.

Звуковысотный диапазон в I группе стал широким: больше

двух октав; во II группе остался узким: не более октавы в

низкой тесситуре.

Динамический диапазон обеих групп оказался узким, но

на разных уровнях: в I группе — mр — р; а во II группе —

mf — mр.

Тембральная насыщаемость: в I группе — отмечена бед-

ность тембра по гармоническому составу; во II группе — звук

богатый по тембру.

Разборчивость дикции: в I группе значительно хуже, чем

во второй.

Если оценить голос хора в целом, то по всем параметрам,

за исключением звуковысотного диапазона, преимущество

оказывается у II группы, где обучение вели на основе груд-

ного или близкого к грудному типу звучания. Однако узкий

звуковысотный диапазон — это немаловажный недостаток.

В результате — большие ограничения в использовании во-

кального репертуара. Все детские песни написаны, как пра-

вило, выше, чем располагается типичный диапазон грудного

регистра: Сольм — Соль1 (Ля1).

Кроме того, в результате наших наблюдений было отмече-

но, что голоса детей, различные по типу регистрового звуча-

ния от природы, в условиях коллективного обучения в обеих

группах развивались по-разному, особенно в II группе, где

значительно улучшилось звучание тех голосов, которые от

природы имели склонность к грудному способу фонации и

которым подходила данная методика, а остальные развились

весьма незначительно. Грудной регистр у детей с высокими,

фальцетного типа, голосами звучал тускло и тихо, как фаль-

цет в низкой тесситуре, тогда как у первых звучание грудно-

го регистра в присущем ему диапазоне отличалось звуч-

ностью и определенной красотой тембра. В этом проявлялись

их индивидуальные различия.

Подобная закономерность имела место и в первой группе,

хотя менее ярко выраженно.

Следовательно, и с п о л ь з о в а н и е к а к о г о - т о одного

к л а с с а з в у к о о б р а з о в а н и я д л я в с е х д е т е й

к л а с с а , имеющих от п р и р о д ы р а з л и ч н ы е го-

л о с а , н е ц е л е с о о б р а з н о , т а к к а к э т о приво-

дит к тому, что в у с л о в и я х к о л л е к т и в н о г о

о б у ч е н и я р а з в и в а ю т с я г о л о с а л и ш ь у тех,

к о м у п о д х о д и т д а н н а я методика.

Общее звучание хора при этом имеет свои преимущества

и недостатки: в I группе — широкий звуковысотный диапазон

15-1154 225

при обедненности тембра и динамики; во II — более богатый

тембр и большая звучность при ограниченности звуковысот-

ного диапазона.

Данный эксперимент также показал, что голоса детей,

несмотря на их индивидуальные особенности, можно настро-

ить на звучание в любом регистре, хотя и с различным ре-

зультатом в отношении его развития.

Последнее наводит на мысль о том, что в условиях кол-

лективного обучения пению целесообразно будет использо-

вать все возможные типы регистрового звучания голосов де-

тей, что должно дать преимущества в отношении и звуковы-

сотного, и динамического диапазонов, а также разнообразия

тембровых красок, т. е. способствовать развитию их голосов.

Результаты эксперимента 1 привели к необходимости по-

становки обучающего эксперимента 2 с целью проверки эф-

фективности развития детского голоса в процессе обучения

пению в хоре в связи с использованием всех голосовых ре-

гистров.

7.2.2. Обучающий эксперимент 2

Условия работы на данном этапе исследования были ана-

логичны предыдущим.

В экспериментальную группу входили 35 учащихся обоих

полов без специального отбора по вокальным данным, столь

же разнообразных по составу голосов, из учащихся первого

классов общеобразовательной школы № 38 Гагаринского

района г. Москвы.

Занятия велись по той же программе 2 раза в неделю

по 1 ч. Данный обучающий эксперимент продолжался с сен-

тября 1975 по май 1978 гг.

Настройка детских голосов на правильное звукообразова-

ние в различных режимах фонации осуществлялась по раз-

работанной нами методике.

Особенностью методики обучения в данном случае явилось

п о э т а п н о е в в е д е н и е и и с п о л ь з о в а н и е р а з -

л и ч н ы х г о л о с о в ы х р е г и с т р о в на протяжении всех

трех лет опытной работы.

К концу первого года обучения дети экспериментального

класса владели в унисон натуральными регистрами своих

голосов. Пользуясь фальцетом, они могли петь в диапазоне

Лям —Ля2 (Си2), а при грудном способе звукообразования —

лишь в нижней части диапазона: Сольм — MИ1 (Фа1).

Во 2 классе формировался микст, сначала очень легкий,

близкий к фальцетному, начиная от средних звуков голоса

(Фa1—Ля1), постепенно расширяя полученное звучание

вверх и вниз по звуковысотной шкале в диапазоне Сим — Фа2.

226

В 3 классе добивались постепенного обогащения тембра

за счет формирования более плотного микста на большей ча-

сти рабочего диапазона и самых разнообразных его оттенков

в связи с исполнительскими задачами, а также в зависимости

от высоты тона (в высокой тесситуре использовали легкий

микст, близкий к фальцетному, а в низкой — более плотный,

ближе к грудному).

Совершенствовалась способность у детей произвольно уп-

равлять голосообразованием в различных регистровых режи-

мах: умение скачком и плавно переключаться с одного спо-

соба звукообразования на другой.

Решая задачу вокального воспитания, направленную на

общее и специфическое развитие школьников, мы старались

соблюдать следующие общие требования к методам и орга-

низации хоровых занятий в нашем классе.

1. Проводили заблаговременную подготовку к занятию.

Определяли его содержание и приемы обучения, учитывая

уровень знаний и умений детей; заранее готовили учебный

материал (ноты, плакаты, таблицы, картинки, музыкальные

инструменты, проигрыватель и пр.).

2. Определяли оптимальную интенсивность певческой на

грузки на уроке, места наиболее активной деятельности

(певческой и мыслительной) и места расслабления, переклю

чения внимания; чередование певческого материала по прин

ципу контраста и в порядке нарастания трудности его ис

полнения в отношении эмоционального содержания и ос

новных звуковых характеристик: диапазона, тесситуры, тем

бра, темпа, динамики.

3. На уроках пения старались реализовать принципы вос

питывающего обучения через освоение содержания исполняе

мого репертуара и способы педагогического общения. Систе

ма знаний и умений постепенно формировала элементы

осознанного отношения к пению и произвольности усвоения

основ вокального искусства. В формировании интереса к

занятиям опирались на природную любознательность млад

ших школьников, ведя их по пути от умений дифференциро

вать различные элементы, относящиеся к певческому про

цессу, к анализу и оценке собственной певческой деятель

ности. 4. Уделяли большое внимание общему эмоциональному со

стоянию детей на уроке. Прежде чем начать занятие, стара

лись возбудить у детей желание петь. Шуткой, интонацией

голоса и мимикой стремились вызвать их улыбку, что созда

вало определенную эмоциональную атмосферу в классе.

5. Соблюдалась четкая структура занятий.

На обычном уроке:

— организационный момент;

227

— сообщение детям цели занятия, что помогало им дей

ствовать целенаправленно;

— распевание, вокально-тренировочные упражнения с эле

ментом какой-то новизны задания при повторении;

— новая песня;

— повторение недоученной с прошлого занятия песни;

— индивидуальная и групповая проверка усвоения нового

материала;

— повторение и закрепление выученных ранее песен.

Если занятие — урок обобщающего типа или репетиция

перед концертом, то структура занятия несколько менялась:

— организационный момент;

— эмоциональный настрой детей на предстоящее ответ-

ственное выступление (его цель, значение и пр.);

— распевание на хорошо отработанных вокальных упраж

нениях с целью настройки голосов;

— повторение отдельных наиболее трудных фрагментов из

различных песен репертуара;

— прогон программы целиком, если репетиция накануне

концерта, либо только начало или какой-то фрагмент из

каждой песни, если в день концерта.

Имели место и другие варианты структуры занятия.

6. Старались поддерживать оптимальную певческую ак-

тивность каждого ребенка на всех этапах занятия.

Певческая активность не понимается нами как беспрерыв-

ное пение. В значительной степени она выражается на заня-

тии в активном восприятии музыки, пения учителя и других

учеников, в анализе качеств звучания голоса, способов звуко-

образования и использованных вокальных приемов.

Особая форма певческой активности — мысленное пропе-

вание при одновременно активной, но беззвучной артикуля-

ции текста с опорой на внешнее звучание голоса учителя, за-

писи или при поддержке музыкального инструмента.

С целью максимально активизировать детей на занятии

использовали ряд методических приемов и правил:

— рассаживание по голосам;

— наглядный материал (нотный материал, магнитофон

ные записи, пластинки, детские музыкальные инструменты,

рисунки и пр.);

— разнообразие видов деятельности на уроке (вслушива

ние, анализ музыкального и литературного текстов, сопостав

ление, рассуждение, оценка, мысленное пение, игра на дет

ских музыкальных инструментах, пение со словами, соль-

феджирование, вокализация, смена динамики, темпа и то

нальности, исполнение хором и индивидуально, пение вокаль

ных упражнений и песен, различных по характеру, и пр.);

— игровые приемы;

— постановка вопросов для активизации мыслительной

228

деятельности и создания определенных целевых установок

при прослушивании музыки или пения в живом исполнении

или в записи;

— опрос, по возможности, всех учеников, а не только од

них и тех же;

— корректность оценки ответов;

— привлечение к контролю и самоконтролю всех: пра

вильно ли ответил или исполнил? Почему неправильно?

А как надо? Что понравилось и почему? и т. д.

Все эти приемы стимулировали восприятие и певческую

активность детей на занятии.

Постепенно совершенствовалась способность к самокон-

тролю, укреплялись теоретические знания о голосообразова-

нии и способах исполнения, развивались общие способности

к наблюдениям, обобщениям, анализу, слуховому вниманию.

7. С целью тренировки слухового внимания использовали

три серии письменных заданий (см. приложение I). Качество

выполнения заданий характеризовало уровень развития их

слухового восприятия, что давало возможность применять на

практике теоретические знания.

8. В работе над качествами звучания голосов детей опира

лись на формирование осознанных вокально-слуховых пред

ставлений об эталоне звучания и способе голосообразования

в различных регистровых режимах.

9. Сочетали коллективный характер обучения пению с ин

дивидуальным подходом к учащимся. Во время выполнения

заданий отдельными детьми остальные активно вслушивались

в ответ, анализируя его достоинства и недостатки.

Фронтальные формы работы — общие занятия, хоровые

ответы, хоровое и групповое пение — сочетались с задания-

ми, предлагаемыми отдельным детям.

При подборе индивидуальных заданий и приемов обуче-

ния старались учитывать уровень знаний и развития навы-

ков, их интересы и склонности.

Главная задача в нашей опытной работе — обеспечить

музыкальное и специфически вокальное развитие класса в

целом. Однако не у всех детей этот процесс протекал одина-

ково. Особое внимание уделяли детям с плохой координацией

между слухом и голосом или ярко выраженными недо-

статками голосообразования: зажатость или вялость, крик-

ливость или сип, заглубленный или излишне открытый звук

и пр.

Во внеурочное время мы старались объяснить ребенку

сущность его затруднений и тем самым добиться сознатель-

ного подхода к этому обстоятельству и осознанности в ре-

шении задачи.

229

На уроке отстающие дети на анализе ошибок своих то-

варищей укреплялись в своих знаниях и умениях. Их разви-

тие осуществлялось на основе принципа ведущей роли теоре-

тических знаний в процессе обучения.

7.3. Результаты экспериментально-педагогической работы

Результаты развития певческих голосов детей последней

опытной группы даны в табл. 8, где они сопоставляются с

таковыми же двух опытных групп из эксперимента 1.

Сравнивая качественные характеристики голосов детей

всех трех групп, можно отметить, что по своим исходным

Т а б л и ц а 8

Результаты обучающего эксперимента 2

23в

данным уровень музыкального и вокального развития послед-

ней группы даже несколько ниже, чем в первых двух, а ко-

нечный результат значительно превосходит их.

Можно отметить также неравномерность развития каче-

ственных характеристик звучания голосов: значительный

сдвиг к концу 1-го класса и к концу 3-го.

В I гр. — фальцетное звукообразование; во II гр. — груд-

ное и близкое к грудному типу; в I I I гр. — последовательное

введение всех типов регистрового звучания.

У всех испытуемых появилась способность не только чисто

интонировать, но и свободно петь в диапазоне Фам — Си2

используя самые разнообразные динамические оттенки (от рр

до f) и тембровые краски, благодаря владению всеми регист-

рами своего голоса.

Разборчивость дикции у всех детей третьей группы оказа-

лась значительно лучше (особенно в середине звуковысотного

диапазона), чем у первых двух. Недостатки в четкости произ-

ношения у трех испытуемых последней группы были связаны

с имеющимися у них врожденными дефектами речи.

Общее и специфическое развитие учащихся шло парал-

лельно. Интерес к занятиям возрастал по мере углубления

их музыкально-слухового восприятия, овладения теоретичес-

кими знаниями, развития образного мышления, что выступа-

ло как условие для успешного развития певческого голоса

детей и обеспечивало раскрытие их потенциальных возмож-

ностей в дальнейшем.

В конце 3 года обучения мы имели возможность сопо-

ставить уровень общего и специфического развития учащих-

ся третьей экспериментальной группы и контрольной, где за-

нятия проводились по традиционной методике: на основе

фальцетного звукообразования и обычно по подражанию с

голоса учителя.

В результате анализа их письменных и устных ответов,

поведения на занятии и качественных характеристик звуча-

ния голосов проводили оценку уровня развития музыкально-

слухового восприятия, образного мышления, отношения к пев-

ческой деятельности и качества вокального воспроизведения.

Оценка производилась по 5-балльной системе (табл. 9).

Из сравнения полученных данных видно, что у детей экс-

периментальной группы по сравнению с контрольной показа-

тель среднего балла, отражающий уровень их общего и спе-

цифического развития, значительно выше по всем парамет-

рам.

1 Указанный звуковысотный диапазон голосов использовался лишь

при распевании хора. Рабочий диапазон вокального репертуара ограни-

чивался звукорядом СИм — ФА2.

231

Т а б л и ц а 9

Обобщенные результаты общего и специфического

развития детей контрольной (К) и третьей экспериментальной (Э)

групп в конце третьего класса

Количество учащихся

Музыкально-

слуховое

восприятие

Образное

мышление Отношение к

певческой

деятельности

Вокальное

воспроиз-

ведение

Оценка

по 5-балльной системе

К э К э К э К Э

Отлично

Хорошо

Удовлетвори-

тельно Плохо

3 3

20 10

3 0

2 5

21 9

3 0

4 5

25 9

3 1

0 0

25 5

3 0

Средний балл 2,7 4,5 2,6 4,5 3 4,6 2,7 4,7

Результаты проведенного исследования свидетельствуют

о том, что разработанная нами система развития детского го-

лоса более эффективно решает основные задачи вокального

воспитания детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подход к методике развития детского голоса традицион-

но основывался на представлении о регистровых возможно-

стях голоса детей. Считалось, что до наступления пубертат-

ного периода, связанного с мутацией голоса, дети в процессе

фонации могут использовать только фальцетную манеру

звукообразования, что определяло и требования к основным

качественным характеристикам звучания их певческого голоса

в отношении тембра, звуковысотного и динамического диа-

пазонов, в процессе обучения пению.

Наши практические наблюдения не всегда совпадали с

общепринятыми теоретическими представлениями о голосо-

вых возможностях детей, что и явилось поводом для много-

летней опытно-экспериментальной работы по вокальному вос-

питанию детей, изучению их голосовых возможностей, а так-

же исследований в области теории голосообразования.

Систематические исследования велись с 1961 по 1985 гг.,

в результате чего доказано: 1) теоретической основой мето-

дики вокального воспитания детей является представление о

регистровой структуре их певческого голоса; 2) путь к совер-

шенствованию развития детского голоса в домутационном

возрасте идет через разработку системы вокального воспи-

232

тания детей на основе принципа целенаправленного управ-

ления их голосовыми регистрами; 3) повышение эффектив-

ности развития вокальных способностей детей определяется

рядом внешних и внутренних условий и осуществляется за

счет: комплексного музыкально-педагогического подхода к

процессу обучения пению; ориентации учителя на общее и

музыкальное развитие учащихся; учета общих и индивиду-

альных закономерностей онтогенетического развития голосо-

вой функции детей, их голосовых возможностей; стимулиро-

вания мыслительной деятельности детей в учебном процессе;

достижения подлинного единства воспитывающих, развиваю-

щих и обучающих методов в системе руководства детским

певческим коллективом.

В ы в о д ы

1. Разработан комплекс инструментальных методов науч-

ного исследования в сочетании с аудиторским анализом спе-

циалистов, который позволил нам наиболее адекватно изу-

чить сущность биомеханики процесса голосообразования у

детей, вывести объективные критерии его оценки, вскрыть

закономерности развития голосовой функции в процессе онто-

генеза, установить соотношение между восприятием певчес-

кого звука и его воспроизведением, что позволило обосновать

и методы управления процессом голосообразования с пози-

ций теории регистров.

2. Доказано, что структурно-функциональной особенностью

голосообразования у детей является изначальное существова-

ние, с момента рождения, двух самостоятельных голосовых

регистра: грудного и фальцетного. В процессе онтогенеза,

начиная с 5 лет, по мере функционального развития ребенка,

постепенно появляется возможность осуществления смешан-

ных типов голосообразования. В младшем школьном возрасте

в процессе спонтанного пения дети могут использовать все

регистры, свойственные голосу взрослых людей.

Биомеханика различных голосовых регистров у детей в

отношении способа колебаний голосовых складок та же, что

и у взрослых (полный, краевой и промежуточный), хотя в

отличие от последних грудной регистр в раннем возрасте

обеспечен работой иных мышечных систем и имеет специфи-

ческое звучание по тембру, интенсивности и звуковысотному

диапазону в силу ряда причин объективного и субъективного

порядка. У детей в любом возрасте грудной голос так же, как

и фальцетный, звучит естественно и без лишнего напряже-

ния при условии, если он используется в соответствующей

ему тесситуре (чаще всего в диапазоне Лям — MИ1), что соот-

ветствует биологическим возможностям голосовой функции

человека от природы.

233

Таким образом, доказано, что голосовые возможности де-

тей в домутационном возрасте более широкие, чем это было

принято считать до сих пор. Они могут осуществлять различ-

ные способы фонации: как по типу фальцетного, так и груд-

ного регистра, проявляя от природы склонность к их исполь-

зованию независимо один от другого. Более трудными для

детей в функциональном отношении являются смешанные ре-

жимы голосообразования.

Наряду с общими закономерностями формирования и раз-

вития детского голоса в процессе онтогенеза отмечено нали-

чие индивидуальных различий в звучании голосов детей,

проявляющихся от момента рождения. Диапазон голоса и

его звуковысотное расположение, динамика, продолжитель-

ность фонационного выдоха, тембр, — все это связано с ис-

пользованием того или иного голосового регистра, что харак-

теризует голос будущего сопрано или альта.

3. Между способом вокального показа учителя и вокаль

ными успехами учеников существует однозначная зависи

мость, которая объясняется физиологическими особенностями

музыкально-слухового восприятия детей данного возраста.

При определенных условиях звучания голоса в отношении

тембра, высоты, силы и темпа исполнения дети проявляют

способность наилучшим образом дифференцировать отдель

ные его компоненты (в том числе звуковысотныи), что имеет

значение для обоснования методов развития их музыкаль

ного слуха. В ходе нашего исследования было доказано, что

специфика музыкально-слухового восприятия детьми свойств

певческого голоса обусловлена характером их собственного

вокального воспроизведения. Поэтому условием для наибо

лее целостно-дифференцированного музыкально-слухового

восприятия учениками звукового эталона, демонстрируемого

учителем, является соответствие акустических характеристик

его голоса специфике звучания голосов детей данного воз

раста.

4. В процессе опытной работы с младшими школьниками

была определена система общих и специфических принципов

обучения, наиболее целостно отражающая основные задачи

учебного процесса: воспитания и всестороннего развития;

перспективности и систематичности; коллективного характе

ра обучения при учете индивидуальных особенностей детей;

посильной трудности; положительного эмоционального фона

обучения; единства художественного и технического развития

и др. Основополагающим специфическим принципом вокаль

ной работы с детьми явился принцип целенаправленного уп

равления регистровым звучанием голоса.

Показано, что с точки зрения этого принципа все методы

и методические приемы в сущности направлены на создание

234

определенных условий для работы голосового аппарата по

типу того или иного голосового регистра. Несмотря на имею-

щиеся индивидуальные функциональные особенности детей,

их голоса можно настраивать произвольно.

Разработана система способов управления звукообразова-

нием в различных голосовых режимах с использованием фак-

торов тесситуры, динамики, вида атаки звука, способа зву-

коведения, типа гласной, за счет артикуляции и эмоциональ-

ного настроя с учетом художественного образа исполняемого

произведения, влияние их на голосообразующий механизм

изучен в данной работе экспериментально, что обусловило и

систему методов и методических приемов обучения детей

пению.

5. В результате экспериментально-педагогического иссле

дования системы обучения пению младших школьников уста

новлено, что постоянное использование какого-то одного го

лосового регистра приводит к одностороннему развитию го

лоса: либо широкий диапазон при обедненности тембра,

либо богатый тембр в узком диапазоне.

Доказано, что для наиболее полноценного и всестороннего

развития певческого голоса детей методику их вокального

воспитания необходимо строить на основе использования всех

голосовых регистров (грудного, фальцетного и микстового),

которые осваиваются в процессе обучения поэтапно по прин-

ципу от простого к сложному: от натуральных регистров к

смешанным.

6. В результате опытной работы показана прямая зависи

мость музыкального развития учащихся от общего развития,

а также от воспитательной работы педагога.

Пользуясь разработанной нами тестовой таблицей, дока-

зано, что у детей экспериментальной группы по сравнению с

контрольной показатель среднего балла, отражающий уро-

вень общего и специфического развития, значительно выше

по всем параметрам, что свидетельствует о том, что разрабо-

танная нами система развития детского голоса более эффек-

тивно решает основные задачи вокального развития детей.

7. Сделанные выводы позволяют наметить и перспективу

дальнейших исследований, так как проделанная нами рабо

та — это только начало пути создания теории и практики

развития детского голоса.

Перспективу будущих исследований открывает сам подход

к пониманию функционирования голосообразующей системы

как целостной, самостоятельной, саморегулирующейся, как

проявление диалектического единства общего и частного.

Своеобразие голосообразования у детей открывает пер-

спективу дальнейшей разработки системы развития у них

певческого голоса в различном возрасте с учетом индивиду-

альных особенностей.

235

На основе разработанной системы методов управления

процессом фонации у детей в дальнейших исследованиях воз-

можно более успешное решение и общепедагогических задач:

различных аспектов воспитания и развития детей в процессе

обучения их пению.

ПРИЛОЖЕНИЕ I I I . СТРОЕНИЕ ГОРТАНИ

Рис. 50. Разрез гортани в профиль:

1 — голосовые складки; 2 — перстне-щитовидная мышца; 3 — перстневидный хрящ;

4 — мышцы трахеи; 5 — щито-подъязычная мембрана; 6 — надгортанник; 7 — чер

паловидный хрящ; 8 — щитовидный хрящ.

Рис. 51. Гортань сзади:

/ — поперечная межчерпаловидная мышца; 2 — косая межчерпаловидная мышца;

3 — черпалонадгортанниковая мышца; 4 — задняя перстне-черпаловидная мышца;

5 — печатка перстневидного хряща; 6 — пластины щитовидного хряща.

236

Рис. 52. Поперечный разрез гортани (вид сверху):

1 — щитовидный хрящ гортани; 2 — вырезка спереди щитовидного хряща; 3 — пе-

редний конец края голосовых связок; 4 — перстневидный хрящ; 5 — голосовые

складки; 6 — задний конец края голосовых связок; 7 — щито-перстневидное сочле-

нение; 8 — черпало-перстневидное сочленение; 9 — печатка перстневидного хряща.

Рис. 53. Схематическое изображение хода мышечных волокон голосовой мышцы

и ее отношения к голосовой связке:

А — щито-связочная часть; Б — черпало-связочная часть; В — щито-черпаловидна

часть.

БИБЛИОГРАФИЯ

8 А б д у л л и н Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в об-

щеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

8 А г а р к о в О. М. Интонирование и слуховой контроль в сольном

пении//Вопросы физиологии пения и вокальной методики/ГМПИ им. Гне-

синых. М., 1975. С. 70 — 90.

10 А к с а р и н а Н. М. Основные этапы и особенности развития в. н. д.

детей раннего возраста/Мин. здрав. СССР. М., 1974. 52 с.

1 А л и е в Ю. Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразователь

ной школы в процессе занятий хоровым пением: Дис.... канд. пед. наук.

М., 1965. 176 с.

12 А л м а з о в Е. И. Анатомо-физиологические предпосылки для пра

вильного развития детского голоса//Тезисы IV научной конференции по

вопросам развития муз. слуха, певч. голоса и муз. воспитания детей./

НИИХВ АПН СССР. М., 1972. С. 18.

13 А л м а з о в Е. И. О возрастных особенностях голоса у дошколь

ников, школьников и молодежи. В кн.: Развитие детского голоса/АПН

РСФСР . М., 1963. С. 3—18.

14 А л е к с а н д р и и Э . А . С е н с о р н о е р а з в и т и е н а р а н н и х э т а п а х о н

тогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. Дис. ...

д-ра. психол. наук. Ереван, 1970. 367 с.

15 А н а н ь е в Б. Г. К теории внутренней речи в психологии//Психо-

логия чувственного познания. М., 1960. С. 348 — 369.

16 А н и к е е в а 3. И. Нарушение и восстановительное лечение голоса

у вокалистов/Под ред. д-ра мед. наук Ю. С. Василенко. Кишинев, 1985.

172 с.

" А п р а к с и н а О. А., О р л о в а Н. Д. Выявление неверно поющих

д е т е й и м е т о д ы р а б о т ы с н и м и / / М у з ы к а л ь н о е в о с п и т а н и е в ш к о л е .

Вып. 10. М.: Музыка, 1975. С. 104—113.

18 А п р а к с и н а О. А. Методика музыкального воспитания в школе.

М.: Просвещение, 1983. 220 с.

19 А п р а к с и н а О. А. Методика развития детского голоса: Учебное

пособие/МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1983. 103 с.

20 А п р а к с и н а О. А. Методика музыкального воспитания: Учебное

пособие/МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1984. 111 с.

21 А с а ф ь е в Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и

образовании. Л.: Музыка, 1973, 142 с.

22 А с п е л у н д Д. Л. Развитие певца и его голоса. М.: Музгиз. 1952.

230 с. 23 А т а н а с о в а-В у к о в а А. Возможности восприятия музыки у

д е т е й в в о з р а с т е о т 1 д о 1 2 м е с . В с б . : Р а з в и т и е м у з ы к а л ь н о г о в о с п р и я

тия школьников (Материалы I I I научной конференции)/НИИХВ АПН

СССР. М., 1971. С. 86—98. 24 Б а б а д ж а н Т. С. Музыкальное воспитание детей раннего возрас

та. М.: Просвещение, 1967. 192 с. 25 Б а б а н с к и й Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педаго

гика, 1977. 251 с. 2 в Б а г а д у р о в В. А. Очерки по истории вокальной методологии.

М.: Гос. изд. муз. сектор. Ч. 1^3, 1929—1937. 230 с.

238

2 7 Б а г а д у р о в В. А. Воспитание и охрана детского голоса: Сб.

статей. М.: АПН РСФСР, 1953. 72 с. 28 Б а г а д у р о в В. А. Вокальное воспитание детей. М.: АПН РСФСР

1953.. 96 с. 2 Э Б а г а д у р о в В. А. Музыкальная акустика//Под ред. Н. А. Гар-

бузова. М.: Музгиз, 1964. 236 с. 30 Б а г а д у р о в В. А. Начальные приемы развития детского голоса.

М.: АПН РС ФСР, 1954. 44 с . 31 Б а г а д у р о в В. А. Музыкальное воспитание и обучение в школе.

М.: АПН РСФСР, 1955. 165 с. 32 Багадуров В. А. Очерки по истории вокальной педагогики.

Вып. 2. М.: Музгиз, 1956. 268 с. 33 Б а л ч и т и с Э. О системе и методах обучения музыке в средних

классах общеобразовательных школ Литвы//Музыкальное воспитание в

СССР. М., 1978. 34 Б а р с о в Ю. А. Вокально-исполнительские и педагогические прин

ципы М. И. Глинки. Л.: Музыка, 1968. 66 с. 35 Б е л о б о р о д о в а В. К. Развитие музыкального слуха учащихся

IX классов. М.: АПН РСФСР, 1956. 108 с. 36 Б е л я е в а - Э к з е м п л я р с к а я С. Н. Музыкальное восприятие и

современная психология//Развитие музыкального восприятия школьников.

(Материалы I I I научной конференции по вопросам певческого голоса, му

зыкального слуха и восприятия детей). М.: НИИХВ АПН СССР, 1971.

С. 22 — 32. 35 Б е р к м а н Т. Л., Грищенко К. С. Музыкальное развитие уча

щихся в процессе обучения пению (I—II кл.)/Под ред. Л. В. Занкова.

М.: АПН РСФСР, 1961. 216 с. 38 Б е х т е р е в В. М. Значение музыки в эстетическом воспитании ре

бенка с перв ы х дне й его дет ства . М .: Т ипо -лит. т -ва И . Н. Куш нерев и

К0, 1916. 13 с. 3 9 Б л и н о в а М. П. Некоторые вопросы музыкального воспитания

школьников. М.-Л.: Просвещение, 1954. 104 с. 40 Б л и н о в а М. П. Музыкальное восприятие и исполнение как про

явление целостной деятельности головного мозга//Музыкальное воспита

ние в школе. Вып. 11. М.: 1976. С. 22 — 30. 41 Б л о н с к и й П. П. Педагогика. М.: Педагогика, 1979. 304 с. 42 Б о ч е в Б. Эмоциональное и выразительное пение в детском хо-

ре//Развитие детского голоса. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 329 — 337. 43 Б о ч е в Б . Работа с детскими голосами в хоре « Бодрая смена »//

Музыкальное воспитание в странах социализма: Сб. статей. Л.: Музыка,

1975. С. 213 — 238. 44 Б о р и с о в а А. И. Изменение и приспособление дыхания при пе

нии. Автореф. дис. ... канд мед. наук/КГУ им. В. И. Ульянова, Казань,

1958. 15 с. 45 Б о р и с о в а Н. Г. Воспитание музыкального (вокального) слуха

учащихся мл. шк. (1—3) и его влияние на развитие речевого слуха.

Автореф. дис ... канд. пед. наук. М., 1971. 16 с. 46 Б о р о д и ч А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение,

1974. 288 с. 47 Б о ч к а р е в Л. Л. Психологические аспекты музыкальной деятель

ности. Автореф. дис. . . . д - р а психол. наук. 1981. 48 с. 48 Б р а н д е л ь О. Дифференцированное обучение пению в 1 классе

общ еоб раз оват ельно й шк олы //Музыкаль но е воспитание в шко ле. Вып. 6.

М . : М у з ы к а , 1 9 7 0 . С. 64 — 78. 49 Быков Н. В. Основы работы с детским хором. Метод. пособие.

М.: Всерос. хоровое об-во, 1965. 46 с. 50 В а р ш а в с к и й Л . А . , Л и т в а к Б . А . И с с л е д о в а н и е ф о р м а н т н о -

го состава звуков русской речи/Проблемы физиологич. акустики. М. -

Л.: АН СССР. Т. 3, 1955. С. 64 — 78. 51 В е т л у г и н а Н. А. Развитие слуха и голоса у ребенка 5 — 7лет

239

в процессе обучения пению//Развитие детского голоса. М.: АПН РСФСР,

1963. С. 213 — 228.

52 В е т л у г и н а Н. А. Методика музыкального воспитания в детском

саду. М.: Просвещение, 1976. 570 с.

53 В е т л у г и н а Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просве

щение, 1968. 415 с.

54 В е т л у г и н а Н. А., К е н е м а н А. В. Теория и методика музы

кального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983. 255 с.

55 В е н г е р Л. А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в до

школьном возрасте: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М., 1968. 42 с.

56 В и к а т М. Ю. Индивидуально-дифференцированный подход к

певческой деятельности детей (6—7 лет) в процессе коллективных заня

тий в детском саду: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: НИИ дошк.

в о с п . А П Н С С С Р . 16 с .

57 В и н а р с к а я Е. Н. Младенческие крики/В сб.: Изучение дина

мики речевых и нервно-психических нарушений. Л.: ЛГПИ им. А. И. Гер

ц е н а , 1983. С . 3—12. 58 В и н о г р а д о в К . П. Р а б о т а н а д д и к ц и е й в х о р е . М .: М у з ы к а ,

1967. 148 с. 59 В и н о г р а д о в М. И. Учение А. Е. Введенского об основных

нервных процессах. М.: Медгиз, 1952. 78 с. 60 В и т т Ф. Практические советы обучающимся пению/Под ред.

Ю . А . Б а р с о в а . Л . : М у з ы к а , 1 968. 6 4 с . 61 В л а с о в Е . В . , С о р о к и н В . Н. Исследов ан ие а кус ти че с ких эф

ф е к т о в в е р т и к а л ь н ы х к о л е б а н и й г о л о с о в ы х с к л а д о к / / А к у с т и ч . ж у р н . Т о м

XXIX, 1983. С. 11 — 18. 62 В о д о в о з о в а Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей

о т п е р в о г о п р о я в л е н и я с о з н а н и я д о ш к о л ь н о г о в о з р а с т а . И з д . 7 - е . С п б . :

Т и п . А . Ф . Д р е с с л е р а , 1 9 1 3 . 36 5 с . 63 В о и н о в а А . Д . Р а з в и т и е ч и с т о т ы и н т о н а ц и и в п е н и и д о ш к о л ь

н и к о в / П о д р е д . В . Н . Ш а ц к о й . М . : А П Н Р С Ф С Р , 1960. 1 4 0 с . 64 В озра ст на я и п едаг ог ич ес кая пс ихол ог ия/П о д ред. А. В . Петровс ко

го: У чебное пособие. М.: Просвещение, 1973. 288 с. 65 Вокальная работа с детьми. Материалы 1-го методич. совещания.

М.: АПН РСФСР, 1938. 79 с. 66 В о л о д и н А. А. Некоторые функционально важные признаки и свой

ства структуры музыкальных звуков: Автореф. дис.... канд. искусствове

дения. М., 1969. 19 с. 67 В о л о д и н А . А . Р о л ь г а р м о н и ч е с к о г о с п е к т р а в в о с п р и я т и и в ы

с о т ы и т е м б р а з в у к а / / М у з ы к а л ь н о е и с к у с с т в о и н а у к а . В ы п . 1 . М . : М у

зыка, 1970. С. 37 — 44. 6 8 В о л ч а н с к а я Т . А . Ф о р м и р о в а н и е с а м о с т о я т е л ь н о с т и в п е н и и

у дет ей 5 — 6 лет: Д ис. . . . канд. пе д. нау к. М., 1972. 176 с. 6 9 В о п р о с ы в о з р а с т н о й ф и з и о л о г и и р е б е н к а / С б . с т а т е й п о д р е д .

Л . А . О р б е л и . М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 955. 262 с . 70 Вопросы вокальной педагогики. Вып. 5. М.: Музгиз, 1976. 260 с. 71 Вопросы вокально-хорового развития школьников. Интонация и

с т р о й / С о с т . Б . Э . Б и р и н с к а я . Л . : П е д . о б щ . , 1 9 7 7 . 2 1 с . 72 Вопросы певческого воспитания/Сб. статей. Л.: Учпедгиз, 1959.

94 с. 73 В о п р о с ы с и с т е м ы о б у ч е н и я п е н и ю в I — IV к л . / С б . с т а т е й п о д р е д .

М . А . Р у м е р . М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 960. 251 с . 74 Вопросы физиологии пения и вокальной методики. Вып. XXV/

ГМПИ им. Гнесиных. М., 1975. 168 с. 76 Восприятие музыки: Сб. статей/Сост. В. Н. Максимов. М.: Музыка,

1980. 256 с. 75 В е р б о в А. М. Техника постановки голоса. Изд. 2-е. М.: Музыка,

1961. 47 с. 77 В ы г о т с к и й Л. С. Психология искусства. Изд. 2-е. М.: Искусст

во, 1969. 575 с.

240

7 8 Г а л ь п е р и н П. Я. Актуальные проблемы возрастной психоло-

гии/МГУ. М., 1978. 118 с. 79 Г а р б е р Л. А. Воспитание внимания на уроках пения в началь-

ных классах/ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1961. С. 13—24. 80 Г а р б е р Л. А. Вопросы формирования музыкальных способнос

тей у детей раннего возраста//Советская педагогика. М.: 1965. № 3.

С. 10—13. 818 1Г а р б у з о в Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. М.: АН

СССР, 1948. 84 с. 82 Г а р б у з о в Н. А. Зонн ая п риро да д ин ам и чес ко го слу ха. М.: Муз-

гиз, 1955. 108 с. 8 3 Г а р б у з о в Н. А. Зонная природа тембрового слуха. М: Музгиз,

1956. 71 с. 8 4 Г а р е н а М. Школа пения. М.: Музгиз, 1957. 127 с. 85 Гембицкая Е. Я- Из опыта работы с хором учащихся средней

школы. М.: АПН РСФСР, 1960. 104 с. 86 Г е м б и ц к а я Е . Я . Хор И ХВ Д. Содер жа ние и м етод ы р а б о т ы.

М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 9 5 4 . 152 с . 87 Г е м б и ц к а я Е . Я . О б у ч е н и е м а л ь ч и к о в п е н и ю в х о р е н а ч а л ь н о й

ш к о л ы . М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 95 5 . 1 0 8 с . 88 Гениуш А. Б. Фонетический метод в обучении пению. Материа

лы VI Всесоюзн. научн. конф. ИХВ АПН СССР. М., 1982. С. 41. 8 9 Г л а д к о в С. Н. Исследование формирования певческих

навыков у младших школьников: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М.,

1975. 20 с. 90 Горюнова Л. В. Певческое музицирование как творческая дея

тельность на уроке музыки//Муз. воспитание в школе. Вып. 8. М.: Му

зыка, 1972. С. 17 — 23. 91 Г р а ч е в а М. С. Морфология и функциональное значение нервного

аппарата гортани. М.: Медгиз, 1956. 163 с. 92 Г р а ч е в а М. С. Материалы о возрастных особенностях морфоло

гии и инервации мягкого неба: Материалы I научн. конф. М.: ИХВ АПН

СССР. 1963. С. 28 — 43. 93 Г р а ч е в а М. С. Голосовая складка человека: Материалы III на

учн. конф. М.: ИХВ АПН СССР, 1971. С. 20 — 30. 94 Г р о д з е н с к а я Н. Л. Воспитательная работа на уроках пения

в на чально й ш коле : Автореф . д ис . .. . ка нд. пед. нау к. М .: АПН РС ФСР ,

1953. 16 с. 95 Д а в ы д о в а В . , М ч е д л и д з е Д . П е в ч е с к о е д ы х а н и е и н е к о т о

рые советы по постановке голоса. Тбилиси: Литература, 1966. 68 с. 9 6 Д а р в и н Ч . В ы р а ж е н и е э м о ц и й у ч е л о в е к а и ж и в о т н ы х / / С о ч .

Т. 5. М.: АН СССР, 1953. 9 7 Деряжный В. А. О принципах и методах советской вокальной

педагогики//В опросы вокальной педагогики. В ып. 3. М.: Музыка, 1967.

149 с. 98 Д з е р ж и н с к а я И. Л. Музыкальное воспитание младших до-

ш к о л ь н и к о в : П о с о б и е д ля в о с п и т а т е л я и м у з . р у к о в о д и т е л я де т . с а д а :

(Из опыта работы). М.: Просвещение, 1985. 160 с.

99 Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просве-

щение, 1982. 303 с.

100 Д м и т р и е в Л. Б. Голосовой аппарат певца: Наглядное пособие

М.: Музыка, 1964. 34 с.

101 Д м и т р и е в Л. Б. Голосообразование у певцов. М.: Музгиз, 1962.

56 с.

102 Д м и т р и е в Л. Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка,

1968. 675 с. 103 Д м и т р и е в Л. Б., Отряшенко Ю. М., Хромов Л. Н., Чаплин В. Л.

Исследования работы голосовой щели при помощи электронного глотто-

графа. ГМПИ им Гнесиных. М., 1970. С. 64 — 81. 104 Д м и т р и е в Л. Б., Киселев А. Н. О соотношении между фор-

16-1154 241

мантной структурой певческих голосов и длиной ротоглоточного канала:

Материалы VI научн. конф. ИХВ АПН СССР . М., 1982, С. 180. 1 0 5 Д у м б л я у с к а й т е Л. А. Тембр хора: Дис. ... канд. искусство-

ведения. Л., 1974. 183 с. 106 Е г о р о в А. И. Гигиена голоса и его физиологические основы. М.:

Музгиз, 1962. 172 с. 107 Е н д о в и ц к а я Т. В. О звуковысотной различительной чувстви

тельности у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР. 1959.

№ 5. С. 75 — 80. 108 Е р м о л а е в В. Г., Л е б е д е в а Н. Ф., М о р о з о в В. П. Ру

ководство по фониатрии. Л.: Медицина, 1970. 272 с. 109 Ж и н к и н Н . И . М е х а н и з м ы р е ч и . М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 9 5 8 . 3 7 0 с . 110 Ж и н к и н Н . И . Р е ч е в о й и п е в ч е с к и й р е ж и м ы ф о н а ц и и / / Р а з в и т и е

детского голоса. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 72 — 93. 111 Ж е р б и н а Л. И. Развитие теории и практики обучения пению

в советской дошкольной педагогике: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.

Киев, 1977. 23 с. 112 З а н к о в Л. В. О внедрении физиологического учения. И. П.Пав

л о в а в п е д а го ги к у / /С ов е т с к ая п ед а г о ги к а , 1961. № Ю . С . 17—19 . 113 З а н к о в Л. В. Проблема обучения и развития и ее исследова-

ние//Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.

291 с. 114 З а п о р о ж е ц А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.

Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с; Раз

витие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. Т. II. 296 с. 115 З а с е д а т е л Ф. Ф. Научные основы постановки голоса. Изд.

4-е. М.: Гос. муз. изд., 1937. 114 с. 116 3д а н о в и ч А. П. Некоторые вопросы вокальной методики. М.,

1965. 147 с. 117 З и н и ч - С л е п о в а Р. Развитие музыкального слуха и певческого

г о л о с а у н е ч ис т о и н т о ни р у ю щ и х до ш ко ль н и ко в : А в тореф . д и с . . .. к а н д .

пед. наук. М., 1968. 20 с. 118 Значение и основные принципы проведения занятий с детьми ран

него возраста/Под ред. Н. М. Аксариной. М., 1963. 79 с. 119 История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия; Учеб.

п о с о б и е д л я ст уд е нт о в п е д . и н - то в / Со ст . Н . Б . М ч е д л ид з е и д р . 2 - е и зд . ,

доп. М.: Просвещение, 1986. 464 с. 120 К а б а л е в с к и й Д. Б. Программ а по музыке для общеобразова

тельной школы. М.: Просвещение, 1982. 112 с. 121 К а б а л е в с к и й Д. Б. Педагогические размышления: Избр. ст.

ч доклады. М.: Педагогика, 1986. 192 с. 122 К а б а н о в а-М е л л ер Е. Н. Психология формирования знаний,

умений и навыков у школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. 288 с. 123 К а г а н М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике/ЛГУ.

Л., 1971. 766 с. 124 К а м е н с к и й В. В. О певческих навыках в 1 и 2 классах//Воп-

росы певческого воспитания школьников. Л.: Учпедгиз, 1959. 94 с. 125 Катинене А. И. Педагогические условия формирования певчес

кой деятельности детей 5 — 7 лет: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1974.

168 с. 126 К и с е л е в А. Н. Актуальные проблемы современной вокальной ме

тодики: Материалы VI Всесоюзной научн. конф. ИХВ АПН СССР. М.,

1982. С. 38. 127 К и я щ е н к о Н . И . В о п р о с ы ф о р м и р о в а н и я с и с т е м ы э с т е т и ч е с к о г о

воспитания в СССР. М.: Искусство, 1971. 160 с. 128 Козырева К. Н. Песня как средство развития слуха и голоса

детей 1-го месяца их жизни. М.: АПН СССР, 1965, 23 с. 129 К о л ь ц о в а М . М . О ф о р м и р о в а н и и в . н . д . р е б е н к а . Л . : М е д г и з ,

1958. 143 с. 130 К о м и с с а р о в О. В. Артикуляционные характеристики формиро-

242

вания гласных в речи и пении у младших школьников; Материалы VI Все

с о ю з н о й н а у ч н . к о н ф . И Х В А П Н С С С Р. М. , 1 9 8 2. С . 1 8 9. 131 К о р с у н е к и й С. В. Влияние спектра воспринимаемого звука на

его высоту //П робл. физ иол. акуст ик и. Т. 2., 1950,. С. 161—168. 132 К о н о н о в а И. М. Основные факты формирования первичных го

лосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф. дис. ... канд.

пед. наук. М., 1968. 19 с. 133 К р а е в с к и й В. В. Проблемы научного обоснования обучения,

М., 1977. 134 К р и т с к и й Б. Д. О структуре музыкально-слуховых представ

лений в пении учащихся: Материалы VI Всесоюзн. научн. конф. ИХВ

А П Н С С С Р . М . , 1 9 8 2 . С . 1 9 2 . 135 К у з ь м и н а Н. В. Методы системного педагогического исследо

вания. Л.: ЛГУ, 1980,. 172 с.

136 К у л и к о в а Н. Ф. Неточная вокальная интонация при адапта

ционном синдроме у первоклассников: Материалы VI Всесоюзн. научн.

конф. НИИХВ АПН СССР. М., 1982. С. 196. 137 К у с е в и ц к и й И. А. Об анатомических особенностях развития

детской гортани//Основы возрастной морфологии. М.: Медгиз, 1933.

С. 68 — 78. 138 Лебедев В. К. Коллективная музыкальная деятельность как

средство формирования личности мл. шк.: Дис. ... канд. пед. наук. Киев,

1981. 173 с. 139 Л е б е д е в а Н. Ф. К вопросу формирования голосового аппара

та детей в возрастном аспекте: Труды ЛОРНИИ, 1961. С. 117 — 126. 140 Л е б е д е в а Н. Ф. К вопросу о детском пении: Сб. трудов Ле-

нинградск. гос. НИИ по болезням уха, горла, носа и речи. Л., 1965.

Т. XIII.

141 Л е б е д е в а Н. Ф. Различные отклонения от нормы, мешающие

правильному голосообразованию. Стробоскопическая и хронасиметрич. кар

тина при фонации//О детском голосе/Под ред. Н. Д. Орловой. М.: Про

свещение, 1966. С. 38 — 43. 142 Л е в а н д о П. П. Проблемы хороведения. Л.: Музыка, 1974.

282 с. 143 Л е в и д о в И. И.: Детское пение и охрана голоса детей. Л.:

ДХВД, 1935. 72 с.

144 Л е в и д о в И. И. Певческий голос в здоровом и больном состоя

нии. Л.-М.: Искусство, 1939. 266 с. 144 Л е в и д о в И. И. Охрана и культура детского голоса. Л.-М.: Гос.

муз. изд. 1939. 111 с. 146 Л е в и д о в И. И. Вокальное воспитание детей. Л.: Тритон, 1936,

53 с. 147 Л е о н т ь е в А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е/МГУ. М.,

1972. 575 с. 148 Л е р н е р И. Я. Дидактические основы методики обучения. М.:

Педагогика, 1981. 185 с.

149 Л и х а ч е в Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просве

щение, 1982. 192 с. I50 Л и х а ч е в Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников:

Учебн. пособие по спец. курсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвеще-

ние, 1985. 176 с. 151 Л о к ш и н Д. Д. Из опыта хоровой работы с детьми. М.: АПН

РСФСР, 1953. 75 с. 152 Л о к ш и н Д. Д. Хоровое пение в русской дореволюционной и со

ветской школе. М.: АПН РСФСР, 1957. 296 с. 153 Л у к и ш к о А. И. О сохранении природного тембрового своеоб

разия певческого голоса в хоре: Материалы VI Всесоюзн. научн. конф.

ИХВ АПН СССР. М., 1982. С. 48. 154 Л ю б л и н с к а я В. В. Восприятие и воспроизведение высоты зву-

243

ков: Автореф. дис. ... канд. биол. наук /Ин-т физиологии им. И. П. Пав-

лова. Л., 1969, 20 с.

155 Л ю б л и н с к а я А. А. Учителю о психологии личности младшего

школьника. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

156 М а л и н и н а Е. М. Вокальное воспитание детей. Л.: Музыка,

1967. 88 с.

157 М а л ь ц е в Е. М. Развитие музыкальных представлений у детей

в процессе обучения пению/Известия АПН РСФСР. Вып. 76. М., 1959.

С. 76 — 84.

158 М а к с и м о в И. Фониатрия: Пер. с болг. В. Д. Сухарева. М.: Ме

дицина, 1987. 288 с.

159 М а с л о в а Н. Н. Воспитательное воздействие детского хорового

коллектива на процесс формирования личности школьника: Дис. ... канд.

пед. наук. М., 1978. 183 с.

160 М е д в е д е в В. И., С а в и н а А. Н., С у х а н о в а Н. В. Фи

зиологический анализ колебания голосовых связок//Проблемы физиологи

ческой акустики, М.: Наука, 1959. Т. IV. С. 78—91.

161 Медушевскии В. В. О закономерностях и средствах худо

жественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 256 с.

162 М е д у ш е в с к и й В. В. Интонационная теория в исторической

перспективе//Сов. музыка, 1985. № 7. С. 66 — 70,.

163 М е д я н н и к о в А. И. Особенности развития звуковысотного слу

ха первоклассников различных типологических групп: Автореф. дис. ...

канд. психол. наук. М., 1974. 16 с, 164 М е н а б е н и А. Г. Вокальные упражнения в работе с детьми//

Музыкаль ное восп ита ние в ш коле. Вып. 13. М.: Музыка, 1978. С. 28 — 37. 165 М е н а б е н и А. Г. Методика обучения сольному пению: Учебн.

п о с о б и е д л я с т у д е н т о в п е д . и н - т ов. М .: П р о с в е щ е н и е , 1987. 95 с. 166 М е т л о в Н . А . В о к а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и д о ш к о л ь н и к о в / / Д о ш к о л ь-

н о е в о с п и т а н и е. № 11, 1940. С . 12. 167 М е т о д и ч е с к и е р е к о м е н д а ц и и п о ф о р м и р о в а н и ю п е в ч е с к и х н а в ы к о в

у школьников 1 — 2 кл. на уроках в общеобразовательных школах/

О Г П И и м . К . Д . У ш и н с к о г о . О д е с с а , 1 9 7 6 . 3 2 с . 168 Методика музыкального воспитания в детском саду. Изд. 2-е/

П о д р е д . Н . А . В е т л у г и н о й . М . : П р о с в е щ е н и е , 1 9 8 2 . 27 2 с . 169 Методика преподавания пения в школе/Под ред. М. А. Румер.

М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 9 5 2 . 3 4 8 с . 170 Методика музыкального воспитания школьников 1 — 4 кл./Под

ред. И. В. Артемьева и др. М.-Л.: Просвещение, 1965. 268 с. 171 Методы педагогических исследований/Под ред. А. П. Пискунова,

Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 255 с. 172 М и т р и н о в и ч-М о д ж е л е в с к а А. Патофизиология речи, го

лоса и слуха. Варшава: Польское гос. мед. изд., 1965. 351 с. 173 М о р о з о в В. П. Исследование дикции в пении у взрослых и

детей//Развитие детского голоса. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 93—110. 174 М о р о з о в В. П. Развитие физических свойств детского голоса//

От простого к сложному. Л., 1964. С. 97—106.

175 М о р о з о в В . П . В о к а л ь н ы й с л у х и г о л о с . М . - Л . : М у з ы к а , 196 5 .

147 с.

1 7 8 М о р о з о в В . П . Т а й н ы в о к а л ь н о й р е ч и . Л . : Н а у к а , 1 9 67 . 2 04 с .

177 М о р о з о в В. П. Особенности акустического строения и восприя

тия детской вокальной речи//Детский голос/Под ред. В. Н. Шацкой. М.:

Педагогика, 1970. С. 64—135.

178 М о р о з о в В. П. Биофизические основы вокальной речи. Л.: На

ука, 1977. 232 с. 179 М о р о з о в В. П. Занимательная биоакустика. Изд. 2-е. М.: Зна

ние, 1987. 208 с. 180 М у з е х о л ь д А. Акустика и механика человеческого голосового

органа (перв. с нем.). М.: Музгиз, 1925. 188 с.

244

181 М у х и н В . П . В о к а л ь н а я р а б о т а в х о р е / / Р а б о т а в х о р е / П о д р е д .

Д . Д . Л о к ш и н а . М . : П р о ф и з д а т , 1 9 6 0 . С . 1 45—183 . 182 М у х и н а - К о р о т к о в а Т. К. Некоторые особенности форми

ровани я звуковысот ны х диф ф ерен ци ровок в ран нем дет стве //Вопрос ы пси

хологии, 1964. № 1. С. 6 1 — 7 1 .

183 М у х и н а Т. К- О некоторых особенностях звуковысотного раз

л и ч е н и я у д е т е й р а н н е г о в о з р а с т а : А в т о р е ф . д и с . . . . к а н д . б и о л . н а у к . М . ,

1966. 17 с. 184 М у з ы к а л ь н о е в о с п и т а н и е в с о в р е м е н н о м м и р е: М а т е р и а л ы IX к о н

ференции междунар. об-ва по муз. воспитанию (ИСМЕ) под ред.

Д . Б. К а б а л ев с к о г о . М. : С ов е т с к и й к о м п о з и т о р. 1978. 4 1 5 с. 185 М я с и щ е в В. Н., Г о т с д и н е в А. Л. Влияние музыки на че

ловека по дан н ым ЭЭГ и пс их ологи ческ их п оказа тел е й//Вопрос ы псих оло

г и и . А П Н Р С Ф С Р , 1 975. № 1 . С . 1 8—24 . 186 Н а г о р н а я Т. В. Формирование восприятия музыки у детей

6 — 7 лет в процессе обучения хоровому пению: Автореф. дис. ... канд.

пед. наук. М„ 1984. 16 с. 187 Н а з а й к и н е к и й Е. В. Музыка — звуковой мир//Сов. музыка.

1986. № 12. С. 751—82. 188 Н а з а й к и н с к и й Е . В . О п с и х о л о г и и м у з ы к а л ь н о г о в о с п р и я т и я .

М . : М у з ы к а , 1 972. 3 8 3 с . 189 Н а з а р е н к о И. К. Искусство пения. М.: Музыка, 1968. 622 с. 190 Народное образование в СССР/Под ред. И. А. Каирова М.: АПН

РСФСР, 1957. 783 с. 191 Н и к у л ь ш и н В. Я. Взаимосвязь музыки и речи в воспита

нии музыкальной восприимчивости (музыкальности) младших школьни

ков: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1978. 167с. 192 Н и к о л ь с к а я - Б е р е г о в с к а я~Кт—Ф—__Начальный этап во

кально-хоровой работы с детьми. Изд. 2-е. М.: Советская Россия, 1968.

26 с. 193 Н и к о л ь с к и й А. В. Голос и слух хорового певца. Пг.: Хо

р о в о е о б - в о , 1 9 1 6 . 5 8 с . 194 Н и л ь с о н М. Ю. Музыкальное воспитание и развитие детей

первого гола жизни: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1980. 178 с. 195 Обучение и воспитание школьников средствами музыкального ис

кусства: Сб. науч. трудов/Под ред. Д. Б. Кабалевского. М.: НИИ школ,

1978. 106 с. 196 Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика,

1975. 440 с. 197 Обучение и воспитание школьников средствами музыкального ис

кусства/Под ред. Г. С. Тарасова. М.: НИИ школ, 1978. 106 с. 198 О в ч и н н и к о в а О. В. Опыт формирования звуковысотного

слуха: Авторе ф. дис. .. . канд . биол. наук. М ., 1960. 19 с. 1 9 9 О в ч и н н и к о в а Т . Н . Н е к о т о р ы е о с о б е н н о с т и и м е т о д ы в о с-

п и т а н и я п е в ч е с к о г о г о л о с а : А в т о р е ф . д и с . . . . к а н д . п е д . н а у к . М . , Н И И

сод. и мет. обуч. 1968. 16 с. 200 О в ч и н н и к о в а Т. Н. К вопросу о воспитании детского пев

ческого голоса в процессе работы с хором//Музыкальное воспитание в

школ е. Вып. 10. М. : Музыка, 1975. С. 17—23. 201 О в ч и н н и к о в а Т. Н. К вопросу об особенностях и происхож

дении пения. Материалы VI Всесоюнз. научн. конф. ИХВ АПН СССР.

М., 1982. С. 174. 202 О г о р о д н о в Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в

обще образ оват ельной ш коле Л. : Музыка, 1972. 152 с. 203 О г о р о д н и к о в Д. Е. Воспитание певца в самодеятельном ан

самб ле. К иев : Музична У кра ина, 1980. 65 с. 204 О р г а н о в П. А. Певческий голос и методика его постановки.

М.-Л.; Музгиз, 1951. 136 с. 205 О р г а н о в О. Н. Специфика эстетического воспитания: Учебн. по

с о б и е . М . : В ы с ш а я ш к о л а, 1 9 7 5. 9 5 с .

245

206 О р л о в Г. В. Психологические механизмы музыкального восприя

тиям/Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. М.: Музгиз, 1963.

С. 181—216. 207 О р л о в а Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о

специфике музыкального мышления. М.: Музыка, 1984. 302 с. 208 О р л о в а Н. Д. Развитие голоса девочек. М.: АПН РСФСР,

1960. 103 с, 209 О р л о в а Н. Д. О детском голосе. М.: Просвещение, 1966.

56 с. 210 О р л о в а Н. Д. О певческом рабочем диапазоне школьников//

Музыкальное воспитание в школе. Вып. 7. М.: Музыка, 1971. С. 34—38. 211 О р л о в а Н. Д., Добровольская Н. Н. Что надо знать учителю

о детском голосе. М.: Музыка, 1972. 32 с.

212 Основы эстетического воспитания: Пособие для учителей/Сост.

Ю. Б. Алиев, Г. Т. Ардаширова, Л. П. Барышникова и др./Под ред.

Н. А. Кутаева. М.: Просвещение, 1986. 240 с. 213 П а в л и щ е в а О. П. Методика постановки голоса. М.-Л.: Музыка,

1964. 124 с. 214 Педагогика/Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение,

1983. 608 с. 215 П е т р о в а Е. П. О динамике звука певческого голоса. М.: Муз

гиз, 1963. 48 с. 216 Перспективы развития вокального образования: Методические ре

комендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных

заведений. М., 1986. 69 с. 217 П о п о в В. С. О развитии певческого голоса младших школьни-

ков//Муз. воспитание в школе. Вып. 16/Под ред. О. А. Апраксиной.

М.: Музыка, 1985. С. 31—37.

218 П р о т е к т о р А. И. Глоттографическое исследование поведения

голосовых складок в процессе различных видов музыкальной деятель-

н о с т и / / В о п р о с ы т е о р и и и п р а к т и к и п о д г о т о в к и у ч и т е л я м у з ы к и о б щ е о б р а

з о в а т е л ь н о й ш к о л ы . М . : М Г П И и м . В . И . Л е н и н а , 1979. С . 1 57—167. 219 Психологические и педагогические проблемы музыкального обра-

з о в а н и я / С о с т . и о т в . р е д . В . М . Ц е х а н с к и й . Н о в о с и б и р с к : Н о в о с и б . к о н

серватор ия. 1986. 152 с. 220 П р я н и ш н и к о в И. П. Советы обучающимся пению./Под ред.

И . Н а з а р е н к о . М. : М у з г и з, 1958. 1 1 2 с. 221 Р а б о т а в х о р е : С б . с т а т е й / П о д р е д . Д . Д . Л о к ш и н а . М . : П р о ф и з -

дат, 1960. 296 с.

222 Р а б о т н о в Л. Д. Основы физиологии и патологии голоса пев

цов. М.: Музгиз, 1932. 159 с. 223 Р ы д а н о в а О. П. Профессиональная направленность фортепи

анного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания пед

и н с т и т у т о в : А в т о р е ф. д и с . . . . к а н д . п е д. н а у к. М . , 1 9 8 5. 23 с. 224 Р а ж н и к о в В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Зна

ние, 1980. 96 с.

225 Р а з в и т и е д е т с к о г о г о л о с а / М а т е р и а л ы н а у ч н . к о н ф е р е н ц и и п о в о п

росам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодежи 26—

3 0 м а р т а 1 9 6 1 г . / П о д р е д . В . Н . Ш а ц к о й . М . : А П Н Р С Ф С Р , 1 9 6 3 . 3 4 4 с . 226 Р ж е в к и н С . Н. Речь и с лух в свете со време нн ых фи зиче ск их

иссле дован ий . М.-Л.: На ука, 1936. 311 с. 227 Р ж е в к и н С. Н. Некоторые результаты анализа певческого го-

л о с а / / А к у с т и ч . ж у р н а л А Н С С С Р . Т . 2 . В ы п . 2 , 1 9 5 6 . С . 7 4—8 8 . 228 Р и г и на Г. С. Развитие у первоклассников ладовых звуковы-

сотпых представлений//Вопросы методики музыкального воспитания де

тей. М.: Музыка, 1975. С. 50—71. 229 Р и г и н а Г . С . В о к а л ь н а я и м п р о в и з а ц и я в п е р в о м к л а с с е / / М у з ы -

к а л ь н о е в о с п и т а н и е в ш к о л е . В ы п . 1 3 . М . : М у з ы к а , 1 9 7 8 . С. 82—92. 230 Р у д а к о в Е . А . О р е г и с т р а х п е в ч е с к о г о г о л о с а и п е р е х о д а х к

246

при кры ты м звука м//Музыкал ьнос искус ств о и наук а. Вып. 1. М.: Музыка

1970. С. 34—48. 2 3 1 Р у д а к о в Е. А. Некоторые проблемы акустики и физиологии

д е т с к о г о г о л о с а / / 0 д е т с к о м г о л о с е / П о д р е д . Н . Д . О р л о в о й . М . : П р о -

свещение. 1966. С. 17—22.

г э г р v м е р М . А . Н а ч а л ь н о е о б у ч е н и е п е н и ю . М . : А П Н Р С Ф С Р ,

1960. 72 с. 233 С а д о в н и к о в В. И. Орфоэпия в пении. М.: Музгиз, 1958. 80 с. 234 С а ф о н о в а В. И. Возможности использования вибрационного

анализатора в качестве контролирующей системы при обучении пению

в хоре: Материалы VI Всесоюзн. научн. конф. ИХВ. М.: ИХВ АПН

СССР. 1982. С. 187. 235 С е р г е е в А . А. Во спитани е де тско го голо са М- А ПН Р СФ С Р

1950. 124 с. 236 С и л и н ь ш Э . К. Вл иян ие му зы ки н а об щее р а з ви ти е у ча щих ся :

Материалы VI Всесоюзн. конф. ИХВ. М.: ИХВ АПН СССР 1982.

С. 80—82. 237 С и м о н о в П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология

эмоций. М., 1962. 140 с. 238 С к а т к и н М. Н., К р е в с к и й В. В. Содержание общего обр а з о в а н и я .

П р о б л е м ы и п е р с п е к т и в ы . М . : З н а н и е , 1 9 8 1 . 9 6 с .

239 С о к о л о в В. Г. Работа с хором. М.: Музыка, 1967. 228 с. 240 С о р о к и н В. Н. О роли подглоточной области в процессе рече-

образования//Проблемы построения систем понимания речи. М.: Наука,

1980. С. 125—135. 241 С о р о к и н В. Н. Теория речеобразования. М.: Радио и связь,

1985. 3 1 2 с. 242 С о х о р А. Н. Воспитательная роль музыки. Изд. 2-е, 1972. 243 С т у л о в а Г . П . О п е в ч е с к о м д ы х а н и и в д е т с к о м х о р е / / М у з ы -

к ал ь н ое в о с п и т а ни е в ш к ол е. М . : М у з ы к а, 1 974. С. 6—12. 244 С т у л ов а Г. П. Глоттографический метод в исследованиях

певческой функции голосового аппарата человека//Вопросы подготовки

учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. М.: МГПИ

и м. В. И . Л е н и н а, 19 74. С. 120—147.

245 С т у л о в а Г. П. Спектральные характеристики фальцетного зву

чания певческого голоса детей младшего школьного возраста//Вопросы

физиологии пения и вокальной методики. М.: ГМ ПИ им. Гнесиных , 1975.

С. 54—70. 246 С т у л о в а Г . П . С о в р е м е н н ы е м е т о д ы и с с л е д о в а н и я р е ч и и п е -

ния//Вопросы физиологии пения и вокальной методики. М.: ГМПИ

им. Гнесиных, 1975. С. 39—54. 2 4 Г С т у л о в а Г . П . К в о п р о с у о ч р е з м е р н ы х г о л о с о в ы х н а г р у з к а х в

детском хоре//Современные вопросы музыкального исполнительства и

п ед а го г и ки . М . : Г М П И и м. Г н ес и н ы х , 1 976. С. 74—85. 248 С т у л о в а Г. П. Энергодинамические закономерности в теории

ф о н а ц и и . Т е з и с ы V н а у ч н о й к о н ф е р е н ц и и п о в о п р о с а м р а з в и т и я п е в ч е с к о

го голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих

с по со б но с т е й д е те й и ю н о ш ес тв а (16—18 м ар т а 1 977 г. в г. В ла д и ми р е) .

М . : И Х В А П Н С С С Р , 1 9 7 7 . С. 17—18. 249 С т у л о в а Г. П. Количественная оценка спектра голоса детей.

Т е з и с ы V н а у ч н о й к о н ф е р е н ц и и п о в о п р о с а м р а з в и т и я п е в ч е с к о г о г о л о с а ,

музыкального слуха, восприятия и музыкально-творческих способностей

детей и юношества (16—18 марта 1977 г. в г. Владимире). М.: ИХВ

А П Н С С С Р , 1 9 7 7 . С . 26—27. 250 С т у л о в а Г. П. Физиологический аспект проблемы регистров

певческого голоса//Подготовка учителя музыки общеобразовательной

ш к о л ы . М . : М Г П И и м . В . И . Л е н и н а , 1 9 7 8 . С . 7 8—89 . 251 С т у л о в а Г. П. Факторы, оказывающие влияние на формиро

вание различных оттенков в регистровом звучании голоса детей//Под-

247

готовка учителя музыки общеобразовательной школы. М.: МГПИ

им. В, И. Ленина, 1978. С. 89—102. 252 С т у л о в а Г. П. Обоснование методики работы над регистрами

голоса детей младшего школьного возраста//Подготовка учителя музыки

общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1978.

С. 102—122. 253 С т у л о в а Г. П. Проблема регистров певческого голоса млад

ших школьников//Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки

общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1979.

С. 138—146. 254 С т у л о в а Г. П. Объективные методы оценки регистрового зву

чания голоса детей//Вопросы теории и практики подготовки учителя

музыки общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1979.

С. 146—157. 255 С т у л о в а Г. П. Акустические эталоны певческих гласных дет

ского голоса при фальцетном звукообразовании//Теория и практика во

кально-хоровой подготовки учителя музыки общеобразовательной школы.

М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1980. С. 92—101. 256 Стулова Г. П. Спектральные характеристики груд ного звуча

ния детского голоса//Вопросы хороведения на музыкально-педагогичес

ком факультете. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981. С. 64—72. 257 С т у л о в а Г. П., М а к а р е н к о Ю. А. Особенности поведе

н и я д е т е й р а н н е г о в о з р а с т а в р е з у л ь т а т е м у з ы к а л ь н о г о в о з д е й с т в и я . Т е

зисы VI Всесоюзной научной конференции по вопросам развития муз.

слуха, певч. голоса и муз.-творческих способностей учащихся общеобра

з о в а т е л ь н ы х ш к о л 6—8 а п р . , 1 9 8 2 . М . : И Х В А П Н С С С Р , 1 9 8 2 . С. 23—26. 258 С т у л о в а Г. П., Ш к о л ь н а я Л. М. Исследование влияния

р а з л и ч н ы х т е с с и т у р н ы х у с л о в и й п р о и з в е д е н и й н а р а зв и т и е д е т с к о г о г о л о

с а в у с л о в и я х x o pa. Т е з и т ы V I В с е с о ю з н о й н а у ч н о й к о н ф е р е н ц и и п о в о п

росам развития муз. слуха, певческого голоса и муз-творческих способ

н о с т е й у ч а щ и х с я о б щ е о б р а з о в а т е л ь н ы х ш к о л 6—8 а п р е л я , 1 9 8 2 . М . : И Х В

АПН СССР, 1982. С. 4>5—48. 259 С т у л о в а Г. П., Ч е р н о в а Л. В. Изучение условий вос

приятия звуковысотного компонента детьми с неразвитой координацией

между слухом и голосом. Тезисы VI Всесоюзной научной конференции

по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музы

кально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ

6- 8 а п р е л я , 1 9 8 2 . М . : И Х В А П Н С С С Р , 1 9 8 2 . С. 198—200. 2 6 0 С т у л о в а Г. П. К вопросу об особенностях работы голосового

аппарата у детей в пении//Вопросы теории и практики муз. воспитания

ш к о л ь н и к о в . М . : М Г П И и м . В . И . Л е н и н а , 1982. С. 3—12. 261 С т у л о в а Г . П . О м е т о д а х р а б о т ы с н а ч и н а ю щ и м х о р о м м л а д

ших школьников с точки зрения теории регистров певческого голоса//

Вопросы теории и практики муз. воспитания школьников. М.: МГПИ

им. В. И. Ленина, 1982. С. 12—28. 262 С т у л о в а Г. П. Теория и практика вокальной работы в хоре:

Учебное пособие для учителей. М.: МГПИ им . В. И. Ленина. 1933. 90 с.

263 С т у л о в а Г. П. Методы диагностики уровня развития общих

и специфических способностей детей в процессе обучения пению//Воп-

росы профессиональной подготовки студентов на муз. — пед. факультете.

М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. С. 129—135.

2 6 4 С т у л о в а Г . П. К о э фф и ц и е н т р е г ис т ро во е™ и у с т ро й ст в о д л я

его измерения//Вопросы профессиональной подготовки студентов на муз.-

п е д . ф ак у л ьт ет е . М . : М Г П И и м . В. И . Л е ни н а , 1985. С . 135—139.

26 5 С т у л о в а Г. П. Хоровой класс: Учебное пособие для студентов

пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка». М.: Просвещение, 1988. 127 с.

266 С т у л о в а Г. П. Дидактические основы обучению пению: Учебн.

п о с о б и е д л я с т у д е н т о в п е д . и н - т о в . М . : М Г П И и м . В . И . Л е н и н а ,

1988. 80 с.

248

267 С т у л о в а Г. П. Подготовка учителя музыки общеобразователь

н о й ш к о л ы . В ы п . I . M . : М Г П И и м . В . И . Л е н и н а , 1977. 1 6 0 с . 268 с т у л о в а Г. П. Подготовка учителя музыки общеобразователь

ной школы. Вып. II. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1978. 136 с. 269 С т у л о в а Г. П., А п р а к с и н а О. А. Вопросы теории и прак

тики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы М.: МГПИ

им. В. И. Ленина, 1979. 170 с. 270 С т у л о в а Г. П. Теория и практика вокально-хоровой подго

товки учителя музыки общеобразовательной школы. М.: МГПИ

им. В. И. Ленина, 1980. 150 с. 271 С т у л о в а Г. П., С о к о л о в а О. П. Вопросы хороведения на

музыкально-педагогическом факультете. М.: МГПИ им. В. И. Ленина,

1981. 174 с. 272 С т у л о в а Г. П. Вопросы теории и практики музыкального вос

п и т а н ия ш ко ль н и ко в. М. : МГ П И им . В. И . Л е н и н а , 1982. 142 с . 273 С т у л о в а Г. П. Вопросы вокально-хорового воспитания школь

ников. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. 160 с. 274 С т у л о в а Г. П. Вопросы профессиональной подготовки студен

тов на м у з.-пед . факультете. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. 156 с. 275 Т а р а с о в Г. С. Музыкальная потребность, музыкальные спо

собности, музыкальное восприятие//Муз. восприятие как предмет ком

плексного исследования: Сб. статей/Сост. А. Г. Костюк. Киев, 1986.

С. 56—69. 276 Т а р а с о в а К. В. Музыкальные способности и их диагностика

в дошкольном детстве//Дошкольн. воспитание. 1984. № 11. С. 27—23. 277 Т е в л и н а В. К- Активизация вокально-хорового обучения млад

ших школьников и их музыкальное развитие: Автореф. дис. ... канд. пед.

наук. М„ 1975. 16 с. 278 Т е в л и н а В. К- Вокально-хоровая работа//Музыкальное воспи

тание в школе. Вып. 15 М.: Музыка, 1982. С. 43—77. 279 Т е п л о в Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. 280 Т о м с и н с к ая Э. Н. Некоторые вопросы охраны здоровья

участников детских хоров//Музыкальное воспитание в школе. М.: Музыка,

1970. С. 27—35. 2 8 1 Т о н к о в а - Я м п о л ь с к а я Р. В. Спектрографические и инто-

н а ц и о нн ы е х ар а кт е р и ст и ки г о л о со в ы х зву ко в но во рожд е нных / / От пр о -

стого к сложному. М.-Л.: Наука, 1964. С. 17—28. 2 8 2 Т о н к о в а - Я м п о л ь с к а я Р. В. Сравнительная спектральная

характеристика звука «А» новорожденных и детей первого месяца жиз-

н и / / О т пр о стог о к сложно му . М. - Л . : Н а ук а , 1964. С . 76—84. 2 8 3 Т о н к о в а - Я м п о л ь с к а я Р. В. Физиологические механизмы

формирования второй сигнальной системы. М.: ЦОЛИУВ, 1974. 48 с. 284 У з п а д з е Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука,

1966. 451 с. 285 Ур б а но в ич Г. И. Певческий голос учителя музыки//Музы-

кальное воспитание в школе. Вып. 12. М.: Музыка, 1977. С. 23—33. 286 Уса Ю. Н. Из опыта вокально-хоровой работы с детским хо

ром: Методическое пособие для учителей. Свердловск: СГПИ, 1965. 40 с.

287 Ф а н т Г. Акустическая теория речеобразования/Пер. с англ.

М.: Наука, 1964. 284 с.

288 Ф е д о р о в Г. С. Хоровое пение на уроках музыки в общеобра

зовательной школе. Владимир, ВГПИ, 1975. 81 с.

289 Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе:

Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка»/

Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. 272, с.

290 X о х л о в А. В. Исследование элементов механизма фонации

методом эндоларингографии: Автореф. дис. ... канд. искусствовед. Л.,

1960. 18 с.

249

291 Ц ы п и н Г. М. Разв итие учащегося — музыканта в процессе

о б у ч е н и я и г р е н а ф о р т е п и а н о . У ч е б . п о с о б и е . М . : М Ш И и м . В . И . Л е н и

на, 1975. 106 с. 292 Ц ы п и н Г . М . П р о б л е м а р а з в и в а ю щ е г о о б у ч е н и я в п р е п о д а в а

н и и м у з ы к и : А в т о р е ф . д и с . . . . к а н д . п е д . н а у к . М . : М Г П И и м . В . И . Л е

нина, 1978. 50 с. 293 Ч а п л и н В. Л. Регистровая приспособляемость певческого голо

с а : А в т о р е ф . д и с . . . . к а н д . и с к у с с т в о в е д . М . , 197 7 . 16 с . 294 Ч а п л и н В. Л. и д р. И с по л ь з ов ан и е гл о т т ог ра ф и ч ес к ог о ме то да

при исследовании беззвучной фонации//Вестник оториноларингологии.

1982. № 3. С . 54—55. 2 9 3 Шацкая В. Н. Детский голос. Экспериментальные исследова-

ния. М.: Педагогика, 1970. 132 с. 296 Ш а ц к а я В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и

юношества. М.: Педагогика, 1975. 200 с. 297 Ш е п е л е в В. М. Методика работы над выразительностью пения

школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1963. 17 с. 298 Щ е л о в а н о в Н. М. Развитие и воспитание ребенка от рожде

ния до трех лет. 2-е изд. М., 1969. 181 с. 299 Щукина Г. И. и др. Педагогика школы. Учебн. пособие для

студентов пед. институтов/Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение,

1977. 382 с. 300 Э л ь к о н и н Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от

0 до 7 лет). М.: Учпедгиз, 1960. 328 с. 301 Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей

дет. сада/Сост. А. В. Запорожец, Я- 3. Неверович и др.; Под ред

A. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 176 с. 302 Юдин С. П. Формирование голоса певца: Учебн. пособие для

высш. и сред. муз. учебн. заведений. М.: Музгиз, 1962. 167 с. 303 Юсе он Рауль. Певческий голос. М.: Музыка , 1974. 262 с . 304 Ю ц е в и ч Ю. Е. О влиянии вокально-слуховых рецепции в

формировании певческого голоса: Материалы VI Всесоюзн. научн. конф.

ИХВ.М.: ИХВ АПН СССР. 1982. С. 181. 305 Я к о в л е в А. В. О физиологических основах формирования

певческого голоса//Вопросы певческого воспитания школьников. Л.:

Учпедгиз, 1959. С. 63—71. 306 Я к о в л е в А. В. Физиологические закономерности певческой

атаки. Л.: Музыка, 1971. 64 с. 307 Я р о с л а в ц е в а Л. К. Особенности дыхания у певцов: Авто

реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1974. 16 с.

ИНОСТРАН Н АЯ ЛИ ТЕР АТ УРА

308 А т а н а с о в а - В у к о в а А. П. Възможност за песне при деца

от ранна възраст: Автореферат дис. ... канд. искусствовед. София,

1972. 16 с. 309 Съвременни проблеми на музикалното възпитание в училището

и детската градина: Методическо ръководство — свитък 1. ЦИУУ

B. Благоева. София, 1980. 108 с. 310 С т а л е в а Л . В . Р а з в и т и е и о п о з в а н е н а д е т с к и е г л а с : М е т о д и

ч е с к о е п о с о б и е з а у ч и т е л и п о п е с н е . С о ф и я , 1 9 7 9 . 1 1 3 с . 311 С т о я н о в а Г. Н. Формиране за пев ческата музикална культура

н а у ч е н и ц и т е в с ъ в р е м е н н а т а с и с т е м а н а м а с о в о т о м у з и к а л н о в ъ з п и т а н и е :

Автореферат дис. ... канд. искусствовед. София, 1985. 33 с. 312 A c k e r m a n R u t h . Beeinflussen Stimmbelastung und Stimmge-

wohnheilen den stimmwechsclabschluss? Folia phoniatr. 1984. 36. N. 3.

S. 119—121. 313 A d 1 с r K u r t . The a rt o f ac comp. and coac h ing. N. Y . 1976. 314 A b i t h o l L e a n . Exploration dinamique vocal. Bull, audiophonol.

1984. 47. N 1, 61—69.

250

315 A m a t o G. Т. Glandes et phonation, l'Endocrino-Phoniatrie. Confer.

Palais de la Decouverte, Paris, 1955. Secie A, 12, 2, N. 211. 316 В a k e n J. Prephanatory Thest Posturing. Folia phon., vol. 33. N. 4.

1981. 317 В a r b еr с С., S n i e s R. Ultrasonic visuelization of tongue

motion

during speech. J. Acous. Soc. Am. Vol. 70. N. 3, July, 1981. 318 B e r g V a n d e n J w. Register problems. Ann. N. Y. Acad. Sci. —

1968. 155. N. 1. P. 129—134. 319 B e r g V a n d e n J w , Sur l e s theor i e s myo- e l a s t i que e t neu r o -

chronaxique de la phonation. Rev. de Laryng, 1954. 74. P. 494—511. 320 B e r g V a n d e n Jw. et a 1. On the air resistance and the Ber

noul li e ff ec t of the human larynx. J. a coust . Soc . Am. 1957. 29. P . 626—631. 321 B o s m a J . , S m i t h C . I n f a n t c r y . L a g o s 4 . 1 9 6 1 . P . 1 0—1 8 . 3 2 2 B o v e s L. A robust inverse filtering technique applied to the study

o f g l o t t a l p u l s e wave s h ap e s i n r u n n i ng spe e ch. I n : I n v e s t i g a t i o n s o f t h e

speech process. Bochum, 1983. 3 2 3 В r u n e r J. S. The ontogenesis of speech acts. J. of Child Language.

1975. 2. P. 1—19. 324 B u c h M e r i b e t h . Dynamics of the Singing voice. — Wien, New

York: Springer, cop. 1982. 156 p. 325 В и с к t o n R. M. A comparison o f t h e ef fect s of vocal and ins tru

mental instruction on the development of melodic and vocal abilities in

young children. Psychology of Music. Vol. 5. N. 1. 1977. P. 36. 326 B r u n c h M. A. A survey of the research on covered and open voice

qualities. N.A.F.S. Bull., February 11—18, 1977. 327 B u n c h M e r i b e t h . Dynamics of the Singing voice. Wien New

York: Springer cop. 1982. 156 p. 328 C a l t o n R a y m o n d H., H o i l i e n Harry. Phonat ional ranage

i n t h e mod a l an d f a l s t t o r e g i s t e r s . J . S p e e c h a n d Hea r . R e s . , 1 9 7 2 . 1 5 . N . 4 .

P. 708—713. 3 2 9 С 1 e a 11 C. Vocal range in young children. Paper delivered at University

of Reading (Eng.) School of Education, Janutry/February, 1979. 330 C e r n e l i u s R e i d . The free voice. — London, 1965, — 105 p. 331 D a m s t e P. H . Viri li z a tion of t h e voi c e due t o Anabolic Steroids .

Folia phoniat. 16; 10—18, 1964. 332 D e 1 a 11 r e P., L i b e r m a n A., C o o p e r F. An experimental

study of the acoustic determinants of vocal collor. Word., 8, 1952. 333 D e m a n у L a u r e n t . L a v e n a n t H e l e n e. Effect d'une dif

f er e n c e d ' int e n s i te s u r l a pr e c i s ion des ajustement s dans u n e t a che d'egal i -

sation des hauteurs tonales de deux sons purs. Anne e psychol. 1985. 85.

N. 3. P. 320—343. 334 D о n a 1 d F. Proctor. Breathing, speech and song. Springer-Ver-

lag. Wien, New York, 1980. 175 p. 333 D u v e l l e r o y Mi c h e l . La glottographie an module et en phae

moyen d'etude des schemas eleclriques equivalents аи larynse. These Med.,

Paris. 1961. 236 E l m en J e l l r e g L. Effects of frequency — chiffted feedback on

the pitch of vocal production. J. Acoust. Soc. Am. 1981. V. 70. N. 1. July,

19—26.

337 F a a b or g-A n d e r s e n K. Electrobyographie investigation of intrinsic

laryngeal muscles in humans. Copenhagen, 1957.

3 3 8 F a b re Ph. Un precede electrique porcutane d'inscriptiou de l'accolement

glottique аu cours de la phonation. Bull, de l'Acad. Nat. Med.,

Pans. 1957. P. 66—69.

339 F e r g u s o n G. B. Speech and voice changes that aid in diagnosis.

Trans. Amer. Acad. Ophth. 84, 90—91, 1977.

3 4 0 F r a n c o F a b i a. Differences in manner of phonation of infant

cries: ralationship to communicative context. Lang and Speech, 1984. 27.

N. 1. P. 59—78.

251

341 G о I d h a n, W o l f g a n g . Kennzeichen der Sangerstimme. —

Leipzig: Dt. Verlag. fur Musik, 1980. 68 S. 342 H a m l e t S a n d r a L. Ultrasonic measurement of larynx height

and vocal fold vibratory pattern. J. Acoust. Soc. Amer., 1980. 68. N. 1.

P. 121—126. 343 H a r a j d a H e b n a . Analiza szezegolowej struktury skladowej

podsta wowej dzwiekow wokalnych w aspekcit oceny intonacji. Arch, akust.

1983. 18. N. 4. P. 347—368. 344 H i k i S., O i z u m i G. Speech synthesis by control of neuro physio

logical parameters. 7th international congress on acoustics. Budapest, 1971.

P. 375-382. 345 H i r s c h b e r g J . , S z e n d e G . Pathological cry stridor and cough

in infants. Budapest, 1982. 157 p. 346 H i r a n о М. Data from high speed motion pictures studies. — Vo

cal fold physiology conference. Kurume, 1980, p. 4—a, 1—4—a—6. 347 H o r o t o I. Introductory remarks. — Vocal fold physiology conf.

Kurume, 1980. P. IR 2—1 — IR2—6. 348 H o l m e r N. — J., K i t z i n g P., Z i n d s t r o m R. Echo glotto-

grephy. Ultrasonic recording of vocal fold vibrations in preparations of hu

man larynges. Acta oto-laryngol., 1973. 75. N. 5. P. 454—463. 349 H u s l e r F r e d e r i c k , R o d M a r l i n g . Singing the physical na

ture of the vocal proav. L., 1976.

350 H e w l e t t A r t h u r . Think afrech about the voice. London, 1970.

147 p.

351 H u s s o n R. Physiologie de la phonation. Paris, Masson, 1962.

280 p.

352 K a n e k o Т., U с Ii i d a Iv, S u z u k i H. Ultrasonic observations of

local fold vibrations. Vocal fold physiology conference. Kurume 1980.

P. 4—c—1—4—c—8.

353 K a r e l i t z S., K a r e l i t z R. Infants' vocalizations and their sig-

nificane, in Bowman P., Mautner H. (E ds.) Mental retardation Proc. First

International Medical conf. Grime Slietton. New York, 1960. 354 K e l m a n A. W., G o r d o n M. F. Comparison of methods for as -

sesing vocal function. Folia phoniatr., 1981, 33, N. 1, p. 51—65. 3 53 К i t f e 1 G., Maser M. Vergteichench untersuchungen bei Stimmeignungsprufungen.

Folia phoniatr. 1985, 37, N 2, P. 75—80. 356 K i t z i n g P e t e r , C a r l b o r g B j o r n . Aerodynamic and glot-

tographic studi es o f t h e laryngeal vibr a t ory c y c l e. Folia phoni a tr. , 1 9 8 2. 3 4.

N. 4. P. 216—224. 357 K i t z i n g P. Photo and electroglottographical recording of the

laryngeal vibratery pattern during different registers. Folio phoniatr. 1982.

34. N. 5. P. 234—241. 3 5 8 K o i k e Y. Sub- and supraglottal pressure variation during phonation.

— Vocal fold phisiology conf. Kurume, 1980. P. 3—d—1—3—d—10—

Vocal fold physiology. New York — Tokyo, 1981. 359 K o s h r a w a I., S u g i m o t o I. The information rate of the pitch

signal in speech. Proc. of Speech Comme. Sem., Stockholm, 1962. 360 Jackson Ametrano. La voix du jeune chanteur. Folia phoniatr., 1982.

34. N. 5. P. 276—280.

361 G a v a z o v s V a s i l k a . Zu einigen Problemen der Verkupfung des

Si n g e s und d e r Bewegung. Theor c ticke problemy det ske sborove i nt o n a c e .

Svatky pisni Olomouc, "1982. S. 34—40.

362 K o s c h l a k o f f . Ueber die Schuringungstypes des Stimmbander.

Pflugers Archiv. В 38. 1886.

363 L a r ge G., I w a t e S. H. v o n L e d e n . The Male Operatic Head

364 L i e b e r m a n Ph . V o c a l co r d mo t i o n i n man . Ann . N . 4 , A c ad .

Sci, 1968. 155. N. 1. P. 28—38.

252

365 L i e b e r m a n I I . Ph. , H a r r i s K a t h e r i n e S., W o l f f P.,

R u s s e l L o r r a i n e H. Newborn infant cry and nonhuman primate vocalization.

J. Speech and Hear. Res. 1971. 14, N. 4. P. 718—727. 3 6 6 L у s e k F.

Vox liberorum. Detsky hlas. Brno, 1976, 127. 367 M i c h о 1 Van С La cou rbe g lo t tog raph ique ches le sujet non en-

traine au chaut. Compt. rend. Soc. Viol. 1968. 162. 2. P. 583—585. 368 N о s с о с J., F о u г с i n A. Y., В г о u m N. Y., В е г г у М. A. Exa

mination of vocal fold movement by ultra — short pulse X-radiography.

Brit. J. Radiol. 1983. V. 56. N. 669. P. 641—645. 369 P a p o u s e k M. Die Bedeitung Musikalischer Elemente in der fru-

hen Kommunikation zwischen Eltern und Kind. Fortsetzung aur «Sozial-

padiatric» 3. Ig. 1981. N. 10. 370 P i s a n i R. U. Visual pattern of the vocal signal. 7-th international

congress on acoustics. Budapest. 1971. 371 P r o c t o r D o n a l d F. The physiologic basis of voice training

Ann. N. 4. Acad. Sci. 1968. V. 155. N. 1. P. 208—228. 372 P r o c t o r D o n a l d F. Breathing, Speech and Song. Springer-Ver-

lag Wien New York, 1980. 176 p. 373 R e i n s с h M., G o b s c h H. Zur quantititiven Auswertung electro-

glottographischer Kurven bie Normalpersonen. Folia phoniatrica. 24, 1—6,

1982. 374 R in g e l R. L., K l u p p e l D. D. Neonatal Crying: A Normative

Study, Folia Phoniatrica, 1984. Vol. 16, P. 1—9. 375 R o n t a l M., R o l n i c k M. I. Quantitative and objective evaluation

of vocal cord function. Am. Otol, 1983, 52, N. 5, p. 1, 421—423. 376 R u n Wei Neng, Y e n S i a o Chung. Ro engen o logi c a l Measur e

ment of Physiological vocal cord Leugth. Folia phon, 1983. V. 39.

P. 289—293. 377 R u s h m o r e R o b e r t . The singing voice. London, 1971. 181 p. 378 S a b o u r a u d O., G r e m i F. Sur la possibility de mouvements des

cordes vocales sans emession sonore. Soc. de Biologic. Paris, seance du

28 Guin, 1958. 379 S a i t o S., F u k u d a H., I s o d a i Y. X-Ray stroboscopy. Vocal

fold physiology conference. Kurune, 1980. P. 4—6—1—4—b—9. 380 S c h u l t z - C o u l o n H. Die quantitative Bewertung des Sanger-

vibratos. Folia phoniatr., 1981. V. 33. N. 1. P. 1—4. 351 S c o t to di C a r l o N i c o l e . Le bilan vocal des chanteurs, Folia

Phoniatr., 1982. V. 34. N. 6. P. 30—34. 3 3 2 S e a r s F. A. Some Neural and Mechnical Aspests of Singing. London:

Heinemann, 1977. 3 8 3 S e d l a c k o v a Eva. Analys e a cous t i qu e de la voi x de nouveaunes.

Folia phoniat. 16: 1964. P. 44—58. 3 8 4 S e d l a c k o v a Eva. Composition acoustique des manifestations

v o c a l e s d e s e n f a n t s d a n s l a p e r i o d e d e l a l l a t i o n . F o l i a p h o n a t . 1 9 : 1 9 6 7 .

P. 351—358. 385 S e i d n e r , W o l f r a m , W e n d l e r , J u r g e n . Die Sangerstimme:

Phoni a t r i sche. Grundlagen fu r die Gesangausbildun g . 2 uberarbei t . w. erw.

Aufl. Berlin: Kunst u. Ges. 1982. 221 S.

386 S t e r n D a n i e l N., S p i e k e r S u s a n . Intonation contours as

signals in maternalspeech to prelinguistic infants. Dev. Psychol., 1982. 18.

W. 5. P. 727—735.

387 S o u l a i r а с A. Mecanismes des intervention hormonales dans la

phonation. Congres A.F.E.P.Z., Paris, 16—19 octobre, 1957.

3 88 S t o j a n o v a G a I i n a. Zu Problemen der exakten Intonation im

System der Massenhaf t e n mus i k al i schen E r r ichung. Theoret icke problemy

detske sborove intonace. Svatky pisni Olomouc, 1982. P. 94—100.

3 8 9 S u g i m o t o I . , H i k i Sh. On t h e ext ract ion of t h e pi t c h s i gna l

us ing t he bod wal l wibr at i on at the t roat o f the spetker . Proc. o f Spe e c h

Comme. Sem., Stockholm, 1962.

253

390 S u n d b e r g J . V o i c e s o u r c e p r o p e r t i e s o f b a s s s i n g e r s . 7 t h i n t e r

national congress on acoustics. Budapest, 1971. 391 S u n d b e r g I. Formants and fundamental Frequency control in

singing. An experimental study of coupling between vocal tract and voice

source. Acustica, 1981. 49. N. 1. P. 47—54. 3 9 2 S h i n z o T a n a k a . Re l a t i o n s h i p s b e t w e e n v o c a l i n t e n s i t y

and noninvasively obtained aerodynamic parameters in normal subjects. J.

Acoust. Soc Amer., 1982. 73, N. 4. P. 1316—1323. 393 The Eighth International Seminar on Research in Music Education.

Dresden, German Democratic republic. July 15—22, 1980. 394 Theoretische probleme der kinder chor intonation: Sbornik z. I I . teo-

retickeho seminare s mezinarodni ucasti, konaneho 2. — 3.9.1982 v ramci

festivalu Svatky pisni Olomouc. 118 S. 395 T i t z e I. R. On the mechnics of vocal fold vibration. J. Acoust. Soc.

Am. 1976. V. 60. P. 1366—1380. 396 T r e v a r t h e n С Development of the cerebral mechanisms for lan

guage. Neuropsychology of language, reading and spelling. N. Y. etc., 1983.

P. 45—80. 397 T e c h i k e n R o h r s M., O c k e r С Unter Suchungen uberdus

Schwingungsverhalten der Stimmlippen in verschildenen mit unterschiedli-

chen stroloskopischen. Folia phoniatr. 1986. V. 37, N. 3—4. P. 113—118. 398 T r o u p , G o r d o n J. The physics of the singing voice (G. J. Tro-

up. —Amsterdam: Norte — Holland publ. со.). 1981 — 379—401 p. 399 V a 11 a n с i e n B. Determination de la tessiture et controle de la

hauteur tonale par ['utilisation d'Appareils electroaccoustiques. Acta O.R.L.

Iber-Amer. XXII, 3; 205—217, 1971. 400 V a l l a n c i e n B. Effect retro-aspiratoire le mecanisme de la vib-

raton des cordes vocales. A ta O.R.L. Iber-Amer, XXII, 3; 228—239, 1971. 401 V a u g h a n M a r g e r y M . Int er cu lt ur al Studies i n Chi l dr en' s Na

tural Singing Pitch ad Dalking Tempo. The Eighth Internat. Seminar

on Research in Music Education. Dresden, July, 15—22, 1980. 402 W i l l i a m V e n n a r d , M i n o r u H i r a n o . Varieties of voice pro

duction. The NATS Bulletin. 1971. Vol. XXVII, N. 3. Mar., P. 26—32. 403 W i l l i a m V e n n a r d , Minoru H i r a n o . Chest, head and Fal

setto. The NATS Bulletin, N. 2, December, 1970. P. 30—37. 404 W a s z-H о с к e r t, L i n d J. The infant cry. A spectrographis and

auditory analisis. London, 1968. 405 U n i o n d e f o n f a i r a s E u r o p e o s . S a l a m a n c a , 2 — 5 — I X . 1 9 8 4. 1 5 8 p .

260

264

Приложение IV.I

УЧЕБНЫЙ РЕПЕРТУАР 3-й

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ 1-й

КЛАСС

Народные п е с н и :

II. СKOK, СКОК, ПОСКОК.

2. Не летай, соловей.

3. В хороводе были мы.

4. Пойду ль, выйду ль я.

К л а с с и к а :

5. Бетховен. Сурок.

6. Чайковский, Спи, дитя мое.

Советские композиторы:

7. Красев. Дудочка.

8. Дубравин. Буденновец.

9. Тиличеева. Березка. 10. Шафранников. Радуга.

11. Шафранников. Весной.

12. Песков. Дом игрушки.

13. Печников. Заблудившиеся зверята (детская опера

была снята телевидением и несколько раз транслирова

лась в передаче «Веселые нотки» в 1980 г.; главный

редактор передачи Т. Бойцова).

Приложение IV.2

2-й КЛАСС

Народные п е с н и :

1. Со вьюном я хожу (Канон).

2. Во поле береза стояла (Канон).

265

266

К л а с с и к а :

3. Гречанинов. Андрей-воробей.

4. Римский-Корсаков. Колыбельная.

5. Бах. За рекою старый дом.

6. Григ. Лесная песня.

7. Гречанинов. Стучит, бренчит.

8. Моцарт. Весенняя песня.

Советские п е с н и :

9. Попатенко. Мальчик-замарашка.

10. Чудова. Портниха.

11. Иорданский. Медвежонок.

12. Пахмутова. Про нашу советскую Родину.

13. Компанеец. Дружат дети всей земли.

14. Коломановский. Алеша.

15. Бойко. Светит нам солнышко (из детской оперы

«Девочка в лесу»).

16. Самонов. Новогодняя елка (сказка-опера).

Приложение IV.3

3-й КЛАСС

Народные п е с н и :

1. Литовская народная песня. Петушок.

2. Белорусская народная песня. Реченька.

3. Русская народная песня. Милый мой хоровод.

4. Русская народная песня. У зари-то у зореньки.

5. Русская народная песня. Уж, как пал туман.

К л а с с и к а :

6. Мыслевичек. Ноктюрн.

7. Рубинштейн. Горные вершины

8. Чайковский. Травка зеленеет.

9. Моцарт. Детские игры.

С о в е т с к и е к о м п о з и т о р ы :

10. Соснин. Спасибо, родина.

11. Никитин. Песня о маленьком трубаче.

12. Симонов. МЫ строим ДОМ (детская сюита ;из 5 номе

ров).

13. Печников. Мишутка-почтальон (детская опера, снята

на телевидении для передачи «Веселые нотки». Тран-

слировалась в апреле 1981 г. Главный редактор пере-

дачи Т. Бойцова).

В конце 3-го класса по приглашению методического ка-

бинета Министерства культуры ЛССР весь коллектив в коли-

честве 33 человек посетил г. Ригу, где были даны ряд кон-

цертов и открытый урок в Рижской консерватории для учи-

телей музыки общеобразовательных школ.

СОДЕРЖАНИЕ

В В Е Д Е Н И Е ............................................................................................................ 3

Глава 1. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ

Д Е Т Е Й П Е Н И Ю ....................................................................................... 11

1.1. Социальная обусловленность функционального звучания

детского голоса . . . . . . . .

1.2. Основные методические направления в обучении детей

пению .................................................................................................................15

1.3. Сущность противоречий по вопросу о голосовых регистрах 31

1.4. Структурно-функциональные механизмы формирования ре

гистров певческого голоса . . . . . . . 25

1.5. Особенности функционирования голосового аппарата у де

тей в пе ни и ....................................................................................................38

Г л а в а 2 . М Е Т О Д И К А И С С Л Е Д О В А Н И Я .....................................................45

2.1. Акустические методы .................................................................................46

2.1.1. Спектрография . . . . . . . . 46

2.1.2. Индикатор регистровости . . . . . . 49

2.1.3. Звуковой синтезатор . . . . . . . 51

2.2. Биомеханические методы . . . . . . . 53

2.2.1. Ларингоскопия . . . . . . . . 53

2.2.2. Стробоскопия ..................................................................................... 54

2.2.3. Глотография . . . . . . . . 55

2.2.4. Рентгенотомография........................................................................ 60

2.3. Аудиторский анализ . . . . . . . . 61

2.4. Принцип разработки эталонов крайних типов регистрового

звучания детского голоса . . . . . . . 62

2.5. Психо-физиологические приемы оценки соотношений вос

приятия звуков и воспроизведения голосом . . . 67

Г л а в а 3 . С Т Р У К Т У Р Н О - Ф У Н К Ц И О Н А Л Ь Н А Я Х А Р А К Т Е Р И С Т И К А

Г О Л О С О О Б Р А З О В А Н И Я У Д Е Т Е Й .............................................. 68

3.1. Акустические эталоны крайних типов голосовых регистров

у детей ............................................................................................................. 68

3.1.1. Фальцетный регистр ....................................................................... 68

3.1.2. Грудной регистр ............................................................................... 62

3.2. Энергетические характеристики певческих гласных при

фальцетном звукообразовании ..................................................... 73

3.3. Биомеханические характеристики голосообразования у

детей .................................................................................................................. 78

3.4. К вопросу о теориях голосообразования на основе соб

ственных исследований .................................................................... 79

268

Глава 4. ГОЛОСОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЕТЕЙ КАК ОСНОВА

Д Л Я П О С Т Р О Е Н И Я М Е Т О Д И К И О Б У Ч Е Н И Я И Х

ПЕНИЮ ................................................. 85

4.1. Исследование развития голоса детей раннего возраста . 85

4.1.1. Основные характеристики первых криков новорож

денных .............................................................................. 85

4.1.2. Голос детей первого и второго месяцев жизни . 89

4.1.3. Детский голос в период гуления . . . . 9 1

4.1.4. Исследование возможностей голосовых имитаций

детей раннего возраста ................................................... . 94

4.2. Использование голосовых регистров младшими школьни

ками, не обученными пению ......................................................... 99

4.3. Причины голосовых затруднений «гудошников» . . 103

4.4. О примарных тонах, переходных звуках и звуковысотном

диапазоне детского голоса в связи с его регистрами . 108

Глава 5. ПСИХО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТО

Д И К И О Б У Ч Е Н И Я Д Е Т Е Й П Е Н И Ю ................................... 119

5.1. Закономерности восприятия свойств певческого голоса . 119

5.2. Исследование акустических условий для оптимального вос

приятия детьми звуковысотного компонента . . . 124

5.3. Вокальный слух у детей и пути его развития . . . 130

5.4. Соотношение индивидуального тембра певческого голоса

и типа регистрового звучания . . . . . . 1 3 7

5.5 Факторы, оказывающие влияние на формирование типа

регистрового звучания голоса . . . . . . 140

5.5.1. Тесситура__ .......................................................................... 140

5.5.2. Сила голоса ............................................................................ 143

5.5.3. Вид атаки звука и способ звуковедения . . . 1 4 7

5.5.4. Тип гласной и способ артикуляции . . . . 1 5 1

5.5.5. Эмоциональный настрой . . . . . . 162

Глава 6. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПЕНИЮ . . . 164

6.1. Основные принципы обучения пению . . . . . 164

6.2. Содержание обучения ..................................................................... 170 6.2.1. Система знаний и навыков ................................................. 170

6.2.2. Опыт творческой деятельности .......................................... 178

6.2.3. Опыт эмоционально-волевых отношений . . . 180

6.3. Система методов вокальной работы с детьми . . . 184

6.3.1. Концентрический метод......................................................... 185

6.3.2. Фонетический метод.............................................................. 188

6.3.3. Объяснительно-иллюстративный метод в сочетании

с репродуктивным ................................................................ 191

6.3.4. Метод мысленного пения ..................................................... 192

6.3.5. Метод сравнительного анализа ......................................... 196

6.3.6. Приемы развития слухами голоса детей . . . 1 9 7

6.3.7. Выбор оптимального режима голосообразования у

детей........................................................................................ 200

6.3.8. Способы настройки голосов детей на правильное

звукообразование в различных регистрах . . . 209

Глава 7. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕ-

ДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕНИЮ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ............................................................................ 219

7.1. Методы диагностики уровня развития общих и специфи

ческих способностей детей в процессе обучения пению . 219

269

7.2. Обучающие эксперименты на основе различных режимов

голосообразования . . . . . . . . . 222

7.2.1. Обучающий эксперимент 1................................................... 223

7.2.2. Обучающий эксперимент 2.................................................. 226

7.3. Результаты экспериментально-педагогической работы . 230

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . ............................................ 2 3 2

Выводы . . . . . . . . . . . . 2 3 3

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я .......................................................................................... 2 3 8

П Р И Л О Ж Е Н И Я ............................................................................................. 2 5 5

Галина Павловна Стулова

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ГОЛОСА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕН»

Редактор Л. И. Полетаева

Технический редактор М. Ю. Осипова

Художественный редактор Г. И. Максименков

Корректор М. А. Кузнецова

Скачать материал

Скачать материал "Г. П. Стулова Развитие детского голоса в процессе обучения пению Москва 1992 В книге исследуются вопросы теории и методики развития голосов детей в возрасте «от рождения до 10 лет». Автор впервые глубоко рассматривает данный вопрос на стыке различных н"

Как учитель может зарабатывать на Инфоуроке?

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 669 366 материалов в базе

Найти материалы

Скачать материал

Другие материалы

pptx

Презентация "Шахматы во Франции" (3-класс)

30.05.2018
811
4

docx

Конспект занятия по внеурочной деятельности "Мир шахмат" на тему "Шахматная нотация"

30.05.2018
834
5

docx

АЛЬФРЕДО КРАУC: УРОК ПЕНИЯ

30.05.2018
476
0

docx

Азбука владения голосом. Эстрадный вокал

30.05.2018
6196
7

pptx

Фото презентация. "Воспитанники за гончарным кругом "

30.05.2018
340
1

docx

Презентация по русскому языку на тему "Существительное" (5 класс)

30.05.2018
295
0

docx

СЦЕНАРИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО МЕРОПРИЯТИЯ «СЕМЕЙНАЯ ВСТРЕЧА «РУКОДЕЛИЕ. ЯПОНСКИЙ ШАР «ТЕМАРИ»

30.05.2018
350
0

docx

Занятие по внеурочной деятельности "Азбука безопасности" на тему "Небезопасные зимние забавы"

Рейтинг: 4 из 5

30.05.2018
1769
10

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Скачать материал
- 30.05.2018 11539
- DOCX 1.4 мбайт
- 28 скачиваний
- Оцените материал:
Настоящий материал опубликован пользователем Шумская Екатерина Юрьевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Автор материала

Шумская Екатерина Юрьевна
- На сайте: 8 лет
- Подписчики: 27
- Всего просмотров: 367479
- Всего материалов: 165