Ғылыми педагогикалық зерттеулерді ұйымдастырудың әдіснамасы мен әдістері

Малғажина Арай Аманкелдіқызы

«Солоновка орта мектебі»КММ-нің бастауыш сынып мұғалімі.

Ғылыми педагогикалық зерттеулерді ұйымдастырудың

әдіснамасы мен әдістері

2-БӨЛІМ. ДӘРІС КЕШЕНІ.

1-тақырып. Педагогикадағы әдіснамалық білімнің құрылымы және функциясы.

Дәріс мақсаты: Әдіснама туралы түсінік беру. Ғылыми білімнің әдіснамалық негізі функциясы және ғылыми тәжірибе құрлымын қарастыру.

Жоспар:

1.     Әдіснама туралы түсінік

2.     Ғылыми білімнің әдіснамалық негізі функциясы және ғылыми тәжірибе құрлымы.

Қазіргі уақытта педагогикалық зерттеулерге, білім жүйесі мекемелеріндегі тәжірибелік-эксперименттік жұмысқа ерекше көңіл бөлінуде. Зерттеуші – педагогтің, педагогикалық ұжымның, эксперименттік алаңдардың ғылыми ізденісінің бағдарламалары мен әдістемелері жазылып даярлануда. Нақты мәселенің зерттелу жұмысының тәжірибесі жинақталуда. Ғалымдардың іргелі еңбектерінде (Л.В.Занков, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, Я.Скалкова, В.И.Загвязинский, В.И.Журавлев, В.М.Полонский және т.б.) педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы мен әдістемесі кеңінен берілген. Дегенмен, осы уақытқа дейін ХХ ғасырдың екінші жартысында жан-жақты зерттелген, семинарларда талқыланғанмен де зерттеушінің әдіснамалық мәдениетіне енетін біліктіліктің мазмұны нақтыланбаған. Ғылыми-педагогикалық зерттеудің бағыттарын, тұжырымдамасын, әдістемесін анықтайтын ұғымдық-түсініктік терминологиялық аппараты жеткілікті деңгейде зерделенбеген.

Осы бағыттағы жетістіктерге қарамастан, бүгінгі күні жас зерттеушілер де, тіпті тәжірибелі ғылыми қызметкерлер де зерттеудің ғылыми аппаратын тұтасымен, сондай-ақ оның жеке бөліктерін құрастыруда қиналатыны байқалады. Әсіресе, зерттеудің әдіснамалық негіздерін анықтау мәселесіне келгенде ізденушілердің көпшілігі бұның құрамына не кіретінін іздестіріп, тек зерттеудің ғылыми аппаратын үлгілерден алып жазып қоюмен шектелетін жәйттер де кездеседі. Ғылыми-зерттеу практикасында зерттеушілер “осы әдіснамалық негізді біз жасаймыз” деген пікірде болады да, солай жазады да. Ал шын мәнінде, зерттеуші зерттеуд ің  әдіснамалық негізін тек анықтайды. Демек, әдіснамалық негізді әдебиеттен қарастырып өз тақырыбының мәніне,  мазмұнына сай таңдап алады. Әдіснамалық негіздің құрылымына, біздің пайымдауымызша, педагогикалық зерттеудің әдіснамалық негізінің алғашқы құрамдас бөлігі өз зерттеу пәнінің – философиялық заңдар, ұғымдардың және материалистік диалектиканың ұстанымдары мен әдістеріне қатысын ойластырады. Әдіснамалық негіздердің келесі бөліктеріне әдіснамалық тұғырлар, әдіснамалық ұстанымдар, зерттеудің тұжырымдамалық  негізіне алынатын зерттеудің логикасы (зерттеудің ғылыми аппараты, зерттеудің түсініктік аппараты, зерттеудің өлшемдік аппараты) енеді. Әрине, зерттеудің әдіснамалық тұғырлары мен ұстанымдары зерттеудің ғылыми аппаратының құрамына да кіреді. Әдіснамалық тұғыр мен әдіснамалық ұстанымды бөліп көрсету себебіміз ізденушінің назарын ерекше аудару мақсатында болып отыр.

Педагогикалық зерттеудің әдіснамалық негізі бағытындағы ізденістерде зерттеудің логикасы, зерттеу әдістері, нәтижелері, зерттеу сапасын бағалау мәселелері қарастырылып жүр. Ал енді әдіснамалық тұғырлар туралы білімдер жиынтығы әдіснамашы ғалымдардың еңбектерінде, түрлі ғылыми басылымдар, ғылыми-практикалық конференциялар, әдіснамалық семинарлар, интернет-конференциялар, пікірталастар, дөңгелек столдар, пікірталастар материалдарында көрініс тапқан.

Осы білімдерді жүйесі әдіснамалық тұғырлардың құрылымы мен мазмұны  «Методология  общей и этнической педагогики в логико-структурных схемах» (2005 ж.) атты оқу әдістемелік құралда «әдіснамалық ұстанымдар» 2.5., «әдіснамалық тұғырлар». 2.6. тармақшаларда берілген. Сонда  зерттеудің әдіснамалық негізін сызба түрінде жобаласақ, төмендегідей үлгі шығады. 1-сурет.

Сонымен, әдіснамалық тұғырлар дегеніміз – қайсыбір педагогикалық мәселені зерттеудегі қолданылатын ұстанымдар, әдістер, тәсілдер жиынтығы. Әдіснамалық ұстанымдар деп педагогикалық жүйелерді зерттей отырып, өзгерткенде негізге алынатын қағидаларды айтады. Ғылыми-педагогикалық зерттеуді ұйымдастыру ұстанымдары – жүргізілетін ғылыми зерттеулерге қойылатын жалпы талаптар, жетекші идея, түпкі қағида. Ғылыми әдебиеттерде жалпы ғылымилық ұстанымдар қатарына объективтілікті, ғылымилықты, жүйелілікті, тарихилықты, сабақтастықты және т.б. жатқызады. Демек, тұғыр ұстанымға қарағанда кең ұғым. Бұл тұғырлар мен ұстанымдар барлық ғылымға тән. Сондықтан педагогикада аталмыш тұғырлар мен ұстанымдарды зерттелетін объектілердің мәніне сай қолданып, ізденушілер өз зерттеулерін ұйымдастырады. Нақты тұғыр бірнеше ұстанымдар арқылы іске аспақ. Бұл ретте әдіснама негізінен ғылыми әрекеттің логикасына қатысты түсіндіріледі. В.В.Краевскийдің анықтауынша, әдіснама – педагогика ғылымының жасалу зертханасы, сол әдіснама арқылы зерттеудің қазіргі талапқа сай екендігі көрсетіледі және ғылыми қызметкерлердің кәсіби деңгейі бағаланады. Ізденушілерге біз 2007 жылы «Тұран» баспасынан жарық көрген «Введение в методологию и методику педагогического исследования» атты оқу құралындағы әдіснамалық тұғырлар, әдіснамалық ұстанымдар, зерттеу логикасы, зерттеу әдістемесі  туралы мысалдармен тереңдетіле берілген әдіснамалық білім мазмұнын ұстанамыз.

Сонымен, зерттеудің әдіснамалық негізін анықтау үшін әдіснамалық негіздеме жасау қажет. Оның мазмұнына: ізденушінің тұжырымдамасының философиялық негіздері, педагогикалық мәселелерге сын көзқарас, зерттеу тұжырымдамасының ғылыми негіздері (мәселені тарихи-логикалық талдау, зерттеу пәнін диалектикалық жүйелі-құрылымдық талдау, оның сипаттамасын тұтастық тұғырдан қарастыру, зерттелетін педагогикалық құбылыстың дамуының негізі болатын жетекші қайшылықтарды анықтау, осы үрдіске тән заңды байланыстарды ашу әдіснамасына сипаттама), осы педагогикалық тұжырымдама негізіндегі түрлі ғылыми қағидаларды талдау енеді. Осыдан біз педагогикалық зерттеудің әдіснамалық негіздемесінің келесі логикалық тізбесін-алгоритмін қарастырамыз:

·        педагогикалық дәйектерді, құбылыстырды және үдерістерді, зерттеуге қажет нақты әдіснамалық тұғырларды анықтау;

·        әдіснамалық ұстанымдарды нақтылау;

·        зерттеу мәселелеріне тарихи-логикалық талдау жасау;

·        зерттеу пәнін сипаттауға тұтастық тұғырды пайдалану.

Педагогикалық зерттеудің әдіснамалық негізі оның теориялық базасымен тығыз байланыста беріледі.   

  Демек, педагогикалық әдіснама дегеніміз – педагогикалық теорияның негіздері мен құрылымы, педагогикалық болмысты бейнелейтін білімдерді жасаудың ұстанымдары, тұғырлары және тәсілдері туралы білімдер жүйесі, сондай-ақ, осындай білімдерді алу мен зерттеу жұмысының бағдарламасын, логикасын және әдістерін, сапсын бағалауды негіздеуге бағытталған әрекетінің жүйесі. 

Әдіснамалық білімінің мәні

№	Құрылымның қайнар көзі	Нышаны	Критерийі
1	Тәжірибе өкілінің ғылыми зерттеу іс‑әрекетінің әр түрлі эмперикалық немесе ғылыми‑эмпирикалық мәселелерді шешу.	Педагогикалық әлеуметтік тәжірибенің таным үрдісі мен қайта құру әдіснамалық білімі арасындағы ерекше қайшылық шешімі	Білімнің дерексіздік критерийі («...әдіснамалық мағына  жалпы біліммен ортақ жекеше білімге қарағанда...»)
2	Зерттеушілердің ғылыми‑зерттеулік іс‑әрекеті өңдеудің әртүрлі теория әдіснамалық әртүрлі байланыстағы мәселелер.	Танымның және тәжірибенің бірлігі өзара байланыс екі үрдістің – танылатын қайта жасау, теориялық және тәжірибелік іс‑әрекеті.	Білімнің пәндік мазмұнының белгісі.
3	Ғалымның жұмысы жалпы негізгі ғылыми зерттеулерінің іс‑әрекеті нақты бір ғылымның негізінде қалыптасады.		Критерийдегі сфераларды қолдану (педагогикалық білімінің таралуы).
4	Ғылымикіріспеге жататын мәселелерді шешудің ғылыми зерттеулік іс‑әрекеті
5	Ғылыми зерттеу іс‑әрекеті, зерттеумен, талдап қорытумен, ұғынумен байланысты және алдыңғы тәжірибе іс‑әрекетін тапсыру, теория мен тәжірибе байланысын қамтамасыз ету.
6	Өкілдің іс‑әрекеті немесе ғылыми өңдеу бөлек әдіснамалық мәселелердің тәртібі.

Педагогикадағы әдіснамалық білімнің ақпарат-бағыттаушының дамуы

№	Материалистік диалектика (заңдар, категориялар, қағидалар және тәсілдер)	Заңдар, категориялар, қағидалар, тәсілдер, педагогиканың әдісі	Педагогика ғылымының әдіснамасы
1	Диалектиканың заңдары – жалпы, маңызды, қажетті,  табиғатпен байланыста көріну, қоғамдық және ойлау. ·         Бірлік заңы және қарама‑қайшылықпен күресу.	1.      Педагогикадағы заңдар; 2.      Оқытудың  қағида заңы; 3.      Оқу‑тәрбие үрдісінің заңы және заңдылығы; 4.      Үйлеспеушілік заңы; 5.      Педагогикалық қайшылық; 6.      Педагогикалық мәселе; 7.      Оқу‑тәрбиелік үрдістің қарама‑қайшы ­   қозғаушы күші ретінде.	Первая сессия Всесоюзного семинара (1969г.) П.Н.Груздев, В.Я. Струминский, Г.В. Воробьев, Л.Н. Таранов, М.А. Малькова, И.Я. Лернер, В.И. Помогайба, Н.А.Петров, Н.Л.Коршунова,  Г.В. Воробьев, Б.т. Лихачев, Б.И. Коротяев, Г.И. Рузавин, В.И. Загвязинский,  Г.В. Воробьев, В.М.Полонский, В.С. Ильин, В.Е. Гмурман, Н.Д. Хмель.
	Заңның өзара түсінісудің сандық және сапалық өзгерістерге өтуі.	Сандық және сапалық сипаттамасы педагогикалық квалиметрия ара қатынасы математикалық және статистикалық әдістер.	М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, С.И. Архангельский, Ительсон Л.Б., Н.В. Акинфиева, С.И. Архангельский, В.И. Михеев.
	Заңды теріске шығару	Педагогикалық зерттеудегі логика заңы.	А.А. Левшин, Г.И.Рузавин, Ф.А. Кузин.
2	Диалектиканың қағидалары – жалпы түсінік, қасиетін байланысын және қатынасын жалпылай қамтып көрсету	1.      Мәні және құбылысы. 2.      Заңдылықтың педагогикадағы мәні және қызметі. 3.      Оқу үрдісіндегі мәні және құбылысы. 4.      Маңыздылық ықпалы 5.      Педагогика пәніндегі жалпылық және өзгешелік.	Первая сессия Всесаюзного семинара по методологии и методики педагогических исследований (1969г) В.Черняк, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.И. Архангельский, В.И. Гинецинский, А.В. Коржуев.
	1. Мазмұны және формасы	Педагогикадағы формалдылық және мағыналылық Оқу үрдісіндегі мағына және форма.	В.И. Загвязинский С.И. Архангельский
	2. Салдары және себебі
	3. Қажеттілік және кездейсоқ	Педагогикадағы қажеттілік және кездейсоқ	Г.В. Воробъев, Б.П. Битинас
	4. Ақиқат және мүмкіндік
	5. Бөлшек және бүтін		Ю.К.Бабанский
	6. Жекелік, ерекшелік, жалпы, жалпылық.	Педагогикадағы ерекшелік және жалпы, педагогика пәніндегі жалпы ерекшелік.	А.П. Шептулин, В.И. Загвязинский, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Ги нецинский
3	Диалектиканың қағидалары 1.  жалпылық қозғалыс және даму.	Дидактикадағы диалектика үрдісі Педагогикадағы даму үрдісі Психологиялық‑педагогикалық  зерттеу іс‑әрекеті нысаны және міндеті үрдіс ретінде	И.Г. Геращенко, Л.Ф. Ильичев, В.В. Давыдов, А.К. Маркова,
	2. Жалпылық байланыс	Педагогиканың басқа ғылымдармен байланысы	В.И. Журавлев.
	Диалектиканың логикалық және таным теориясының бірлік сәйкестігі.	Гармониялық бірлік материалдық және рухани жақтары тәрбие мазмұнында және оқудағы рационалды үрдіс.	И.Я. Лернер
	Объективті жағы	Тәрбиеге және білімге үрдістің біріңғай мазмұндық құрамы ·         Тәрбие және білімге, іс‑әрекетке тапсырыс және меңгеру үрдістің біріңғай тарихи‑генетикалық мазмұнының құрылымы.	В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова‑Меллер, В.В.Краевский, Л.Я. Зорина.
		·         Педагогикадағы объективті және субъективті жағы.	В.Л.Татарченко
4.	Тәсілдер (әдіснамалық) ·         Іс‑әрекет ·         Функционалды‑құрылымдық	·         Педагогикадағы жүйелі амалдар тәсілдері ·         Дидактикадағы іс‑әрекет тәсілдері ·         Функционалды‑құрылымдық ерекшелік	Ф.Ф. Королев, 3‑я сессия семинара (1970г), Р.Г. Лемберг, Г.А.Уманов, Н.Д.Хмель, Н.Н. Ржецкий.
	1.      Жүйелі 2.      Құрылымдық	·         Педагогикадағы жүйелі‑құрылымдық тәсілдер ·         Тәрбиеге және оқытуға жүйелі құрылымдық	Ф.Ф. Королев, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, В.Я. Сквирский, С.И.Архангельский, Н.В. Бордовская.
	3.      Педагогикадағы жүйелі‑құрылымдық ерекшелік	·         синергетикалық	З. Жанабаев, Г.И.Щукина, В.С. Ильин, Е.Пугачева, Б.Мукушева, Л.Х. Мажитова.
	4.      Мәденитанымдық	·         Педагогикалық мәдениеттанымдық	Ж.Наурызбай, М.Ж.Балтабаев, А.П. Валицкая, С.К. Калиев, С.А.Узакбаева, К.Ж.Кожахметова.
	5. Ақпараттық коммуникациялық	Педагогикалық коммуникация	В.Ширшов,иД.М. Джусбалиева.
\	6. экологиялық	·         Педагогикалық экология ·         Экологиялық педагогика	А.Бейсенова, Н.Сарыбеков, Ж.Жатканбаев, М.Сарыбеков
	7. мәні	·         Педагогика мәнінің ерекшелігіА.В.	Коржуев, Г.Н. Волков,  К.Б. Жарикбаев, В.Г. Храпченков.
	8. даралық	·         Педагогика инвилизация ерекшелігінің тарихы	Г.Б. Корнетов, А.В. Беляев.
	9. тұтастық	·         Педагогика тұтастығының ерекшелігі	В.Г. Каптерев, Р.Г. Лемберг, Г.А. Уманов, Н.Д. Хмель, 11-ясессия семинара (1984)
	Ғылыми пәні факт,құбылыс, үрдіс, объект	·         Педагогикалық зерттеуде ғылыми факт.	Б.Н. Наумов.
		·         Педагогикалық құбылыс, педагогикалық қағида ·         Педагогикалық теория	А.А. Левшин, М.М. Данилов, В.С. Шубинский, 6-я сессия (1973г.) М.А. Данилов, В.Малинин, М.С. Бургин, Л.М. Фридман, И.С. Дмитриев, В.И. Додонов, В.И. Кузнецов, Б.Т.Лихачев, В.С.Шубинский, Н.Д. Хмель, Л.Я. Зорина, 4-я сессия семинара (1971г.)
		·         Педагогикадағы сауаттылық және сауатсыздық.	Б.Г. Матюнин, С.А. Днепров.
		·         Педагогика құрылымы, пәні, объектісі.	В.Е. Гмурман, М.А. Данилов.
		·         Педагогика қоғам білімінің жүйесі	Н.Д. Никандров.
		·         Педагогика адам туралы ғылым жүйесінде	В.И. Журавлев.
		·         Педагогиканың басқа ғылымдармен байланысы.	В.И. Журавлев, А.П. Сейтешев.
		·         Педагогикалық ғылыми басқару.	Б.С. Гершунский, В.Дмитренко.
		·         Педагогикалық басқару қайнар көзі.	С.В. Иванов, В.Г. Храпченков.
		·         Педагогикалық терминалогия	Б.В. Комаровский, И.М. Кантор, Н.Л.Коршунова, М.А. Галагузова, Г.И.Железовская, В.М. Полонский.
		·         Педагогика әдіснамалығы	И.Ф. Свадковский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман, З.И. Равкин, В.В.Краевский, В.О. Кутьев, Я.Ч. Турбовский, В.И.Загвязинский, Я.Скалкова, В.И.Журавлев, Г.П. Щедровицкий, А.П.Сейтешев, Н.К. Гончаров, Н.И. Болдырев, Н.Д. Хмель, В.Г. Разумовский, 1-12 сессия семинара (1969-1988гг)
		·         Педагогика мен  әдіснамалықтың байланысы.	В.Н. Шамардин
		·         Педагогика ғылымы мен тәжірибенің байланысы.	В.В.Краевский, Я.С. Турбовской, В.И.Журавлев
		·         Педагогикадағы әдіснамалық зерттеу.	Э.И. Моносзон, М.Н.Скаткин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, В.С.Шубинский, Я.С. Турбовской, В.М. Пивоваров.
		·         Әдіснамалықты оқытудағы мәселелер, ППО‑ны талдап қорыту мен қолдану.	А.М. Гельмонт, М.Н. Скаткин 9-я сессия Всесаюзного семинара по методологии педагогики (1978г.)
		·         Әдіснамалық білім	В.С. Шубинский, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.Я. Зорина.
		·         Әдіснамалық мәдениет, әдіснамалық рефлексия	О.С. Анисимов, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.А. Мосолов, Ю.В. Сенько, С.В. Кульневич, В.В.Краевский
		·         Педагогикалық ойлау	Е.В. Бондаревская, В.К. Омарова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, Б.С.Сухобская, А.М. Моисеев, С.Т.Каргин.
		·         Әдіснамалық зерттеудің аппараты.	А.Я. Найн, Э.А. Штульман, В.М. Полонский, Т. Кенжеваев, Н.Н. Тригубов.
		·         Педагогика ғылымының және тәжірибенің әрекеті.	В.В.Краевский, В.И.Журавлев, Я.С. Турбовская, Я.Скалкова.
5.	Материалистік диалектиканың әдістері: ·         Эмпирикалық таным әдістері: бақылау эксперимент ·         Логикалық танымның   әдістері  талдау‑жинақтау индукция‑дедкуция ·         Тарихи және логикалық ·         Абстрактілі және нақты;  формализация ·         Ұқсастық, дәріптеушілік, өңдеу теориялық зерттеу әдістері:  аксиомалық әдіс; болжау әдісі; қағида әдісі; жүйелі әдістер.	·         Педагогикалық зерттеу әдістері, ·         Педагогикалық әдістердің жүйелі әдістері, ·         Педагогикадағы эмпирикалық және теориялық, ·         Педагогикалық эксперимент, дидактикалық эксперимент ·         Педагогикалық талдау, педагогикалық жинақтау ППО‑ны оқу мен талдап қорыту, педагогикалық зерттеудегі, оқу теориясындағы тарихи және  логикалық ·         Педагогикадағы модельдеу; дәріптеушілік әдісі. ·         Педагогикадағы аксиомалық әдіс. ·         Педагогикалық зертеу жүйесінің әдісі ·         Педагогикалық зерттеудің ойы, идеясы, болжамы.	М.А. Данилов, А.И.Пискунов, Г.В.Воробьев, В.С. Шубинский, М.Н.Скаткин, В.И.Журавлев, Н.В.Кузьмина, В.М. Пиваров, А.Я.Данилюк, Л.Д. Делима, В.В. Белич, Ф.А. Фридман В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.И Загвязинский, А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев, Ю.К. Бабанский 2‑я сессия Всесоюзного семинара по методологии и методики пед7 исследований Ю.А. Конаржевский, М.Н.Скаткин, Ф.Ф. Коралев, С.И. Архангельский, В.В. Давыдов Н.В. Кузьмина
		·         Педагогикалық мәселе	Г.В. Воробьев, В.М. Полонскй, В.Е.Гмурман
		·         Педагогикалық зерттеу	А.И. Кочетов, Н.В.Кухарев, Н.Д.Хмель, А.С. Тотанова
		·         Педагогикалық зерттеудің әдістері	А.Ботвинников, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, Я.Скалкова, Ш.И. Ганелин, Л.В. Занков, А.И. Кочетов, А.А. Кавырляг, Л.Новикова, А.Куракин.
		·         Дидактикалық зерттеудің логикасы	Л.В. Занков, И.Я.Лернер, Ю.К. Бабанский,
		·         Педагогикалық зерттеудің әдістері	А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев, В.С. Шубинский, Н.К. Гончаров.
		·         Педагогикадағы өлшеу теориясы (пед. квалиметрия) ·         Педагогикадағы өңдеу.	Н.В. Кузьмина, В.С. Черепанов, В.И. Михеев, Н.В. Акинфиеев, Е.В. Яковлев, А.Ф. Зотов,  В.М. Блинов, В.В. Краевский, И.А. Невский, 6-я сессия семинара (1973г)
		·         Педагогикалық эксперимент	А.И.Пискунов, Г.В.Воробьев, С.И. Архангельский, 2-я сессия семинара (1970 г.)
		·         Педагогикадағы көпөлшемді талдау.	Вторая сессия Всесоюзного семинара по методологии и методики пед. исследования, Б.П. Битинас.
		·         тарихи және логикалық педагогикалық зерттеуінде	Ф.Ф Королев.
		·         Педагогикадағы териялық пен эмпирикалық	Ф.А. Фрадкин, А.Я. Данилюк.
		·         Педагогикадағы математикалық әдістер	Л.Б. Ительсон, М.И. Грабарь, К.А. Краснянский.
		·         Педагогикадағы зерттеу сарап жұмыстары.	В.С. Черепанов, С.И Архангельский
		·         Педагогикадағы статистикалық әдістер	Н.Д. Гусева, Дж. Гласс, Дж. Стенли.
		·         Педагогикадағы болжамдық әдістер	Б.С. Гершунский, 7-я сессия (1974 г.), Б.М. Андриевский, С.И. Поритова7
		·         Педагикалық зерттеудің қорытындысы.	В.М. Полонский.
		·         Педагогикадағы білім	В.И.Гинецинский.
		·         Ғылыми‑педагогикалық зерттеудің бағасының сапалығы	С.И. Архангельский, В.М. Полонский.
		·         Педагогикалық зерттеудің бағасының нәтижелігі.	Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, М.И. Кондаков,  В.И. Журавлев, В.М. Полонский, 5-я, 8-я сессия, Г.И. Щукина.
		·         Орта және жоғары мектептерге ғылыми педагогикалық тәжіриеге сипаттама енгізу	А.А. Арламов, П.И. Карташов,  О.А. Нильсон, Л.И. Гусев, Г.Л. Лукпанов, М.И. Махмутов, 5-я сессия семинара (1978г.)

Өзін-өзі бақылау сұрақтары:

1.     Әдіснама дегеніміз не?

2.     Ғылыми білімнің әдіснамалық негізі функциясы және ғылыми тәжірибе неден құрылған.

3.     Әдіснаманың төрт деңгейінің әрқайсысына мінездеме беріңіз.

Қолданылған әдебиеттер тізімі:

1. Краевский В.В. Методология научного исследования. – Спб., СПБГУ, 2001.

2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология  и методика психолого-педагогического исследования. – М.: «Академия», 2001.

3. Краевский В.В. Метологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. №2.

4. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру // Советская педагогика. – 1990 -№3.

5. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. – 2001. №1.

6. Журавлев В.И. ХХVІІ съезд КПСС и проблемы метологии педагогической науки – М.: Педагогика, 1988.

7. Ильин В.В. Философия: Учебник для. – М: Академический проспект, 1999.

8. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Метологическое знание в педагогике. – М., 1986.,

9. Бордовская Н.В. Педагогическая систематология: постановка проблемы //  Педагогика. – 1998. - №8

10. Рузавин Г.И. Метология научного исследования: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 1999.

11. Кохановский В.П. Философия и методология науки. – Ростов н.Д.: «Феникс», 1999.

2-дәріс. Педагогика әдіснамасы генезисінің дамуы.

Дәріс мақсаты: Тарихи даму генезисін толық қарастыру.

Жоспар:

   1. Ғылымның дамуы кезеңдері және әдіснама түрлері

2.     Педагогика әдіснмасының даму генезисі.

Ғылымның дамуы кезеңдері және әдіснама түрлері

№	Ғылымның даму кезеңдері	Әдіснама түрлері, ғылыми білімнің әр кезеңінің даму сипаттамасы.
1.	Классикалық ғылымның даму кезеңдері (XVII  ғ  XX ғ.басы)	Таным қандай құралдар көмегімен меңгеріледі және оларды кім жүзеге асыратынына  қарамастан таным нысаны мүмкіндіктерін  осы кезең ғалымдары сенімділікпен меңгере бастады.
2.	Неоклассикалық  кезең (ХХ ғ. Басы және ХХ ғ. 60 жылдарға дейін)	Бұл кезең ғалымдары, нысанды меңгеруде алынған таным құралдарын түсінеді.
3.	Неоклассикалық және постклассикалық (ХХ ғ. 60 жылдарынан бастап)	Ғалымдар ғылыми білімнің дамуының пәндік‑практикалық іс‑әрекеті нәтижесінде нысанды зерттеуге бағытталған, тек танымдық құралдарға ғана байланысты емес, дүниетанымдық құндылықтарды басшылыққа алатын субъект әрекетіне айналуына сипатталады)

Тарихи даму тенденцияларын талдау – педагогика ғылымындағы маңызды әрі өзекті мәселелердің бірі болып табылады. Өйткені білім беру жүйесін дамытуда және қордаланған мәселелерді шешуде өткеннің тәжірибесін пайдалану ғылыми негіздеу үшін аса қажет.

  Педагогика тарихы педагогикалық ғылыми-зерттеулердің ішіндегі дәстүрлі бағыты болып табылады және міндетті пәндер қатарына кіреді.  Сондықтан тарихи педагогикалық зерттеулердің педагогика ғылымы үшін маңызы жоғары және соңғы уақытта тарихи-педагогикалық мәселелерге деген қызығушылық та артуда.

Педагогика тарихы  әлемдегі педагогикалық ойлардың дамуы, оның тәжірибедегі мәні жайлы іргелі білім қалыптастыруға және өткен тарихи дәуірдегі жетістіктерді қазіргі  заман талаптарына сай пайдалануға мүмкіндік береді.

Педагогика тарихын ғылыми-педагогикалық тұрғыда жете меңгерген маман, алған білімін іс жүзінде шығармашылықпен қолдана алатын, ой өрісі кең, жаңа қоғамдық ахуалдарға  жылдам бейімделгіш, ауқымды педагогикалық көзқарасқа ие, жоғары сапалы маман ретінде қалыптасады.

Педагогика тарихы болашақ педагог мамандарды педагогиканың ғылым ретінде дамып, қалыптасу жолымен таныстыра отырып, өткендегі озық тәжірибелерді меңгеру, оны бүгінгі күн жағдайларында пайдалана білуге үйретеді және  теориялық білімін тарихи-педагогикалық ақпарлармен толықтыра алады.

  Болашақ педагог мамандар педагогика тарихын оқу арқылы төмендегідей біліктерді меңгеруге мүмкіндік береді:

-                қоғам мен тәрбие арасындағы байланысты ашып көрсету;

-                тарихи кезеңдердегі тәлімдік ойлардың қазіргі кездегі мәні мен маңызын талдау;

-                тарихи-педагогикалық мәліметтер жинау және оларды өңдеу;

-                алған білімі негізінде  ой жүргізу, пікірлесуге үйрену;

Мынадай дағдылар қалыптасады:

-                тарихи-педагогикалық материалдарды іздестіріп, жинақтау;

-                 белгілі бір кезеңдерге байланысты материалдарды талдап, пікір жүргізу;

-                әлеуметтік-педагогикалық бейімделу;

-                тесттер, конспект, білім көздері, құжаттар т.б. жұмыс істеу.

Жалпы әдіснама дегеніміз барлық ғылымдарды зерттеу, танып-білуге мүмкіндік беретін жалпы және жекелеген әдістер жиынтығы, оны ұйымдастыру тәсілдері.  Кез келген ғылымның әдіснамасы  диалектиканың заңдылықтарына негізделеді. Олар мыналар:

1.Санның сапаға  және сапаның санға өтуі;

2.Қарам қайшылықтар арасындағы күрес;

3.Терістеуді, терістеу.

Сонымен қатар бұл заңдылықтар диалектиканың манадай ұстанымдарына негізделеді:

1.Жалпы және өзара байланыс;

2.Қайшылық арқылы дамуы.

Осыдан келіп диалектикалық санаттардың тарихи даму ықпалының төмендегідей сипаты айықындалады:

1.Маңыз бен құбылыс арасындағы байланыс;

2.Бірыңғайлық, ерекшелік, жалпылық;

3.Форма мен мазмұн арасындаы байланыс;

4.Себеп пен салдар арасындағы байланыс;

5.Қажеттік пен кездейсоқтық;

6.Мүмкіндік пен нақты жағдай немесе шынайылық

Педагогика тарихы тәлім-тәрбие пәнін ғылыми танудың бір түрі дейтін болсақ ол жалпы педагогикалық теорияның  шығуын хронологиялық ретімен, кезеңдермен дамуын, бір күйден екінші бір күйге өтуін қарастырады.

Педагогика тарихы  қазіргі кезде қалыптасып орныққан негізгі ұғымдар, түсініктер, ұстанымдар, ережелер, қағидалары т.б. тарихи дамуын қарастырады. Мысалы, оқытудың мазмұны, формалары мен әдістері қалай болып еді, қазір қандай, болашақта қандай болмақ – деген  сұрақтарға жауап беруде тарихи тәжірибелерді ескереді. Сол тұрғыда зерделейді.

Педагогика тарихы жалпы тарих, философия, әдебиет, психология, әлеуметтану, саясаттану т.б. пәндермен тығыз байланыста.

Педагогика тарихын зерттеуде тарихи деректердің маңызы зор. Осыған орай қазіргі кезде мұрағат құжаттарымен танысу, ғылыми, тарихи әдебиеттерді зерттеу,  білім мен  тәрбиеге байланысты құжаттарды зерделеудің орны бар. Оның басты әдістері жинақтау, топтастыру, талдау, салыстырмалау т.б. болып табылады.

  Ресей ғалымы З.И Равкиннің пікірінше дұрыс құрылған проблемалық зерттеу педагогика тарихындағы түйінді мәселелерді анықтауға, тарих пәні мен теориясының арасында тығыз байланыс орнатуға мүмкіндік береді. Мұндай зерттеулер негізгі педагогикалық ұғымдар мен заңдылықтарды және өткеннің тәжірибесін тарихи тұрғыдан терең түсінуге жағдай туғызады.

  Жоғары теориялық деңгейде жүргізілетін проблемалық зерттеулер, ғалымдардан проблемалы-генетикалық әдіс сынды кешенді танымдық құралдарды пайдалануды талап етеді. Аталған әдісті қолданудың мәні тарихи кезеңнің белгілі бір бөлігінде пайда болған мәселені ретроспективті түрде қарастыруында.

  Аталған әдісті қолдану арқылы зерттеушілер проблеманың пайда болу негізін, себеп-салдарын, қарама-қайшылықтарын анықтайды, яғни проблемалы-генетикалық талдау педагогикалық процесті немесе ққұбылысты көп қырынан зерттеуді жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

  Проблемалы-генетикалық талдау тарихи-педагогикалық зерттеу әдісі бірнеше принциптерге сүйенеді, мәселен:

  Тарихилық  принцип – зерттеу  нысанының бүгінгі жағдайын объективті түрде зерттеуге, оның шығу генезисін, тарихи кезеңдерін қарастырады.

  Объективтілік принципі – талдауға алынған мәселені жан-жақты, барлық факторлар мен жағдайларды есепке ала отырып мәнін түсінуді талап етеді.

  Белсенділік принціпі – зерттеушінің процеске деген жеке тұлғалық қатынасын есепке алу. 

  Жүйелілік принціпі – зерттеу мәселесін біртұтас жүйе ретінде қарастырады.

  Проблемалы – генетикалық  талдау әдісінің ерекшеліктері туралы ойымызды түйіндейтін болсақ, бұл әдісті педагогикалық білім жүйесінде, тарихи-педагогикалық зерттеулерде дұрыс қолдана білсек, зерттеу пәнін терең тануға сол арқылы педагогика ғылымының теориясы мен тәжірибесін дамытуға ықпал етеді.

Пайдаланған әдебиеттер

1.            Сейталиев Қ.  Педагогика тарихы. –А., 2008

2.            История педагогики. Под. ред. Пискунова А.И. – М., 1997.

3.            Шбырев B.C., Юдин Э. Г. Методологический анализ науки. Его сущность, основные типы и формы -М.,1980.

4.            Валеев Г. Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. 2001.

5.            Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. N 1.

6.            Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. Учебное пособие.-М.: Гарарика, 1996.

3-ДӘРІС. Әдіснамалық қағидалар және педагогикалық зерттеудің құбылыстарының сәйкестіктері мен үрдістері.

Дәріс мақсаты: Әдіснамалық қағидалар және педагогикалық зерттеудің құбылыстарының сәйкестіктері мен үрдістерін қарастыру.

Жоспар:

1.     Әдіснамалық қағидалар.

2.     Педагогикалық зерттеудің құбылыстарының сәйкестіктері мен үрдістері.

3.     Зерттеудің әдіснамалық негізі.

Әдіснаманың әдіснамалық білімнің жалпы жүйесіндегі орнын анықтау үшін, әдіснаманың бірнеше деңгейлерін ажырату қажет. Олардың алғашқысының мазмұны – философиялық білімдер. Екінші деңгей – жалпы ғылымилық әдіснама (жүйелілік тәсіл, әрекеттік тәсіл, ғылыми зерттеулердің әр түрлі типтеріне сипаттама, олардың кезеңдері мен элементтері: болжам, зерттеудің объектісі мен пәні, мақсаты, міндеттері және т.б.). Үшінші деңгей – нақты пәнде, мысалы, педагогикада қолданылатын зерттеудің әдістерінің, ұстанымдарының және тәсілдерінің жиынтығы. Арнайы ғылымның әдіснамасы осы саладағы ғылыми танымға тән мәселелерді (мысалы, педагогика мен психологияның ара қатысы), сондай-ақ, алдыңғы деңгейге қатысты, мысалы, жүйелілік тұрғыда немесе модельдеуді педагогикаға қолдану сияқты сұрақтарды да қамтиды.

Әдіснаманы не үшін білу керек екені бірден-ақ көрініп тұр - әдіснамалық білімдерсіз педагогикалық және басқа керек зерттеуді жүргізу мүмкін емес.

Мұндай сауаттылық мазмұнына әдіснамалық рефлексия (өзінің ғылыми қызметін талдау дағдысы), ғылыми негіздеме жасауға, белгілі бір тұжырымдамаларды, танымның, басқарудың, құрастырудың формалары мен әдістерін шығармашылықпен қолдана білу қабілеті енетін әдіснамалық мәдениетті меңгертеді.

Осы анықтамаларда және айырмашылықтарда, сонымен қатар, әдіснамалық арнайы талдау нәтижелерінде негізделіп педагогика саласындағы процестер мен нәтижелерді ғылым саласына жатқызатын  белгілері бөлініп қарастырылады. Ондай белгілер төртеу. Олардың біріншісі – біз қоятын мақсаттар сипаты.

Мақсат практикалық немесе танымдық болуы мүмкін. Мұғалім балаларды оқыту және тәрбиелеу үшін практикалық  мақсатпен сабақтар жүргізеді. Егер ол осы сыныпта қандай тәсілдер пайдалануға, осы жағдайларда өта жақсы нәтижеге жетуге болатыны туралы білім алса, - бұл әзірге ғылым емес. Мұндай білім стихиялы-эмпирикалық. Ал егер ғылыми танымдық деңгейде мақсат қойылса, яғни ғылыми негізделген оқыту әдісінің немесе өзіндік жұмыстың тәрбиелік қызметі түрлерінің тиімділігін анықтау сияқты мақсат қойылса, бұл танымдық мақсат болады да, алынған білім педагогика ғылымының қорына енеді.

Ғылымның екінші белгісі – зерттеудің арнайы объектісін бөліп қарастыру. Бұл кітапты педагогика ғылымы объектісін педагогикалық әсер объектісіне, яғни балаға теңдеудің шындыққа үйлеспейтіні жайлы айтылған.

Біздің ғылымның объектісі онда білім беру, яғни педагогикалық әрекеттің өзі деп анықталған. Жеке педагогикалық зерттеу объектісі сол салаға жатады. Әр ретте сол әрекеттің қайсыбір бөлігі зерттеледі. Мысалы, оқушыларды шетел тілінде жағдаятты сөйлеуге үйрету зерттеу объектісі болады, ал жағдаятты сөйлеу зерттеу объектісі бола алмайды. Немесе, оқушылардың өздері зерттеу объектісі емес, кіші жастағы оқушыларда оқу-тәрбие үрдісінде мұғалімдердің гуманистік қарым-қатынастар қалыптастыру зерттеу объектісі болып табылады.

Үшінші белгі – танымның арнайы құралдарын қолдану. Мұғалім практикалық жұмыста оқыту мен тәрбиелеудің әдістерін, тәсілдерін, ұйымдастыру түрлерін, материалдық құралдарын: компьютерлерді, кестелерді, кинофильмдерді және тағы басқаларды қолданады. Зерттеуші ғылымның эксперимент, модельдеу, болжам жасау және т.б. әдістерін қолданады.

Тағы бір, соңғы белгі – терминологиялық бір мәнділігі. Бұл ғылыми танымға қойылатын міндетті талап. Әрине, бүкіл ғылымды зорлықпен, бұйрықпен бірмәнділікке әкелу мүмкін емес. Оның дамуы барысында түсініктер мазмұны үнемі байып отырады, бағыттарға бөлінеді. Бұл заңды үрдіс. Бір ғылыми еңбектің – дипломдық жұмыс, диссертация, монография, мақаланың шеңберінде – автор басты ұғымдарды дұрыс анықтауға және аяғына дейін соны басшылыққа алуға тиіс. Арнайы ескертпейінше, тенрминді әр түрлі мағынада қолдануға оның құқығы жоқ.

Сонымен, қайсыбір шығарманың немесе жазылымның ғылымға жататындығы мақсаттың сипаты, зерттеудің арнайы объектісінің бөлініп қаралануы, танымның арнайы объектісінің бөлініп қаралануы, танымның арнайы құралдарының пайдаланылуы, терминологиялық бір мәнділігі сияқты белгілері бойынша анықталады.  

Қолданылған әдебиеттер.

1. Лхихачев Б.Т. Педагогикаү Курс лекций. – М.: 1998.

Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин и др. – М., 1997.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и смовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. – Казаниь, 1998.

3. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

4. Кохоновский В.П. Философия и методология науки. – Ростов-на-Дону, 1999.

5. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.: педагогика, 1990.

4-лекция. Педагог-зерттеушінің әдіснамалық мәдениеті.

Дәріс мақсаты: Педагог-зерттеудің әдіснамалық мәдениетін қарсатыру.

Жоспар:

1.     Мұалімнің әдіснамалық мәдениеті.

2.     Әдіснамаық сауатттлық.

Қазіргі әдебиетте ғылыми-зерттеу әрекетін құрудың ұстанымдары, түрлері және тәсілдері туралы ілім ретіндегі ғылыми танымның әдіснамасы туралы сөз болып отыр. Әдіснама туралы пайымдаулардың анық болмауы педагогика ғылымының ерекшеліктерін ескермей, біресе бірін, тағы бірде басқа педагогика ғылымының ерекшеліктерін ескермей, біресе бірін, тағы бірде басқа анықтамаларын педагогикалық болмысқа көшіруден туындап отыр.

Ғылымның  осы саласындағы өзгерістердің сипатын түсіну үшін ғылыми таным әдіснамасы дамуының жалпы барысын қарастыру қажет. Өткен ғасырдың өзінде зерттеуші алған нәтижесін өзі негіздеуі керек еді. Одан бұл нәтиженің білімнің осы саласында қабылданған ережеге сай екенін және оның ғылымның кеңірек жүйесіне қалай енетіні көрсетілуі талап етілді. Қазіргі уақытта бұл зерттеу логикасын, болшақтағы нәтижені және бұл нәтижені алу тәсілін белгілеу керек.

Әдіснаманы не үшін білу керек екені бірден-ақ көрініп тұр - әдіснамалық білімдерсіз педагогикалық және басқа керек зерттеуді жүргізу мүмкін емес.

Мұндай сауаттылық мазмұнына әдіснамалық рефлексия (өзінің ғылыми қызметін талдау дағдысы), ғылыми негіздеме жасауға, белгілі бір тұжырымдамаларды, танымның, басқарудың, құрастырудың формалары мен әдістерін шығармашылықпен қолдана білу қабілеті енетін әдіснамалық мәдениетті меңгертеді.

Бірақ әдіснамалық мәдениет тек ғылыми қызметкерге ғана керек емес. Жалпы мағынада алғанда, әдіснамалық мәдениет – қажетті бөлігі рефлексия болатын әдіснамалық білімдерге негізделген ойлау мәдениеті. Мұндай мәдениет ғылымға қандай керек болса, практикаға да сондай қажет. Педагогикалық үрдістегі ойлау актісі бұл үрдістегі мәселелерді шешуге бағытталған және бұл жерде рефлексиясыз, яғни өз әрекеті туралы пайымдаусыз мүмкін болмайды.

Ғылым мен мұғалімнің әдіснамалық мәдениеті арасындағы айырмашылық – біріншісі ғылыми педагогикалық білімдерді алады, «жасайды», ал екіншісі оларды пайдаланады.

Мұғалім үшін әдіснамалық мәдениетті меңгеру дегеніміз – ол педагогиканың әдіснамасын білу және бұл білімді педагогикалық жағдаяттарды шешкенде пайдалана білу. Мәдениеттің бұл түрінің негізгі бөліктері: оқу-тәрбие үрдісін жобалау және құрастыру; педагогикалық міндеттерді сезіну, даярлау және шығармашылықпен шешу; әдістемелік рефлексия. Бұл құрамдас бөліктер мұғалімнің кәсіби әрекетінің жоғары деңгейін қамтамасыз етеді, оның шығармашылық тұлғасын сипаттайды.

Бірақ ғалым мен мұғалім арасында бұл ретте өтілмейтін жиек жоқ. Жалпы екеуіне де педагогика саласындағы интеллектуалдық міндеттерді шешу ортақ болып табылады, ол үшін мәселені көре білу және оны фактілік материалмен сәйкестендіру болжам жасау және оны іске асыру нәтижелерін ойластырып көру, егер осылай болса, не болар еді деп, міндеттерді шешу жолдарын бірізді қадамдарға бөле білу іскерліктері қажет. Бұл ретте мұғалімнің әдіснамалық мәдениетінің ең маңызды белгісі – өз жұмысын талдау және жетілдіру үшін ғылыми‑педагогикалық білімдерді пайдаланып көруі және қолдана білуі. Әдіснамалық сауаттылық – бұл жемісті жұмыстың алғышарты. Мұғалім өзі педагогика ғылымы мен практикасының қандай байланыста, бұл байланыста педагогтың орны қандай, оның практикалық жұмысында зерттеу әдістері қандай орын алатынын біліп алуы қажет. Әдіснамалық мәдениеттің басқа элементтеріне міндеттерді сезіну және оларды шығармашылықпен шешу, әдістемелік рефлексия (өз жұмысын ғылым тұрғысынан ойластыра алу) және оқу‑тәрбие үрдісін жобалай алу жатады. Егер әрбір педагогтың, зертеушінің және практиктің жетістігі ретіндегі әдіснамалық мәдениетті емес, бүкіл педагогиканың әдіснамасы деп аталатын ғылыми саланы алсақ (әдіснаманың үшінші деңгейі), ғылымдағы көп жылғы талқылаулардан, пікірталастардан және нақты зерттеулік жазбалардан соң, біз мынадай анықтаманы беруімізге болады: педагогиканың әдіснамасы дегеніміз – педагогиканың теориялық негізлері мен құрылымы, педагогикалық болмысты бейнелейтін білімдерді алу тәсілдері мен зерттеу жұмысының сапасын бағалаудың бағдарламаларын, логикасын және әдістерін негіздеудің ұстанымдары туралы білімдер жүйесі.

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар:

1. Мұғалімнің әдіснамаық мәдениеті дегеніміз не?

2. Әдіснамалық сауаттылық дегенімізді қалай түсінесің?

Қолданылған әдебиеттер:

1.     Пробемы метологиипедагогики и методики исседований. Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Бодырева (Акад. Пед. Наук СССР НИИ общей педагогики). – М.: Педагогика, 1971.

2.     Краевкский В.В. Повышение кваификации учителя// Педагогика. – 1992.

3.     Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. Для студ.высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСс, 2003.

5‑лекция. Педагогикалық зерттеудің мәселелерінің анықтамасы.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің мәселелерінің анықтамасын қарастыру.

Жоспар:

1. Ғылым дамуының негігі бағыттары.

2. Ғылыми – педагогикалық зерттеулердің құрылымы

3. Зерттеу бағдарламасы.

4. Зерттеу мақсатының қызметі.

Ғылым деген инемен құдық қазғандай ұшы қиыры көзге шалдырмас терең еңбек дүниесі ғой. Маркс пен Энгельс социализмді утопиядан ғылымға айналдырған.

  Ғылым – адамның табиғат пен қоғам туралы объективті білімін қалыптастыруға мүмкіндік беретін танымның ең жоғары пішімі, оның практикалық қызметінің бір саласы. Адамзат қоғамның дамуы барысында ғылым сол қоғамның маңызы әлеуметтік институтына және тікелей өндірістік күшіне айналды. Ғылымның басты мақсаты – ғылым заңдарының негізінде ашылып отырған болмыс құбылысы мен процесін болжау, түсіндіру және жүйелеп мазмұндап беру.

  Ғылым дамуының негізгі бағыттары:

  Ғылым адамзат қоғамының ерте дәуірінен, адам баласының танымдық және өндірістік қажеттілігінің арасы ажырамай тұрған кезеңнен бастау алады. Ежелгі Шығыста болашақ ғылымға негіз болған білімнің алғашқы нышандары қалыптасты.

        Ғылымның “өсу нүктесі” оның ішкі даму логикасы мен қазіргі замандағы адамзат қоғамының көпқырлы әлеуметтік қажеттілігінің ұштасуына байланысты. 20- шы ғасырдың басында жаратылыстану ғылымында алдыңғы қатарға биология шықты. 

        20 – ғасырда ғылымның даму қарқыны оның түрлі салаларының ұштасып, қазіргі кезеңнің кешенді, ірі мәселелерін жаңа бағдарды шешуге бағытталған мәселелерде ерекше байқалды. 3 – мыңжылдықтағы ғылымның дамуының басым бағыты біздің бүкіл әлемді, оның ішінде, адамның ішкі әлемін жан-жақты, түтас қалыптастыру болмақ.

       Ғылымның өз заңдарын ашуға бағытталған қызметі – түсіндіру мен болжау болып табылады. Ғылым деректен басталып, дерекпен аяқталады, бірақ бұл екі дерек бір нәрсе емес, бастапқы дерек – теориялық мазмұнмен “қиындатылмаған”, ал қорытындылаушы дерек – тәжірибеден туған теориялық тұжырымдардың жемісі ( заңдардың ашылуы) болып табылады.

           Ғылымның белгілі бір саласында дәстүрлі зерттеулер жүргізумен қатар, пәнаралық, кешенді зерттеулер жүргізу қазіргі ғылымның ерекше даму бағыты болып табылады. Ғылымды іргелі және қолданбалы деп бөлу дәстүрі қалыптасқан.

Іргелі – ғылым саласының міндеті қоғамды, дүниені, табиғатты түсіндіретін заңдарды тану. Бұл заңдар мен құрылымдар “таза күйінде” зерттеледі, оларды тікелей пайдалану мүмкіншілігі шартты емес.

Қолданбалы – ғылымның ашқан жаңалықтарын танымдық әлеуметтік – практикалық мәселелерді шешуге қолдану болып табылады. Яғни оның міндеті – ақиқатты тану ғана емес,  әлеуметтік сұранысты қанағаттандыру.

Ғылыми – педагогикалық зерттеулердің құрылымы

Ғылыми жұмыс мақсаты

 

         Іргелі                                                                      Қолданбалы

Табиғат пен қоршаған                                                        Іргелі ғылыми

әлемнің дүние жүзілік                                                        жетістіктеріне  сүйене

мәселелерін қарастырады.                                                 отырып, өмір - тіршіліктегі

Әлем мен жаратылыс                                                         міндеттерді қарастырады.

 құрылымының жалпы

 және ортақ заңдылықтары

 сипатталады. 

Зерттеу бағдарламасы 7 кезеңнен тұрады:

  Алғашқы кезең – зерттеу мәселесімен танысу, өзектілігін,  зерттеу деңгейін анықтау. Мақсат, міндет, объекті, пәні анықталады.

Екінші кезең - әдіснама, таңдау кезеңі. Алдыңғы тұжырымдамалар, теориялық ілімдер, таным әдістері, тәжірибенің болжамдық нәтижесі.

  Қолданылатын әдістер: жүйелілік, кешендік, тұтастық, жекелік, іс-әрекеттілік.

Үшінші кезең  - болжам жасау. Зерттеудің болжамы болашақта теориялық, тәжірибелік тұрғыдан дәлелдеуді қажет етіп, ғылыми тұрғыдан негізделген болжам жасаушылық.

Төртінші кезең – зерттеу әдістерін таңдаумен сипатталады.

Бесінші кезең – тәжірибені ұйымдастыру мен өткізу.

Алтыншы кезең – зерттеу нәтижелерін өңдеу, талдау, безендірумен ерекшеленеді.

Жетінші кезең – практикалық ұсыныстар жасау.

  Мысалы диссертациялық ғылыми зерттеуді қарастыратын болсақ, диссертациялық зерттеудің қамтитын мәселелері мыналар:

1.                     Зерттудің көкейкестілігі

2.                     Зерттеудің мақсаты

3.                     Зерттеу нысаны

4.                     Зерттеу пәні

5.                     Зерттеудің ғылыми болжамы

6.                     Зерттеудің міндеттері

7.                     Зерттеу көздері

8.                     Зерттеу әдістері

9.                     Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы

10.                 Зертеудің практикалық мәні

11.                 Қорғауға ұсынылатын қағидалар

12.                 Алынған нәтижелердің шынайылығы

13.                  Диссертациялық жұмыстың құрылымы

14.                 Қорытынды

1. Зерттеудің көкейкестілігі.

  Жұмыстың көкейкестілігін анықтауда қорғалып отырған тақырыптың қазіргі таңдағы зерттелу деңгейіне баға беріліп, аталмыш тақырыптың зерттелу қажеттілігі негізделеді. Жұмыстың көкейкестілігі әлемдік және отандық ғылымның дамуындағы қажеттілікті ескере отырып, қазіргі заманғы жетістіктер тұрғысынан бағаланады.

2. Зерттеудің мақсаты. Зерттеу жұмысының негізгі тақырыбына қарай оның мақсаты анықталады. Зерттеу мақсаты жұмыстың кезеңдік және қорытынды нәтижелеріне бағытталады. Зерттеудің тақырыбы мен мақсатын негіздеу жұмыстың бірінші кезеңінің нәтижесі болып табылады. Жұмыстың тақырыбы мен мақсатын анықтау құрамдас екі элементтен тұрады:  зерттеу нысаны мен күтілетін нәтижелері. Мақсаттың үшінші элементі – ол нәтижеге жету жолы. Шын мәнінде зерттеу мақсатынан жалпы зерттеуде көзделетін ой – тұжырымдар анықталады. Сондықтан, жұмыстың мақсаты қысқа да нұсқа, мәнді әрі нақты болу шарт. Дұрыс қойылған мақсат зерттеу тақырыбының түбегейлі анықталуына ықпал етеді.

  Зерттеу мақсатының төмендегідей бірнеше қызметі бар:

2.1. Танымдық қызметі – зерттеу мәселелері бойынша теориялық шолу жасау және тұжырымдау; ғылыми зерттеудің тиімді жолдарын іздестіру; зерттеу пәнін негіздеу; зерттеу мақсатын анықтау; зерттеліп отырған тақырыпқа сәйкес зерттеудің теориялық және тәжірибелік бөлімдерінің бағыты мен көлемін анықтау; зерттеу тақырыбына байланысты зерттеу құбылыстарын топтасыру, теориялық пайымдаулар мен болжамдар жасау; зерттеу нысаны мен зерттеу пәнінің нұсқаларын жасау; жалпы тұжырымдар мен қорытындылар  және күтілетін нәтижелерді анықтау.

2.2. Бағалаушылық қызметі – зерттеу мәселелері бойынша толық және дұрыс шолу жасау, зерттеу міндеттерінің қажеттілігі мен жеткіліктілігін анықтау; теориялық зерттеулердің қажеттілі мен жеткіліктілігін анықтау; зерттеу бағдарламасының қисынды әрі кең көлемді болуын қамтамасыз ету; зерттеу әдістемесінің дұрыстығын дәлелдеу; теориялық және тәжірибелеік негіздемелердің күтілетін қорытынды нәтижелерге сай болуын анқтау; жасалған модельдердің дұрыс әрі қарапайым болуын қамтамасыз ету; зерттеу нысанының мазмұнын анықтау және топтастыру; зерттеу жұмысының нәтижелерін пайдалануға болатын салаларды анықтаудың алғышарттарын жасау.

2.3. Зерттеу мақсатын дұрыс қоя білу үшін төмендегі мәселелерді анықтау керек:

-  зерттелетін мәселе мәні және оның қандай негізгі қарама-қайшылықтары бар; болашақта жүргізілетін тәжірибелік және теориялық сипаттағы ғылыми зерттеу арқылы шешуге болатын мәселелер;

-  зерттелетін нысанның құрылымы мен қызмет көрсету заңдылықтарын түсіндіру үшін қолдануға болатын теориялық білім;

-  зерттеуді теориялық және тәжірибелік негіздеудің басты жолдары мен көлемі;

-  зерттеу нысанының теориялық және тәжірибелік негіздемесін жасауға қажетті педагогикада кездесетін әдіснамалық тұғырлар мен ұстанымдыр.

3. Зерттеу нысаны – зерттеу аясын анықтауға мүмкіндік беретін тұжырымдар мен байланыстар жиынтығы. Нысанды анықтағанда педагогикалық концепцияларды талдап, оның заман талабына сай, даму жолдарын есте сақтау қажет.

  Ізденуші міндетті түрде мыналарды еске сақтауы керек:

-       зерттеудің нақтылы нысаны – маңызды, әрі мазмұнды ғылыми акция. Ол зерттеушіге біртұтас, кең мағынада зерттеу пәнінің орны мен беретін білімін анықтауға жол ашады;

-       нысан шексіз кең аталмауы керек, ол объективті шындықтың шеберінен шықпауы керек;

-       нысан зерттеудің басқа құрамды бөліктерімен тікелей байланысты сипаттайтын маңызды элемент болуы керек;

-       нысан белгілі білімдер жүйесі арқылы берілген педагогикалық шындықты сипаттауы қажет.

4.Зерттеу пәні – зерттеу жұмысының бағыты болып табылатын белгілі бір маңызды құбылыстар, оқиғалар, фактілер және әрекеттердің жиынтығы.

  Зерттеу жқмысының нысаны мен пәні ғылыми процесс категориялары ретінде бір-бірімен жалпылай және жекеше байланысты болады. Зерттеу пәніне белгілі бір ғылыми қырынан қарастырылатын зерттеу аясына жататын мағлұматтар кіреді:

а) терең арнайы зерттеуді қажет ететін құрылымдар мен қарым-қатынастың нәтижесі, ізденістің шекарасы мен бағыттары, оларды сәйкес әдістер мен тәсілдер арқылы шешудің мүмкіндіктері мен маңызды міндеттері;

б) қойылған мәселелерде көрсетілген маңызды болжамдар, оларды бір жүйеден уақытша алу және қосу мүмкіндіктері;

в) ерекшеленген жеке мәселені көруге мүмкіндік беретін айқындау нүктесі, мәселенің ішкі мәндік байланысы, яғни, нысанды зерттеулің белгілі бір қыры.

  Ізденуші міндетті түрде мыналарды сақтауы керек:

·зерттеу пәні нысан немесе нысанның тек бір бөлігі ғана емес, нысанды анықтауға болатын немесе оған кіретін “есік” іспеттес болуы керек. Нысан мен пәннің айқындалған тәуелділігі мен байланысы неғұрлым жоғары болған сайын, зерттеудің теориялық деңгейі, әдіснамалық нақтылығы мен тұтастығы айқындала түседі;

·зерттеу пәнін таңдалған ғылыми концепцияға орай нақтылы талдаулар жасауға және көздеген мақсат-міндеттерді жүйелі жеткізе беруге мүмкіндік беретіндей етіп, ғылыми шындыққа негіздей отырып зерттеушінің өзі құрайды.

·пәннің құрамына нысанның даму тарихы және ол туралы білімдер, оның маңызды қасиеттері, сапасы мен даму заңдылықтары, пәнді тұжырымдау үшін қажетті логикалық аппарат пен әдістер кіреді;

·зерттеу пәні нысанға қарағанда тар ұғым. Ол нысанның бір элементі, бөлігі, қыры болып табылады. “Нысан” және “пән” түсініктері салыстырмалы түсініктер. “Зерттеу пәні” ұғымы “зерттеу нысанына” қарағанда нақтырақ;

·зерттеу пәнін анықтай отырып, зерттеуші соңғы нәтижеге жету мүмкіндіктерін алдын-ала болжай алады;

·нысан мен пәннің ара қатынасын қысқаша былай сиапттауға болады: нысан – объективті, ал пән – субъективті;

·пән – зерттеу нысанының моделі;

·зерттеу нысаны мен пәнін анықтау зерттеушінің алынған тақырыптың маңызын түсіну дәредесін және зерттеу барысындағы бағытын көрсетеді.

5. Зерттеудің ғылыми болжамы – зерттеу мәселелерінің маңыздылығы мен қажеттілігін, жаңалығын, практикалық маңызын, зерттеу жүргізудің көкейкестілігін, алынған нәтижелердің шынайылығын анықтайды.

  Ғылыми болжам педагогикалық зертеу барысында белгілі бір алынған тәжірибеге сүйене отырып, алдын ала пайымдаулар жасау үшін қажет.

  Педагогикалық зерттеулердің болжамын дұрыс құра алу үшін төмендегідей мәселелерді білу керек:

·педагогикалық зерттеулер боолжамының мәні, түрлері және құрылымы;

·педагогикалық зерттеулер болжамына қойылатын әдіснамалық талаптар;

·зерттеу болжамдарын анықтау кезеңдері;

·зерттеу болжамын анықтау бойынша тәжірибелік нұсқаулар мен болжам құруда кететін қателіктер;

·педагогика саласындағы зерттеу болжамын айқындаудың үлгілері;

1.                     болжам мәселелрі бойынша ғалымдардың көзқарастары.

Педагогикалық зертеулердің 3 түрі бар:

а) сипаттамалы болжам (себептер мен олардың салдары сипатталады);

ә) түсіндірмелі болжам (себептер мен олардың салдары түсіндіріледі);

б) прогностикалық болжам ( ойлау экспериментінің негізінде әлеуметтік шындықты бейнелейтін алыс болашақты болжайды).

6. Зерттеудің міндеттері

  Зерттеуді жүйелі отырып зерттеуші мақсатқа жетудің жолын көрсететін бірқатар жекелеген міндеттерді анықтайды. Әдіснамалық талаптарға сәйкес мұндай міндеттер саны 5-6 дан аспауы керек. Олар зерттеу мақсатына жету үшін қажет шешімдердің өзара байланысқан жиынтығы болуы керек. Зерттеу міндеттерін іздену жолының бағытын нақтылауға мүмкіндік беретіндей етіп түзу керек. Жалпы зерттеудің мақсатын жекелеген міндеттерді рет-ретімен шешуді көздей отырып құрастыру керек.

  Дидактикада әр түрлі сипаттағы зерттеу жұмыстарының жіктемелік белгілерінің құрамы келесі терминдер арқылы айқындалады: талдау ендіру; айқындау; болжам; қосымша; зерттеу; қолдану; нақтылау; қорытындылау; негіздеу; талқылау; сипаттау; анықтама; теріске шығару; бағалау; дайындау; дәлелдеу; мәселені қою; құрастыру; жүйеге келтіру; жетілдіру; нақтылау.

7.Зерттеу көздері.

  Зерттеу көздеріне зерттеу нысанын таңдау үшін қажет құжаттар, айғақтар, заттар, пайдаланылған әдебиеттер, т.б. кіреді.

8. Зерттеу әдістері

  Зерттеу әдістері объективті шындықтың жалпы және жекелеген заңдылықтарына сүйене отырып мақсатқа жету жолдарын, зерттеудің теориялық және практикалық амал-тәсілдерін анықтайды.

  Әдіс жалпы ғылыми танымдық ұстанымдардан келіп шығады және жұмыс тәсілдерінің бірлігі арқылы жүзеге асырылады.

  Тәсіл – берілген мәселемен шұғылданатын зерттеушінің нақты іс-әрекеті, танымның тәжірибелік кезеңдерінде қандай да бір мақсатқа жету түрі.

9. Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы.

  Зерттелмеген материалдарды, анықталмаған құбылыстар мен заңдылықтарды зерттеу, бұрыннан бар ғылыми нәтижелерді қорытындылап, оларға жаңаша ғылыми тұрғыдан қарап, жаңа қырынан тану – зерттеудің ғылыми жаңалығы болып табылады. Зерттеудің ғылыми жаңалыы болып автордың алғаш алған және ғылыми негіздеген теориялық немесе практикалық нәтижелері есептелінеді.

  Зерттеудің теориялық құндылығы ғылыми зерттеу нәтижелерінің болашақта педагогика ғылымын дамытуға қолданылу мүмкіндіктерімен анықталады.

 10. Зерттеудің практикалық мәнділігі.

  Зерттеудің практикалық мәнділігі автордың қол жеткізген зерттеу нәтижелерінің іс жүзінде пайдаланылуында. Ол автордың алған зерттеу нәтижелерін практика мен оқу үрдісіне ендірумен анықталады.

  Қазақстанда ғылымдаы ұйымдастыру алғашқыда әртүрлі ғылыми – зерттеу мекемелереінде шашыраңқы күйде жүргізілді. 1945 жылы Қазақстан ҒА құрылғаннан кейін, ғылыми-зерттеу институттарының бірыңғай тұтас жүйесі қалыптасты. ҒА құрылғаннан бергі жарты ғасырдан астам  уақытта онда үлкен зерттеу жұмыстары жүргізілді; өндіріске құнды жаңалықтар енгізілді; ұйымдастыру құрылымы қалыптасты.

  Қазақстан Республикасы президенті Н. Назарбаевтың 1993 ж. 21 қаңтардағы жарлығымен республика ҒА Қазақстан Ұлттық ҒА  болып қайта құрылды.  Ғылымның соңғы он жылда даму ерекшелігі қалыптасқан экономикалық құрылыммен байланысты болды. Тәуелсіз мемлекеттік сараптаудан конкурстық негізде өткен  қолданбалы және іргелі зерттеулер бағдарламалары мақсатты түрде қарыландылып келеді. ҚР –дағы ғылымды басқару мен ұйымдастырудағы бұл жаңа бастамалар ғылымдарды басқару мен ұйымдастыруға қойылатын халықаралық стандарт талаптарына үндеседі. Ғалымдардың бірлесе жұмыс істеуі қарқын алды. Бейресми ғылыми бірлестіктер, ғылыми мектептер мен ғылыми бағыттар дами бастады.

Өзін-өі бақылауға арналған сұрақтар.

1. Ғылым дамуының негізгі бағыттарын ата?

2. Ғылыми – педагогикалық зерттеулердің құрылымы не?

3. Зерттеу мақсатының неше қызметі ба, оларды ата?

Пайдаланылған әдебиеттер:

1.            Герасимов И.Г. Научное исследование, М, 1972

2.            Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975

3.            Кояетов А.И. Культура педагогического исследования, Минск 1996

4.            Алиев У.Ж. Общая дисциплинария теория науки. А., 1996

5.            Кусаинов А.К., Таубаева Ш.Т. Методика подготовки магистерской диссертации. А., 2006

6.            Больщая Советская энциклопедия. М., Сов. Энциклопедия. 1977, том-1

7.            Қоянбаева Ж.Б. Педагогика. А., 2002

8.            Абиев Ж., Бабаев С. Педагогика. А., 2004

6‑Дәріс  Педагогикалық зерттеудің тақырыпты таңдаудың алгоритмі.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің таңдаудың алгоритмін қарастыру.

Жоспар:

1.     Тақырыпты таңдау.

2.     Зерттеушінің зерттеп жатқан тақырыбына байланысты жұмыстары.

Тұтас алғанда, ғылым сияқты ғылыми танымның бұл саласы екі қырынан көрінеді: білім жүйесі ретінде және ғылыми‑зерттеу әрекеті жүйесі ретінде. Әрекеттің екі түрі бар – әдіснамалық зерттеулер және зерттеуді әдіснамалық қамтамасыз ету алынып отыр. Алғашқыларының міндеті – педагогика ғылымының практикамен байланысы түрінде даму заңдылықтары мен тенденциялары, педагогикалық зерттеулердің тиімділігі мен сапасын арттыру, олардың ұғымдық құрамы мен әдістерін талдау. Зертеуді әдіснамалық қамтмасыз ету‑ әдіснамалық білімдерді зерттеу бағдарламасын неіздеу мен оның сапасы бағлауға қолдану.

Мұғалім мен ғалым әдіснамалық білімдерді әр түрлі қолданады. Егер мұғалім шын мәніндегі зерттеу жұмысымен айналысқысы келсе, жоғарыда әңгімеленген әдіснамалық мәдениет жеткіліксіз. Ғылыми жұмыспен оқыту және тәрбие практикасы – осы кітаптың екі тарауында айтылғандай, әрекеттің әр түрлеріне жатады.

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар:

1.     Тақырыпты таңдаудың агоритмі дегенімі не?

2.     Тақырыпты қалай таңдаймыз?

3.     Зеттеуші қандай жұмыстар жүргізу қажет.

Қолданылған әдебиеттер.

1.           Тотанова А.С. Методика научно-педагогического исследования. Учебно-методическое пособие для специалльности 050102-педагогика и методика начального обучения, 050103 – педагогика и психология. Алматы, 2006.

2.           Зогвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие дя студентов высшего пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. «Академия», 2001.

3.           Полонский В.М. Типология и уровни исслледовательской и пробематики // Педагогика – 1997.

4.           Валиев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика.-2002.

5.           Таубаева Ш. Исследоватеьская культура учителя: от теории к практике. Монография. Аматы: Науч.изд.центр. «Ғылым», 2001.   

7‑Дәріс. Педагогикалық зерттеудің пәні және нысаны.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің пәні және нысанын қарастыру.

Жоспар:

1.     Педагогикалық зертеудің нысаны.

2.     Педагогикалық зерттеудің пәні

Педагогиканың пәні мен нысаны.

№	Ғылым атауы, анықтамасы	Сипаттамасы
		Нысаны	Пәні
1.	Педагогика – өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеу жайлы ғылым. Педагогика ‑ өзін‑өзі тәрбиелеу, өз бетімен білім алу және адамды дамытуға бағытталған оқыту, білім беру және тәрбиелеудің өзара байланыс процесінде пайда болған тәрбиелеу қатынасының ғылымы.	Қоғамның мақсаты бағдарланған іс‑әрекеттері үдерісінде дара адам дамуына себепкер болған болмыс құбылыстарын айтамыз.	Пәннің ғылыми анықтамасы теориялық лауазымына байланысты. Егер тәлім‑тәлімдену үдірісі тек педагогиканың ғана меншікті зерттеу аймағы емес, оның зертеуімен философия әлеуметтану, жантану, экономика және де басқа ғылымдармен шұғылданады.
2	Педагогика – рухани бай, шығармашылық жағынан белсенді және өмірге толығымен қанағаттанған, қоғам мен табиғат арасында тепе‑теңдікті  табу жайлы ғылым.	Бала ғылыми танымның объектісі ретінде бірлікте және біртұтас. Оны зерттейтін ғылым кешенді танымға  ұмтылады,әр зерттеу пәні ерекше орын алады.	Арнайы әлеуметтік мекемелерде отбасы, тәлім ұсыну және мәдени тәрбие орындарында – мақсат бағдарлы ұйымдастырылған шынайы біртұтас педагогикалық үдеріс ретінде көрінетін жүйеленген ілім саласы.
3	Педагогиканың басты міндеті адам тәрбиесі жөніндегі ғылыми тәлімдерді жинақтау және жүйелестіру.	Адам оның ойын, оқу, еңбек және қоғамдық іс‑әрекеттері. Ақиқаттың нақты сол ғылым зертеуге алатын саласы.	Индивидтің өткен ұрпақтарының әлеуметтік тәжірибені меңгеруі оқу және оқудан тыс уақыты бірлігіндегі  біртұтас педагогикалық үрдіс.

Зерттеушінің рефлексияның мазмұнындағы ғылыми жұмысқа қатысты бөлікте педагогикалық зерттеудің сапасын бағалауға мүмкіндік жасайтын он бір сипатамасын бөліп қарауға болады: мәселе, тақырып, көкейтестілігі, зерттеу нысаны, оның пәні, мақсаты, міндеттері, болжамы және қорғауға ұсынылатын қағидалары, жаңалағы, ғылым үшін маңызы, тәжірибе үшін маңызы.

Мәселені қою – дегеніміз бұрын оқып үйренілмегеннің ішінен нені зерделеу керек деген сұраққа жауап беру деген сөз. Ғылыми мәселені практикалық міндеттен ажырату керек (бұл туралы осы кітаптың 1.1 бөлімінде айтылған). Мәселеде ғылыми білімдегі ақаулар көрініс табады. Бұны, білмейтініміз туралы.

Зерттеу тақырыбын құрастыра отырып, біз мынадай сұраққа жауап береміз. Тақырыпта ескі білімнен жаңа білімге қарай қозғалыс көрініс табады, яғни бір жағынан, тақырып қандай кең ұғымдармен және мәселелермен сәйкестендіріледі, ал басқа жағынан – қандай жаңа танымдық және практикалық материалды меңгеру жоспарланған еді. Зерттеудің көкейтестілігін негіздеу, яғни – бұл мәселені осы кезде неге зерделеу керек екендігін түсіндіру. Практикалық және ғылыми көкейтестілікті ажырату керек. Зерттеуді бұлар сәйкестенгенде ғана бастаудың мәні болады. Мәселе ғылымда шешілген, бірақ белгілі бір себептермен ғылымда алынған білімдер практикаға жетпей қалуы ықтимал. Бұл бар ғылыми еңбектерге тағы ұқсас біреуін жазудың  қажеті жоқ. Зерттелген мәселеге қайта күшті жұмылдырудың орнына мәселенің ғылыми шешімін практикалық қолдануға жеткізу дұрыс болып табылады.

Зерттеу объектісін (нысанын) анықтау дегеніміз – зерттеудің нені қарастырып жатқанын білу, анықтау.

Дегенмен, объект туралы жаңа білімді барлық қырлары және көріністері тұрғысынан алу мүмкін емес, сондықтан зерттеудің пәнін анықтау қажет, яғни нысанның қалай қарастырылып жатқанын, ондағы қандай қатынастардың болатынын, оның қандай қасиеттер, қырлар, қызметтерді ашып көрсететінін белгілеу болып есептеледі.

Пән – объектіден кесіп алынған бөлік емес, ол объектіні қарастырудың тәсілі немесе аспектісі.., мысалы, «оқулық...», «ғылыми негіздеме...», «тұлғалық тәжірибе қосу...» және т.б. Пәнді бөліп, біз объектіні тұтас, барлығын, белгілі бір көзқараспен қарастырамыз: зерттеу пәні – зерттеу объектісі шеңберінде белгілі бір қырынан қаралатын бөлік.

Объектіні барлығы иемденеді, ал пән зерттеушінің жеке иелігінде, оның объектіні өзіндік көре білу. Ол мақсатты түрде зерттеу пәнін қарастырады, объектінің жаңа білім алуға қажетті бөлігін бөліп қарастырады. Зерртеушінің, оның балаларының, немерелері мен шөберелерінің бүкіл өмірі, мысалы мектеп оқулығы туралы жаңа білім алуға жетпеген болар еді, өйткені оқулық туралы толық жаңа білім, яғни оқулықтың мүмкін болатын қызметтері, оның әдістемелік, дидактикалық, тәрбиелік, эстетикалық, психологиялық, полиграфиялық, экономикалық, гигиеналық және т.б. барлық қырларынан қарастырылуы мүмкін емес. Бұл жұмыстың нәтижелерін аяқталған күйінде көрсетуге үлкен ғылыми ұжым да үлгермейді, себебі ол жұмыс «шектелмейді», яғни шексіз. Пәнді анықтай отырып, біз соңғы нәтижеге (осы кезеңдегі) келуге мүмкіндік аламыз.

Сондықтан шын мәнінде жүргізілген зерттеулердің объектісінде «мектеп оқулығы» зерттеу пәні ретінде бөлініп алып көрсетілген.

Осындай жұмыстың бірінде мектеп оқулығы оқушылар білімін жүйелеу құралы, басқа жұмыста ол кіші жастағы мектеп оқушыларының ақыл‑ойының даму құралы есебінде қарастырылады. Сонымен, кез келген оқулық туралы барлық білімдер пәннің айналасына топтастырылады, обектіні пәнде көрсетілген қырынан ғана қарастырады. Зерттеу пәнін жазып көрсету – объектінің ғылымдағы бар сипаттамасы мен міндеттерді есепке алудың нәтижесі ретінде бөліп көрсетті. Өз адына мақсат қоя отырып, ғалым зерттеу барысында қандай нәтиже алу кректігін анықтайды, ал міндеттер мақсатқа жету үшін не жасау үшін не жасау керектігі туралы түсінік береді.     

Өзін-өзі  бақылауға арналған сұрақтар:

1.     Педагогикалық зеттеудің пәні дегеніміз не?

2.     Педагогикалық зерттеудің нысаны дегенді қалай түсінісің?

Қолданылған әдебиеттер:

1.                     Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.Л. Методология и методика педагогического исседования. Постановки цели и задач исследования. Учеб. пособие. Киев, 1988.

2.                     Таубаева Ш. Исследоватеьская культура учителя: от теории к практике. Монография. Аматы: Науч.изд.центр. «Ғылым», 2001.   

8‑лекция. Педагогикалық зерттеудің мақсаты мен міндеттері.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің мақсаты міндеттерін қарастыру.

Жоспар:

1.     Педагогикалық зерттеудің мақсаты.

2.     Педагогикалық зерттеудің міндеті.

Әдіснамалық арнайы талдау нәтижелерінде негізделіп педагогика саласындағы процестер мен нәтижелерді ғылым саласына жатқызатын белгілері бөлініп қарастырылады. Ондай белгілер төртеу. Олардың біріншісі – қоятын мақсаттар сипаты.

Мақсат парактикалық немесе танымдық болуы мүмкін. Мұғалім балаларды оқыту және тәрбиелеу үшін практикалық мақсатпен сабақтар жүргізеді. Егер ол осы сыныпта қандай тәсілдер пйдалануға, осы сыныпта қандай тәсілдер пайдалануға, осы жағдайларда өте жақсы нәтижеге жетуге болатыны туралы білім алса, ‑ бұл әзірге ғылым емес. Мұндай білім стихиялы‑эмпирикалық. Ал егер ғылыми танымдық деңгейде мақсат қойылса, яғни ғылыми танымдық деңгейде мақсат қойылса, яғни ғылыми негізделген оқыту әдісінің немесе өзіндік жұмыстың тәрбиелік қызметі түрлерінің тиімділігін анықтау сияқты мақсат қойылса, бұл танымдық мақсат болады да, алынған білім педагогика ғылымының қорына енеді.

Ғылымның екінші белгісі – зерттеудің арнайы объектісін бөліп қарастыру. Бұл кітапта педагогика ғылымы объектісін педагогикалық әсер объектісіне, яғни балаға теңдеудің шындыққа үйлеспейтіні жайлы айтылған.

Біздің ғылымның объектісі онда білім беру, яғни педагогикалық әрекеттің өзі деп анықталған. Жеке педагогикалық зерттеу объектісі сол салаға жатады. Әр ретте сол әрекеттің қайсыбір бөлігі зерттеледі. Мысалы, оқушыларды шетел тілінде жағдаятты сөйлеуге үйрету зерттеу объектісі емес, кіші жастағы оқушыларды оқу‑тәрбие үрдісінде мұғалімдердің гуманистік қарым‑қатынастар қалыпатастыру зерттеу объектісі болып табылады.

Үшінші белгі – танымның арнайы құралдарын қолдану. Мұғалім практикалық жұмыста оқыту мен тәрбиелеудің әдістерін, тәсілдерін, ұйымдастыру түрлерін, материалдық құралдарын: компьютерлерді, кестелерді, кинофильмдерді және тағы басқаларды қолданады. Зерттеуші ғылымның эксперимент, моделдеу, болжам жасау және т.б. әдістерін қолданады.

Тағы бір, соңғы белгі терминологияның бір мәнділігі. Бұл ғылыми танымға қойылатын міндетті талап. Әрине, бүкіл ғылымды зорлықпен, бұйрықпен бірмәнділікке әкелу мүмкін емес. Оның дамуы барысында түсініктер мазмұны үнемі байып отырады, бағыттарға бөлінеді. Бұл заңды үрдіс. Бір ғылыми еңбектің ‑ дипломдық жұмыс, диссертация, монография, мақаланың шеңберінде – автор басты ұғымдарды дұрыс анықтауға және аяғына дейін соны басшылыққа алуға тиіс. Арнайы ескертпейінше, терминді әр түрлі мағынада қолднуға оның құқығы жоқ.

Сонымен, қайсыбір шығарманың немесе жазылымның ғылымға жататындығы мақсаттың сипаты, зерттеудің арнайы оъектісінің бөлініп қаралынуы, танымның арнайы құралдарының пайдаланылуы, терминологиялық бір мәнділігі сияқты белгілері бойынша анықталады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар.

1.Педагогикалық зерттеудің мақсатын қалай түсінесің?

2. Педагогикалық зерттеудің міндеті дегенімі не?

Қолданылған әдебиеттер тізімі:

1.     Клименюк А.В., Калита А.А., Бережная Э.П. Методология и методика педагогического исследования. Постановка цели и задач исследования: Учебное пособие. – Киев, 1988.

2.     Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого исседования: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. – М.: Изд. центр. «Академия», 2001.

3.     Давыдов В.П. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Начно-методическое пособие. – М.: Академия ФСБ, 1997.

4.     Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исслледований и психологии. М.:Педощество России, 2002. – 208.

5.     Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 1999.

6.     Ядов В.Я. Социоллогическое исследование: Методология. Прогамма. Методы. – М.: Наука,  1972.

7.     Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика. 1999.

9‑Дәріс. Педагогикалық зерттеудің болжамы.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің болжамын түсіндіру.

Жоспар:

1.     Зеттеу болжамы.

2.     Педагогикалық зерттеудің болжамының түрлері.

Болжам мен қорғалатын қағидалар зерттеушінің объектіде анық көрінбейтін, басқалар байқамағанды көргені туралы түсінікті ашып көрсетеді.

Болжам – фактілер негізінде объектінің бас екендігі, құбылыстардың байланыстары мен себептері туралы тұжырым жасалатын алдын ала болжау. Бұл ретте тұжырым толық дәлелденген деп есептеуге болмайды. Болжам шынайы емес, ықтимал білім. Оның шынайлығы мен шынайы еместігі әлі анықталмаған. Болжамның шынайылығы немесе шынайы емес екенін анықтау – таным үрдісі.

Типтік қате – болжамның ғылыми болжам ретінде дәлелдеуді қажет етпейтіндей түрде құрылуы. Егер көп және жақсы жұмыс жасаса, нәтижелері жақсы болады егер «дәстүрлі жұмыс жасаса», шын мәнінде қалай болса, солай, нәтижелері нашар болады» деген ақиқатты қорғап және дәлелдеудің керегі жоқ.

Өз жұмысының қорытындыларын шығара отырып, зерттеуші алынған нәтижелерінің жаңалығы туралы айтуға мүмкіндікке ие болады да демек ол, ‑ басқалар жасалмағанның ішінен не жасалынғанын, қандай нәтижелер алғаш рет алынғанын көрсетеді. Оның үстіне, бір жағынан, зерттеу нәтижелерінің жаңалығы мен, екінші жағынан, олардың ғылымдағы маңызы арасында мәнді айырмашылық бар. Нәтижелерінің жаңалығын сипаттай отырып, зерттеуші өзі қойған міндеттер шеңберінде қалады, оларды шешу барысында, қандай жаңа білім алғанын көрсетеді. Алынған жаңа білімнің маңыздылығы танымның басқа саласына, болашақтағы енді жүргізілетін ғылыми жұмысқа қатысына байланысты анықталады.

  Өзін-өзі бақылауа арналған сұрақтар:

1.     «Болжам», «ой», «концепцияға» анықтама бер?

2.     Божам дегеніміз не?

Қолданыған әдебиеттер тізімі:

1.           Андасова Б.З. Кредиттік  оқыту  жүйесі  бойынша болашақ  экономис тердің өздік  жұмысын  ұйымдастырудың педагогикалық  шарттары. – Астана, 2007.

2.           Краевский В.В. Методология педагогического  исследования.  - Самара, 1994.

3.           Николаев И.Г. Педагогические  условия моделирования воспитательных  систем. – Краснодар, 2000.

4.           Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 1999.

5.           Ядов В.Я. Социоллогическое исследование: Методология. Прогамма. Методы. – М.: Наука,  1972.

6.            Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика. 1999.

10‑Дәріс. Педагогикалық зерттеудің өлшемдерінің сапалығы.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің өлшемдерінің сапалығын қарастыру.

Жоспар:

1.     Өлшем, диагностика, параметрға анықтама беру.

2.     Педагогикалық зеттеудің сапалығы.

Кез  келген ғылыми - зерттеудің  нәтижелі  аяқталуы проблеманы  дұрыс таңдап, оған негіздеме жасай білумен  тығыз байланысты. Көптеген ғылыми-зерттеу жұмыстарында зерттеу  проблемасы дұрыс  анықталмағандықтан, зерттеулерде көбінесе тек  жаңа  фактіні айтып  көрсету орын  алады да, ғылымға  ешқандай жаңалық  қосылмайды. Ғылыми - зерттеудегі қойылған  проблеманың  нәтижелі шешілуі, ғылымға  жаңалық  қосып, оны  жетілдіреді.

Ғылыми-зерттеу  проблемасын таңдау және оны негіздеу өте  күрделі мәселе екені  белгілі. Ғылыми-зерттеу  проблемасының  табиғаты өте  күрделі, сондықтан зерттелетін танымдық  проблема ескі білімді жаңа білімге алмастыруы тиіс,  ал жаңа білім өзінің  кемелденген қалпына әлі жете қоймағандықтан, осы қайшылық танымдық  процесті дамытып, жаңа  ғылыми нәтиженің  пайда  болуына  әкеледі. Зерттеу  проблемасы   ғылым  мен практика арасындағы қайшылықты  көрсетеді.

Ғылыми білімнің даму барысында қайшылықты  тенденция пайда  болады:

-              біріншіден – ескі түсінікті  жаңа  болжам негізінде өзгертіп, бұрынғы  теорияның  фундаментальды, яғни іргелі негіздерін  сақтап қалу  керек;

-              екіншіден, педагогикалық ғылыми-зерттеу жұмыстары – оқыту  мен тәрбиенің жаңа тиімді  мақсаттарын жүзеге  асыруды  көздеуі шарт.

Зерттеу проблемасын таңдауда басты төрт  мәселені ескеру  керек:

-              оқу-тәрбие жұмысына қажеттiлiгi;

-              адам тәрбиелеудегi қоғамның перспективалық талабы;

-              педагогика ғылымының жалпы және жеке салаларының  дамуы;

-              зерттелмеген  тың мәселелердi ескеру.

Педагогика ғылым саласының жеке зерттеулеріндегі ғылыми-зерттеу жұмыстары келешекпен сабақтастық заңдылықтарын сақтауы тиiс. Сонымен, проблеманы нақты анықтай  білу - зерттеу  логикасын iске асырады. Зерттелетiн проблема нәтижелi болу үшiн педагогикада және  оған  ықпал  ететін басқа ғылым салаларында зерттеу нысанасына алынатын  мәселелер,  зерттелген болуы тиiс.

Егер зерттелетін проблема дұрыс белгіленсе, онда зерттеудің жетекшi идеясының басты бағыты  белгiлі  болады. Проблеманың шешім табуы, оның идеясының нақты белгіленуімен және зерттелуiмен анықталады. Жетекшi идея – зерттеу жұмысының  ең басты мәселесi болып  саналады.

Кейде  жетекшi идея тек бiр қырынан ғана зерттелiп, оған қайшы құбылыстар мен процестер ескерiлмей қалады. Осыған орай,  жетекшi идеяны қойылған мақсатқа байланысты  жан - жақты талдау қажет.

Жетекшi идея мен зерттеудiң жалпы  бағыты – зерттеудiң басты координатын, оның  «өзгешелігін» сипаттайды. Ғылымның дамуына ықпал ететiндер - iргелi ғылыми-зерттеулер мен маңызды идеялар екені  белгілі. Идеяларды ғылымның алтын қоры деуге болады.

Ғылыми-зерттеу проблемасын анықтауда ізденуші практика мен өмiрдiң қажеттiлiгiн ескеріп, бұрынғы зерттеушiлердiң ғылыми-зерттеулерiн талдап, өзінің нақты  зерттеу мақсатын белгілеу  керек. Зерттеу проблемасының құндылығын міндетті түрде практика анықтайды.

Қазiргi кезеңде педагогикалық проблемалардағы  болжамның рөлiн нақты  анықтаудың маңызы ерекше.

Педагогикалық ғылыми-зерттеудің нәтижесінде  ақиқатқа  жету үшін, болатын нәрсенi ойда түйiндеп, оны iске асыру жолдары мен алынатын нәтижелері алдын  ала болжанады. Болжау - ғылыми зерттеудiң  тiрек көзi саналады. Болжам құра бiлу  өте  күрделi мәселе. Болжам жетекшi идеямен бiрге туындап, проблеманың мәнiн түсiну барысында дамиды. Болжамның  екі түрі  болады:

- біріншісі, жұмыс болжамы, уақытша бар фактiнi жүйеге келтiру үшiн қолданылады;

- екіншісі, ғылыми немесе шынайы болжам - ауқымды материал жинақталғаннан кейiн, оны қисынмен қорытып, оған кейбiр түзетулер енгізіп, оны  ғылыми теорияға  айналдырыуға  көмектеседі.

Жұмыс болжамы мен ғылыми болжам арасындағы ерекшелiк  салыстырмалы түрде  ғана болады.

Практикалық  болжам нақты  сипатта  болады. Жинақталған материалдардың  молдығына  қарай,  практикалық  болжам зерттелген материалдардан қорытынды жасайды. Мұндай  болжамдар  индуктивті  тәсілмен пайда  болады;  бір  фактінің  үйлесімді   қоланылуына  қарай, белгілі бір оқыту жүйесінде немесе кейбір  педагогикалық  ситуацияларда  дәледенсе және  осы  тәсіл ұтымды көрінсе,  болжам педагогикалық қызмет барысында дамып жетілдіріледі. Сондықтан практикалық болжамның мынадай  тізбегі пайда  болады:

Проблема. Сәтті шешілген  тәжірибе  фактілері - Жетекші  идея  - Болжам, шығармашылық тәжірибеде жетіледі – Анықталған  болжам – Тәжірибеде тексеріп, практикалық ұсыныстар жасау.

Абстрактілі – теориялық болжам жасау өте  күрделі. Бұл жағдайда  ғылыми пайымдау ретінде абстрактілі – теориялық болжам шынайы құбылыстар  мен  процестердің  себебін  білдіреді.

Педагогикалық зерттеулердегі  болжам алдын - ала анықталады. Болжамның мәні  мен  рөлі туралы Ш.И.Ганелиннің  пікіріне  тоқталсақ, ол былай дейді:  “ Болжам – кез  келген зерттеудің өзегі болады. Онда  зерттелетін мәселе  анық көрсетіліп, оның теориялық  негіздері мен оның шешімін  табу  жолдары  көрсетіледі… Онан  кейін, оны зерттеу  әдістері айқындалады:  ол қажетті фактілер мен көп жағдайда  эксперименттік материалдарды жинақтап, тексеруді,  оны талдауды  қажет етеді. Болжам - ол зерттеу  кезеңіндегі белгілі бір  зерттеу  мәселесін ғылыми пайымдау. Болжам мәселені  шешудің  жобасын  көрсетеді. Ондағы  теориялық қағидалардан, белгілі мәселені  шешу тәсілі  көрінеді. Болжам зерттеу  барысында зерттеудің  бағытын  анықтаумен бірге, өзі  де  толығып дамиды”.

Мысалы, “Тәрбие жүйесін моделдеудегі педагогиалық жағдайлар” атты  ғылыми-зерттеу  тақырыбын қарастырайық. Тәрбие жүйесін зерттеген ғалымдардың  еңбектері  талданғаннан  кейін, осы  мәселенің теория  мен практикада толықтай  шешім  таппауының салдарынан, гуманистік тәрбие жүйелерін жүзеге  асырудың тиімді шарттарын қамтамасыз  ету қажеттігі  туындайды.

Сонымен, тәрбие жүйесін  моделдеу  процесі - құбылыс және қазіргі  кезеңдегі педагогикалық практиканың қажеттілігі ретінде қарастырылғанымен, оның теориялық негіздері  мен тәрбие жүйесін  моделдеу технологиялары  арасындағы қайшылық және  оның педагогика  теориясында  жеткілікті зерттелмеуі, нақтырақ айтқанда, оны  құрудың педагогикалық  шарттарының бірлігін және әр түрлі  білім ұйымдарында гуманистік тәрбие жүйелерін тиімді жүзеге  асыру, ғылыми-зерттеу тақырыбын анықтады.

Зерттеу нысаны. Тәрбие жүйесін  моделдеу болса,  онда зерттеу  пәні – тәрбие жүйесін  моделдеудің педагогикалық шарттары болады.

Зерттеудің  мақсаты – білім ұйымдарындағы тәрбие жүйесін  моделдеудің педагогикалық шарттарының жинақталуын анықтап, негіздеп, оны эксперименттік зерттеуден өткізу.

Зерттеу  болжамы. Егер де тәрбие жүйесін  моделдеу, педагогикалық шарттарды толықтай пайдалануды  талап  ететін, педагогикалық жағдайдың құрамына  кіретін  алғашқы дайындық  процесін, тәрбие  жүйесінің тұжырымдамасы мен  нормативті  моделін анықтаса;  практикада  моделді  іске  қосып, дамытса; тәрбие жүйесінің бастапқы  моделін  толықтырып жетілдірсе; әр түрлі  типтегі білім беру  ұйымдарында тәрбие жұмысын құру жалпы (кез  келген  білім беру  ұйымдарында моделді жасау,  оны  іске қосу және жүзеге  асыру) және  арнайы білім беру  мекемелерінде ( оны  жүзеге  асыру) қамтамасыз  етілсе ғана, тәрбие  жүйесін  моделдеудің педагогикалық  шарттары анықталады.

Тағы да  бір  мысал  келтірейік: «Кредиттік оқыту жүйесі бойынша болашақ экономистердің өздік жұмысын ұйымдастырудың педагогикалық шарттары» деген  тақырып.

Зерттеудің мақсаты: кредиттік оқыту жүйесі бойынша болашақ экономистердің өздік жұмысын ұйымдастырудың педагогикалық шарттарын теориялық тұрғыдан негіздеу және практикалық түрде жүзеге асыру.

Зерттеудің нысаны: жоғары оқу орнындағы оқу үдерісі.

Зерттеудің пәні: жоғары оқу орнында кредиттік жүйе бойынша оқытуда экономика мамандықтарының студенттерінің өздік жұмысын ұйымдастыру үдерісі.

Зерттеудің болжамы: егер жоғары оқу орындарында кредиттік оқыту жүйесіндегі студенттердің өздік жұмысын ұйымдастырудың педагогикалық шарттары анықталып және сол шарттарға сәйкес ұйымдастырылса, онда кредиттік оқыту жүйесі жағдайында мамандарды кәсіби даярлаудың сапасы артады, өйткені өздік жұмыс студенттердің өз бетімен жұмыс істеу және шығармашылық белсенділігін арттырып, оқу материалын терең игеріп бекітуге, жаңа кәсіби білім алуға, практикалық білік, дағдыларды қалыптастыруға жағдай жасайды.

Зерттеудің қойылған мақсаты мен пәні, жасалынған болжамына сәйкес зерттеудің міндеттері анықталды.

Педагогикалық  болжамға  қойылатын  әдіснамалық талаптар:

-                                        ұсынылған болжамның фактiге сәйкес келуi;

-                                        оны тексеруге болатындығы;

-                                         ауқымды құбылыстарға қолдануға болатындығы және мүмкiндiгiнше қарапайым болуында.

Болжам екi құрамнан тұрады: бiрiншісі - кейбiр қағидаларды ұсыну, екіншісі -  оны логикалық және практикалық жағынан дәлелдеу.

Ұсынылған  болжамды  дәлелдеу үшін зерттеу міндеттері  анықталады.

Зерттеудiң негiзгi кезеңдерi.

Ғылыми-зерттеу жұмысы өте күрделi, әр жағдайда өз қисынымен, әдiсiмен,  ұйымдастырылуымен ерекшеленедi.

1. Зерттеудiң нақты мiндеттерiн анықтау.

Ол үшiн негiзгi  ғылыми әдебиеттердi оқып, оның зерттелу жәйiн анықтау шарт. Зерттеудiң теориялық, практикалық жақтары жан-жақты ескерiлуi тиiс.

2. Бар материалдарды жинау және оларды есепке алу. Олар:

а) проблеманың тарихы мен теориялық жағдайын сипаттайтын әдебиеттерді  талдау;

ә) мектеп және  мұғалiм тәжiрибесiн ескеру;

б) педагогикалық нормативті құжаттармен  танысу, оны  ескеру;

в) оқушылардың шығармашылық және оқу-тәрбие iстерiн талдап қорыту;

д) тәжiрибелiк жұмыс пен педагогикалық экспериментті жүзнгн  асыру.

Осы жұмыстардың барлығы педагогикалық процестiң бiр-бiрiмен байланысын және оқушылардың даму заңдылықтарын  анықтауға көмектеседi.

Барлық материалдарды жинақтап, оларды есепке алып, талдап, қорытындылау.

1.            Фактiлерден  идеяларға қадам жасау.

2.            Фактiлер дәлелдi және шынайы болулары тиiс. Фактiлер теорияға негiз болу үшiн ғылыми  танымдық жағынан ескерiлу қажет.

3.            Эксперименттiк тексеру және ұжымдық талқылау жүргізу.

4.            Ғылыми нәтижелердi  реттеп, жүйелеу,  жазу. Зерттеу нәтижесi түйiн мен қорытындыда берiледi. Зерттеудiң  түйiнi, теорияны байытатын ең маңызды нәрсе. Оны нақты, негiзделген түрде жазу қажет.

5.            Ғылыми-зерттеуді практикаға ендiру, ол екi түрлi болады: тiкелей нұсқау арқылы және ғылыми эксперимент арқылы.

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар:

1.     Болжам дегеніміз не?

2.     Зеттеудің болжамы дегенді қалай түсінісің?

3.     Педагогикалық зерттеудің сапалығын қалай түсінесің?

Әдебиеттер

1.            Андасова Б.З. Кредиттік  оқыту  жүйесі  бойынша болашақ  экономис тердің өздік  жұмысын  ұйымдастырудың педагогикалық  шарттары. – Астана, 2007.

2.            Краевский В.В. Методология педагогического  исследования.  - Самара, 1994.

3.            Николаев И.Г. Педагогические  условия моделирования воспитательных  систем. – Краснодар, 2000.

4.             Проблемы  методологии педагогики и  методики исследования. - М. «Педагогика» 1971.

11-Дәріс. Педагогикалық зерттеудің әдісі мен әдістері, педагогикалық экспериментті жоспарлау және ұйымдастыру

Мақсаты: Педагогикалық экспериментті жоспарлау және құруды қарастыру.

1.     Зерттеу әдістері.

2.     Педагогикалық эксперимент.

3.     Педагогикалық эксперименттің талаптары.

Педагогикалық ғылыми зерттеудің нәтижелі болуы оның зерттеу әдіс-тәсілдерінің тиімді қолданылуына тәуелді. Педагогикалық зерттеудің мақсаты, міндеттері, жалпы бағыты әртүрлі болуы мүмкін. Мәселен, тарихи-педагогикалық зерттеу, әдіснамалық, дидактикалық-әдістемелік с.с.т.б. Зерттеуші ғылыми зерттеу әрекетінің мақсатын, міндеттерін анықтап алып, зерттеу әдістерін іріктейді.

Педагогика ғылымындағы зерттеу әдістерінің үнемі жетілуі оның дамуына өз әсерін тигізеді. Төменде көрсетілген әдістерге назар аударайық (1-сурет Зерттеу әдістері).

   

1-    сурет  Зерттеу әдістері.

Әр әдістің өзіндік мәні мен қызметі бар. Олардың әрқайсысы педагогикалық құбылыстың бір немесе бірнеше қырларын ғана зерттеуге бағытталады және бір-бірін толықтырып, тығыз байланыста қызмет етеді. Бір әдістің зерттеудің ақиқатты нәтижесін беруге әлеуеті жеткіліксіз, сондықтан зерттеуші әдістерді бір жүйеге келтіріп, зерттеу барысында оларды бірізділікпен қолданып отырады.

Бұл баяндаманың мақсаты - жоғарыда айтылған ойдың мәнін педагогикалық эксперимент әдісі негізінде сипаттау болып табылады.

Педагогикалық эксперимент дегеніміз не? Оның мәні неде? Оны қалай қолдану керек? деген сұрақтарға жауаптар іздеп көрейік. Көптеген әдебиеттерді оқып, талдап, педагогикалық эксперимент ұғымына мынадай түсініктер берілгенін анықтадық. 

Педагогикалық эксперимент – арнайы ұйымдастырылып, алдын-ала зерттеу мақсаты белгіленген зерттеушінің зерттеу іс-әрекеті (1, Б.18).

П.И.Пидкасистыйдың басшылығымен дайындаған «Педагогика» оқулығында «Эксперимент - ғылыми болжауды тәжірибе жүзінде тексеру» деп түсіндірген (2,Б.105).

Сонымен, педагогикалық эксперимент деп нақты «қолдан» жасалған жаңа жағдайларда педагогикалық үрдісті түрлендіріп, ғылыми тұрғыдан тәжірибе қоюды айтамыз. Екінші жағынан, эксперимент дегеніміз қатаң қадағалауда болатын және эксперимент жасаушының өзі мақсатты әрі жоспарлы түрде жүзеге асыратын педагогикалық бақылау болып табылады(1, Б.18).

Эксперименттің көлемі кең ауқымда (мұнда экспериментке қатысушылардың саны өте көп) немесе ықшамдалған топта да (мұнда экспериментке қатысушылар саны аз) болуы мүмкін.  

Педагогикалық экспериментті ұйымдастыруда оның негізгі ережелерін сақтаған жөн: 

1.     Тұлғаның  (оқушы, студент, т.б.) денсаулығына зиян келтірмеу;

2.     Оқу-тәрбие үрдісін жетілдіру бағытында қолдану;

3.     Зерттеудің мақсат, міндеттеріне, қатысушыларды іріктеуге байланысты эксперименталдық базаны анықтау;

4.     Экспериментті жүргізу алдында зерттеу пәнінің көрсеткіштерін, деңгейлерін, өлшемдерін анықтау.

Орта ғасырлық ғалым Р.Бэкон «Эксперимент -  ғылыми білімнің жасанды тәжірибесінің нағыз қайнар көзі болып табылады» - деген. Оның отандасы Ф.Бэкон экспериментті ақиқатты танудың маңызды құралы деп есептеді (3,Б-115). Ф.Бэконның пікірі бойынша ғылыми эксперименттің кездейсоқ тәжірибеден айырмашылығы ол белсенді және мақсатты түрде адамның табиғатқа еніп, жалпы әлем болмысының ұстанымдарын құрайтын тәжірибе болып саналуында деп көрсетті. Ф.Бэкон экспериментті басқаруда бірнеше әрекеттерді ұйымдастыра білу керектігін айтты:

1.            Вариация – зерттеп жатқан құбылысты өзгерту әрекеттері;

2.            Репродукция -  тәжірибені қайталау әрекеттері;

3.            Инверсия - өзгертілген жағдайда табылған жаңа дәйекті тексеру әрекеті;

4.            Қажетсінуге бағындыру -  ықпал етуші факторлар күштерінің көбеюі немесе азаюына байланысты  тәжірибені тоқтаусыз жүргізе беру әрекеттері.   

Бұл әрекеттердің мақсаты - зерттеу мәселесіне байланысты дәйектерді түгелдей жинақтау. Тәжірибе кезіндегі жалған немесе уақытынан бұрын алынған мәліметтер бойынша қорытынды нәтижелерде қателеспеу үшін Ф.Бэкон төменде көрсетілген 3 түрлі кестені ұсынады:

1-кесте. Зерттеу құбылысындағы дәйектердің (фактілердің) болуы.

2-кесте. Зерттеу құбылысындағы дәйектердің жоқтығы.

3-кесте. Зерттеу құбылысындағы дәйектердің көрсеткіштері.

Зерттеу құбылысының мақсаты бойынша бұл кестелерден алынған мәліметтер талданып, салыстырылып, ақиқатты нәтижені алуға көмегін тигізеді.

  Педагогикалық экспериментті ұйымдастыруда ең алдымен оның жоспары анық болуы қажет, ол үшін:

1.     Эксперименттің мақсатын анықтау.

2.     Эксперименттің міндеттерін анықтау.

3.     Эксперимент барысында «иә» немесе «жоқ»деген жауап көрсеткіштерінің болуы.

4.     Зерттеу құбылысында оңды нәтиже алуға әсер етуші факторларды анықтау.

5.     Зерттеуде әсер етуші факторларды іріктеу және оларды қолдануға шешім қабылдау.

6.     Әсер етуші факторларды міндетті түрде маңыздылығы бойынша реттеу.

7.     Кейбір факторлардың реттелуге келмейтіндігінен, олардың орташа әсерін (мәліметін) есепке алу.

8.     Эксперменттің соңғы сатысы – бұл талдау (нәтижелерді жинақтау, реттеу, статистикалық мәліметтерді енгізу, қорытынды пікір қабылдау).

       Эксперименттің мәні – зерттеу құбылыстарын бақылап, дәйектерін  айқындау үшін нақты жағдайларды жасаумен анықталады.

Эксперимент жүргізуде төмендегі әрекеттерді орындау қажет.

1.     Экспериментті жүргізу техникасын таңдау және негіздеу:

а) міндеттердің қойылуы;

ә) көрсеткіштерді таңдау;

б) өзгермелі факторларды таңдау;

в) сандық, сапалық деңгейлерді таңдау.

     2. Жоспарлау:

          а) бақылау сандарын анықтау;

         ә) эксперименттің жүргізілу тәртібі;

         б) қолданатын реттеу әдісі;

         в) эксперименттің математикалық модель негізінде сипатталуы.

     3. Талдау:

         а) мәліметтерді жинақтау және өңдеу;

         ә) ғылыми болжамды статистикалық есептеу арқылы тексеру және

              статистикалық есептердің өзін де тексеру;

         б) нәтижелердің түсіндірілуі (интерпретациясы).

 

 Педагогикалық эксперимент мақсатына қарай 4 сатыға бөлінеді  (2-сурет):

2-сурет Педагогикалық эксперименттің сатылары.

4.      Анықтаушы эксперимент – күнделікті өмірдегі педагогикалық құбылыстарды зерттеу мақсатында жүргізілетін эксперимент.

5.      Қалыптастырушы эксперимент -  жаңа педагогикалық құбылысты ғылыми идея негізінде қалыптастыру мақсатында жүргізілетін эксперимент.

6.      Бақылаушы эксперимент – педагогикалық мәселені пайымдау үрдісінде жасалған ғылыми болжамды бақылау, тексеру мақсатында жүргізілетін эксперимент.

7.      Реттеуші эксперимент – педагогикалық үрдісте зерттеу барысында алынған  нәтижелерді өңдеп рәсімдеу мақсатында жүргізілетін  эксперимент.    

Сонымен қатар, педагогикалық экспериментке мынадай талаптар қойылады:

-              эксперименттің мақсаты нақты, айқын болуы тиіс;

-              эксперименттің оңтайлы нәтижелі болуы үшін зерттеу әдісіне сәйкес эксперименталдық база ұйымдастырылуы тиіс; 

-              зерттелетін мәселе жан-жақты қарастырылып, талданып, өңделуі тиіс;

-              эксперименттік топ қатысушылары оның мақсаты мен міндеттерін анық білуі тиіс;

-              экспериментке ғылыми болжам жасалуы және оның негізделуі анық болуы керек;

-              экспериментті жүргізуде жоспарлы, жүйелі іс-әрекет ұйымдастырылуы  тиіс;

-              экспериментті ұйымдастырушылар экспериментті жүргізуде әрбір қадамын бақылап, үнемі талдау жүргізіп отыруға тиісті;

-              экспериментке қатысушы сараптаушылар тобы зерттеушіге және зерттеу мәселесіне тәуелсіз болуға тиіс; 

-              эксперимент барысында алынған мәліметтер мен нәтижелер нақты қағазға жазылып алынуы тиіс;

-              эксперимент барысында алынған нәтижелер мұқият талдануы тиіс;

-              эксперимент нәтижесі бойынша соңғы қорытынды пікір нақты, жан-жақты сипатталынып берілуі тиіс.

Қазіргі таңда білім беру жүйесінің басты мақсаты – ұлттық және жалпы адамдық құндылықтар, ғылым мен практиканың жетістіктері негізінде жан-жақты дамыған тұлғаны қалыптастыру.

Осыған орай зерттеушілер отбасындағы, мектептегі педагогикалық процесті ұйымдастырудың тиімді жолдарын терең зерттеуге міндетті. 

  Педагогикалық теорияны іс-тәжірибемен ұштастыру негізінде жүргізілетін зерттеулерде эксперименттің алатын орны ерекше. Олай болса, зерттеуші педагогикалық эксперименттің мақсаты мен мәнін ұғыну арқылы ақиқатты нәтижеге жетуі мүмкін. Осы бағытта дайындалған баяндама  педагогикалық эксперимент ұйымдастырушыларына өз септігін тигізеді деп ойлаймын.

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар.

1.     Зерттеу әдістеріне не жатады?

2.     Педагогикалық эксперимент дегеніміз не?

3.     Педагогикалық эксперименттің талаптарын ата?

Әдебиеттер:

1.            Әбиев Ж., Бабаев С., Құдиярова А. Педагогика. Оқу құралы.-А.:Дарын,-2004.-448бет.

2.            Педагогика. Под редакцией П.И.Пидкасистого.  Педагогическое общество России. М., 2004, стр- 282.

3.            Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие.- Под редакцией Н.В.Кузьминой. Л., 1980, стр-173.

4.            Методы педагогического исследования. – М., 1979

12‑Дәріс. Педагогикалық зерттеу нәтижелерін статистикалық өңдеу әдістері.

Педагогикалық зерттеудің әдісі мен әдістері.

Мақсаты: Педагогикалық зерттеудің әдісі мен әдістерін қарастыру.

Жоспар:

1.     Педагогикалық зерттеудің әдістері.

2.     Зерттеудегі әңгімелесуге сұхбат әдісі.

3.     Педагогикалық консилиум әдісі.

4.     Педагогикалық эксперимент әдісі.

5.     Педагогикалық зерттеудің теориялық әдістері.

Ғылыми үрдіс зерттеу әрекетінде іске асады. Теорияның негізін құрайтын бірнеше компоненттер бар: а) фактологиялық материалдың бастапқы эмпирикалық негізі, ол теориялық түсіндірмені талап етеді; б) бастапқы теориялық негіз, ол зертттеу объектісін суреттейтін алғашқы жорамалдардан, болжамдардан және теориялық ыңғайлардан тұрады; ә) теорияның логикасы мен құрылымы; в) эмпирикалық дәлелдері бар теориялық пайымдаулар жиынтығы. Ғылыми әдістер ғылыми танымның эмпирикалық және теориялық әдістері болып екіге бөлінеді. Нақты ғылымдардың әдістерімен қатар жалпы ғылыми  әдістер де кездеседі, олар барлық дерлік ғылымдарда қолданылады: байқау, теңеу, талдау және жинақтау,моделдеу, салыстыру эксперимент, дерексізден нақтыға қарай өрлеу, индукция мен дедукция. Бұлардың әрқайсысы жеке ғылымдарда нақтылана туседі.

Яғни зерттеу әдісі дегеніміз - күрделі таным тәртіптері, ал олар болса зерттеудің таным операцияларының іске асуының белгілі бір тәртібін белгілейтін әр түрлі әдіс-тәсілдерінің жиынтығынан тұрады. Әдісті құрайтын тәсілдер зерттеу тәртібінің феномоменологиялық сипаттамасын, оның құрамындағы элементттердің эмпирикалық бөлінуін, зерттеу обьектісі мен оның психологиялық-педагогикалық сипаттарын жүйелі түрде түсіну мақсатында зерттеу элементтерінің құрылымдық-қызметтік талдауын қамтамасыз ететін өлшеу бірліктеріне бөлінілді.

Зерттеу әдістері педагогикалық ғылымы дамуының басты құрамды бөлігі болып табылады. Педагогика ғылымы мен тұтас педагогикалық зерттеу әдістерінің даму деңгейіне байланысты. Ғылыми нәтижелердің анықтығы алғашқы ақпараттарды алудың жолдары мен тәсілдеріне және зерттеу әдістерінің сенімділігіне байланысты. Кез-келген педагогикалық зерттеу белгілі ғылыми білімдерді дәлелдеу емес, ол жаңа білімдерді табуүрдісі. Ол - адамның зерттеу объектісі, заттары мен құбылыстарының мәнін ашуға бағытталған жан-жақты танымдық іс-әрекетінің бір түрі. ЭКСПЕРИМЕНТТІК - ЭМПИРИКАЛЫҚ деңгей әдістері. Педагогикада зерттеудің үш деңгейі бар: эксперименттік-эмпирикалық деңгей әдістерінің тұтас бір тобы бар.

Байқау - зерттеу заттар мен құбылыстарды мақсатты зерттеу, мағлұматтарды іріктеп жинақтау, тікелей байқау-зерттеу, жанама байқау-зерттеу, монографиялық байқау - зерттеу, үздіксіз байқау - зерттеу, бірқалыпты зерттеу, іздеу көп деректер арасынан зерттеуші өзіне керек деректер мен құбылыстарды іздеген кезде қолданады. Мұндай байқау -зерттеу үшін біршама уақыт пен зерттеушінің аналитикалық жұмыс жасауы керек. Педагогикалық құбылыстар мен деректердің сандық және сапалық суреттемесі мен өлшемінің тәртібі байқау негізін құрайды. Өлшем - зерттеу обьектісін сипаттайтын белгілі бір өлшем шамасының бірлік ретіндегі басқа біртекті шамаға қатынасын анықтау үрдісі.

2.Педагогикалық эксперимент танымның эмпирикалық деңгейіндегі зерттеудің негізгі әдісі болып табылады, ол құбылыстарды олардың даму жағдайларында зерттеуге бағытталған. Эксперимент жағдайларында зерттеу кұбылыстың күнделікті байқауға болмайтын қасиеттерін ашуға болады. Эксперимент ғылыми зерттеудің теориялық және эмпирикалық деңгейлері арасындағы байланыстырушы буын болып табылады. Педагогикалық зерттеулерде эксперименттің ойдағы эксперимент түрі де болады, алайда оны ойша эксперимент деп шартты түрде ғана атайды, өйткені эксперимент дегеніміз- тәжірибе, практика.

3. Сұрақ - жауап әдістері: а) Әңгіме-сұхбат; ә) әңгіме; б) сауалнама. Мәліметтер мен зерттеудің басқа да әдістері парадигмалық түсініктер мен зерттеудің тұжырымдамасын құрастырудың әдістемелік ерекшеліктері жүйесінде талдау жасалуы тиіс, алғашқы эмпирикалық ақпаратты алуға бағытталған. Зерттеу - белгілі бір мәселені шешудің ақыл-ой, тұжырымдамасын және практикалық үрдісі. Алайда бұл мәселені тек эмпирикалық деңгей әдістерін қолдана отырып шешу мүмкін емес. Зерттеуші нақты ғылыми деректерден олардың теориялық қорытындыларына көшуі қажет.

Зерттеушіге зерттеу әдістері мен ғылыми нәтижелер арасындағы себеп-салдарлық тәуелділікті айқындауға, эмпирикалық деректерден теориялық қорытындыларға көшу барысындағы педагогикалық заңдылықтарды анықтауға көмектеседі.

Теориялық деңгей әдістері:

1. Әдебиет көздерін зертеу зерделеу бастапқы құрамды бөлігі болып табылады. Бұл кез-келген ғылыми іс-әрекеттің алғашқы кезеңі. Зерттеуші ғылымның осы саласында оған дейін қандай мәселелер зертттелгенін анықтау үшін, зерттеу мәселесінің бұрынғы мен қазіргі жай-күйін және оған қатысы бар барлық мәселелерді түсіну үшін таңдап алған тақырыбы бойынша әдебиеттермен танысуы қажет. Зерттеу мәселесінен ғылымның зерттеліп отырған саласының жай-күйі мен дамуын тану үшін зерттеуші әр түрлі педагогикалық тұжырымдар, көзқарастар, ғылыми мектептер, білім беру үрдісіндегі заманға сай тенденцияларды анықтауы  қажет. Әдебиеттерді зерттеу кезінде оларға талдау жасау, оларды салыстыру, теңестіру, жалпыға ортақ ғылыми әдістерді анықтау жұмыстары жүргізіледі. Зерттеу әдісі ғылыми танымның белгілі бір кезеңіндегі зерттеудің нақты мақсаттары мен міндеттерімен анықталады.

2. Талдау мен жинақтау. Талдау арқылы эмпирикалық материалдыжүйелеу, түтастың құрамындағы элементтердің өзара қатынасы формаларын анықтау. Талдау қарапайым болуы мүмкін, зерттеу барысында зерттеу нәтижелерін бағдарламалар, кестелер, жоспарлар, жүйелер түрінде жинақтауға болады. Талдау мен жинақтау диалектикалық түрде бір-бірімен тығыз байланысты, "талдау" термині көбінесе зерттеу үрдісін тұтастай қарастыру кезінде қолданады. Сондай-ақ белгілі нәтижелері бар деректерге, жүйеге кірерде және оларды қорытуда талдау жасап, салыстыруға болады.

 3. Абстракциялаудың (дерексіздендіру) екі түрі бар: талдап қорыту және жекелеп бөлу. Талдап қорыту - көптеген бірыңғай заттар мен құбылыстардың жалпы, бірдей белгілерін анықтау. Жекелеп бөлу-бір затты немесе құбылысты зерттеп, талдау үшін зерттеушіге қажетті бір қасиетін бөліп алу үрдісі. Дәріптелген (дерексіздендірудің бір түрі) - объектінің зерттеушіге теория жүзінде шынайы объектілерді зерттеу мен санада сақтауда тигізер пайдасы мол.

4. Тұжырым жасаудың индуктивті және дедуктивті әдістері; бұл әдістің көмегімен эмпирикалық деректер қорытындыланып, жекеден жалпыға және керісінше, жалпыдан жекеге қарай қисынды салдарлар айқындалады.

5. Ұқсастыру әдісі заттар мен құбылыстардың жалпылығын айқындау үшін қолданылады.

6. Теория жүзінде мүмкін жағдайдың, құбылыстың немесе заттың моделін жасау әдісі. Моделдеу - зерттеу обьектісі өзімен ұқсастық қатынастағы басқа бір объектімен алмастырылатын зерттеу әдісі. Моделдің түпнұсқадан айырмашылығы бар, алайда оның бойында модельге де, түпнұсқаға да тән негізгі сипаттары мен өлшемдері болуы қажет. Модель ұқсастық ретінде түпнұсқа, оны жетілдіру, қайта құру және оны басқару туралы білімді зерттеу, сақтау және кеңейту үшін қолданылады. Моделдеу ауызша, логикалық, физикалық, заттық, белгілілік болады. Моделдің түрін таңдау таным зерттеу обьектісінің күрделілігіне байланысты.

7. Болжау әдісін зерттеуші педагогикалық жүйе немесе білім беру жүйесінің даму бағытын табу үшін қолданылады. Зерттеу нәтижесінде алынған нақты ғылыми деректерді сандық көрсеткіштерге, кестелерге, графиктерге, сызбаларға, диаграммаларға, формулаларға, түсініктер мен заңдарға айналдыру зерттеушінің ойлау абстракциясының жоғары деңгейі мен дәрежесі қажет. Осының бәріне бүгінде болашақтағы білім беру жүйесінің даму заңдылықтары мен тенденцияларын түсіну үшін теориялық жағынан терең талдау жасалуда.

8. Математикалық және статистикалық әдіс педагогикалық құбылыстар мен олардың сапалық өзгерістері арасындағы тәуелділікті анықтау үшін қолданылады.

Теориялық деңгей әдістерінің бұл түрі, тобы эмпирикалық деректерге және олардың теорияны құрастыруға ықпал етуіне терең талдау жасап, ондағы заңдылықтарды ашуға, сыртқы факторларды және олардың ішкі мазмұнының факторларын түсіндіруге бағытталған. Эмпирикалық әдістер объектіні философиялық категория ретінде "құбылыс" деңгейінде зерттесе, теориялық әдістер "мәні" деңгейінде зерттейді.

Ғылыми педагогикалық зерттеу әдістерінің жоғарыда аталып, айтып кеткеніміздей әдістер нақты зерттеу міндеттерін қолданатын құралдарының ішіндегі - ең негізгілері.

Ғылыми зерттеуге тән нәрсе, сол мәселеде үйлестірілген сұрақ және болжамды белгілі бір жобаланған жауап ретінде, үлгі түрінде көрсетіледі. Осыдан зерттеудің міндеттері шығады: зерттеу пәнінің теориясын негіздеу (теориялық сипаттама) және зерттеудің теориялық моделін жасау, эмпирикалық практиканы зерттеу әрекеттерімен және педагогикалық шындықты қайта құру (қалыптастыру тәжірибесі).

Қойылған міндеттерді шешу зерттеушінің соған сай ғылыми әдістерді қолдануын талап етеді. Теориялық және теориялық қолданбалы міндеттерді шешу үшін  -  теориялық деңгейдегі әдістер (теориялық және салыстырмалы талдау, нақтылы абстрактылық және абстрактылықтан нақтылыққа көтерілу, моделдеу, ойша эксперимент) қолданады. Теориялық - қолданбалы және қолданбалы міндеттерді шешу үшін: бақылау, әңгімелесу, анкеталық педагогикалық құжаттарды оқып танысу, эксперимент қолданады.

Ғылыми зерттеулердің басты белгісі қолданатын терминдердің біртектілігі (бір мағыналылығы) болып табылады, себебі басынан бастап, басты ұғымға қандай мағына мән берілетіндегі, не туралы екендігі айқын болуы керек.

Бір терминді бірнеше мағынада қолдануға болмайды. Бұның маңыздылығы сонда, зерттеу пәніне ұғымдық сипаттама (теориялық сипаттама) беру зерттейтін құбылыстың мәнін мазмұнын ашып көрсетудің кепілі, оның теориялық моделін жасауға негіз болады. Соңғысы арқылы зерттеу құбылыстарының нақтылы педагогикалық шындықтағы жағдайын және практикалық іс-әрекеттер үшін берілетін нұсқаулардың тиімділігі бағаланады, олар болашақ педагогикалық іс - әрекеттер жобасына салынып, практика үшін қажетті әдістемелік материалдар мен нұсқаулар макеті ретінде болады.

Әдіс белгілі бір ғылыми міндетті орындалуға және амалдар мен процедураларды орындауға бағытталған зерттеу қызметінің нормативті моделі арқылы түсіндіріледі.

Педагогика ғылымының әдістерінің сипаттамасынан бұрын, нақты зерттеу міндеттерін шешуге арналған екі негізгі таңдау ұстанымдарын есепке алу қажет. Олардың біріншісі – зерттеу әдістерінің сипаттамасынан бұрын, нақты зерттеу міндеттерін шешуге арналған екі негізгі таңдау ұстанымдарын есепке алу қажет. Олардың біріншісі – зерттеу әдістерінің көптігі ұстанымы – кез келген ғылыми мәселені шешуге бір емес, бірнеше әдіс қолданылатынын білдіреді. Әдістердің өздерін зерттейтін құбылыс табиғатымен байланыстыра отырып ғалым қайта қарастырады. Екіншісі – алынған әдістің зерттелінетін пәннің мәніне және алынатын нәтижесіне сәйкестігі ұстанымы. Педагогикалық зерттеулердің негізгі әдістерін қарастырайық. Оларды эмпирикалық және теориялық деп бөлгеніміз жөн.

Эмпирикалық әдістер. Олардың ішіндегі ең көп тарағаны-байқау әдісі болып табылады. Бұл зерттелетін педагогикалық құбылыстарды, үрдістерді зерттеушінің тікелей қабылдауы. Сонымен қатар, болып жатқан құбылыстардағы бақылаумен бірге үрдістің өзі жасырын, ал оның нақты бейнесі белгілі  бір көрсеткіштер арқылы бейнеленеді. Мысалы, оқушының танымдық белсенділігін күшейту бағытында эксперименттер жүргізіліп отырады. Бұл жағдайда алға жылжулардың көрсеткіштерінің бірі оқушылардың үлгерімін, бағалаулардың түрлері, оқулықытың мәліметтерін игеру қарқыны, игерілген материал көлемі, білім іздеудегі оқушының жеке ынтасы болып табылады. Оқушылардың танымдық белсенділігі тіркеуге бірденнен беріле қоймайды, тек басқа аралық факторлар арқылы беріледі.

Байқаулардың бірнеше түрі бар. Ең алдымен, ол бақылау тікелей және аралық болғандықтан зерттеушінің өзі немесе оның көмекшілері жұмыс істейді, не фактілер бірнеше жанама көрсеткіштер арқылы белгіленеді. Әрі қарай, жаппай немесе дискреттік бақылаулар бөлінеді. Бірініші орында үрдістер толық ауқымда алынады, олардың басынан соңына дейін қамтылады. Екіншіден, үзік үрдістерде  таңдамалы түрде зерттелетін құбылыстар көрсетіледі. Мысалы, мұғалім мен оқушылардың сабақ үстіндегі еңбек көлемі оқытудың соңына дейін байқалынады. Бақылау материалдарды хаттамалық, күнделік жазулар, бейне, кинотіркеулер, фонографиялық жазулар және сол сияқты басқа құралдар арқылы белгіленеді. Нәтижесінде, байқау әдісі оның барлық мүмкіншіліктеріне қарамастан шектеулі. Ол тек педагогикалық фактілердің сыртқы көрінісін білдіреді. Ішкі үрдістерді байқауға мүмкіндік болмай қалады.

Сұрастыру әдістері. Бұл топтағы әдістер ұйымдастыру, қарапайым мәліметтерді алу жағынан әмбебапты құралдар болып табылады. Олар социологияда, демографияда, саясаттануда және басқа ғылымдарда қолданылады. Сұрастыру әдістеріне қоғамдық пікірді зерттеуші мемлекеттік қызметкердің, халық санақтарын жүргізушінің басқару шешімдерін қабылдауға қажет ақпаратты жинаушының жұмыс тәжірибесі енеді. Мемлекеттік статистика негізінде халықтың әр түрлі топтары арасындағы сұрастыруды өткізу жатады.

Педагогикада көпшілікке мәлім сұрастыру әдісінің үш түрі қолданылады: әңгімелесу, сауалнама, сұхбат ұйымдастыру. Әңгімелесу – зерттеушінің зерттелінетін адаммен алдын ала өңделген бағдарлама арқылы диалогі. Әңгімелесуді қолданудың жалпы ережелеріне білікті респонденттерді  таңдау жатады.

Зерттеудегі әңгімелесуге сұхбат әдісі жақын зерттеушіні мұнда сұрастыру арқылы көзқарасты айқындауға және сыналатынды бағалауға арналған тақырыпты қояды. Сұхбатты ұйымдастыру ережелері сынлатындарды шынайылыққа ынталандыратын, шарттарды жасаудан тұрады.

Сауалнама алу жазбаша сұрақ сияқты мәлімет алу мүмкіншіліктерімен және өңдеумен өнімді, деректі және икемді. Сауалнама алудың бірнеше түрі бар.             

Педагогикалық консилиум әдісі оқушылардың тәрбиелілігін белгілі бағдарлама арқылы және біріңғай белгілер арқылы талқылау, тұлғаның сол немесе басқа жақтарын бағалау, қалыптасқан нышандардың мүмкін болатын ауытқулардың себептерін табу немесе сонымен қатар басқалармен кемшілікті жеңу құралдарын бірге талқылауды қамтиды.

Диагностикалық бақылау жұмыстары әдісі. Мұндай жұмыстар жазбаша немесе зертханалық‑тәжірибелік сипатта болуы мүмкін. Олардың нәтижелілігі бірнеше талаптарға тәуелді болады:

1.     а) оқушылардың даярлығының барлық негізгі элементтері туралы ақпарат беру: фактілік білімдері, арнайы іскерліктері, оқу еңбегіндегі және танымдық іс‑әрекетті дағдылары туралы; б) объективті тұжырымдарды жасау үшін, оқушылар даярлығының осы немесе басқа жағынан жеткілікті толық ақпаратты ұсыну; в) бақылаудың әрбір тәсілмен берілетін ақпараттың нақтылығын қамтамасыз етуді қамту керек.

2.     Қолданылатын әдістер, үйлесімді жиілікпен және сол бір оқу үрдісін реттеуге болатын кезеңдерде қажет ақпарат беруге тиісті.

3.     Бақылау жұмыстары мазмұнына енетін тапсырмалар келесі талаптарға сай болуы керек: а) олар меңгеруге күрделі және ең қиын, сонымен қатар оқудың  келесі кезеңдеріне өзекті болып келетін, сұрақтардан тұру тиісті; б) тапсырмалардың жиынтығының орындалуы оқушының зерделі іс‑әрекетінің ерекшелітері туралы тұтас түсінік құруға арналған материалдарды  беруге тиісті; в) олардың орындалуы әмбебапты және кіріктірілген осы оқыту кезеңдерінде көкейкесті және күрделі екенін көрсетеді.

Тексеріс жұмыстары былай жіктелінеді:

-                мақсаттары бойынша – оқу мүмкіндіктерінің жолын тексеретін, кешенді, сонымен қатар бөлек параметрлерді тексеретін, жеке;

-                оқу үрдісіндегі алатын орны бойынша – тақырыптық, тоқсандық және жылдық;

-                ұйымдастыру формасы бойынша – жазбаша бақылау, ағымдық бақылау, эксперименттік жұмыс, жаттығулар, бақылау жұмысы;

-                көлемі мен құрылымы бойынша бір тақырыптағы жазбаша бақылау жұмысы бірнеше тақырыптағы жазбаша бақылау жұмысы бірнеше тақырыптағы бағдарламаланған және бағдарламадан тыс жазбаша бақылау жұмысы;

-   жауаптарды көркемдеуіне қарай – ой жүгіртулерді сипаттау жұмысы ойластыруды, сипаттамайтын шешімдері бар жұмыстар;

-   тапсырмалардың орналасуы бойынша – тапсырманың күрделілігінің  кемуін көрсететін жұмыстар, күрделілік жағынан бір-біріне ұқсамайтын тапсырмалар.

Педагогикалық эксперимент әдісі. Бұл әдісті педагогика ғылымының ең негізгі әдістеріне жатқызады. Ол болжамды тәжірибеде тексеру арқылы анықталады. Масштабы юойынша ғаламдық эксперименттер, яғни оған қатысушылардың көп сандылығына байланысты, аз болса микроэксперименттер деп бөлінеді.

Педагогикалық эксперименттерді ұйымдастырудың белгілі бір ережелері қалыптасты. Ол ережелерде қатысушылардың денсаулығына және даму тәуекеліне жол бермеу, нақ осы шақ пен болашақта өмір сүруге қауіп төндірудің болмауына кепілдік береді. Эксперименттің ұйымдасуында әдіснамалық түсіндірулер кездеседі. Олардың арасында репрезентативті таңдау арқылы эксперименттік база іздеу бар. Эксперимент алдында көрсеткіштерді, өлшемдерді тәрбие, оқыту жұмыстарын бағалау үшін жасайды. Олар сондай-ақ тәжірибелік тексеруден өтеді.

Педагогикалық эксперимент, әңгімелесу, сұхбат, сауалнамалық сұрақтарды, арнайы жағдаяттар туғызуды пайдаланатын кешенді сипаттағы әдіс болып табылады. Бұл әдіс зерттеудің мына міндеттерін шешеді:

- оқушыларды оқытудың, тәрбиелеудің дамытудың нәтижелерінің белгілі бір педагогикалық әсерлерге тәуелділігін анықтау;

- белгілі жүйелер мен педагогикалық нәтижелердің өзара тәуелділігі;

- педагогикалық шаралардың жүйелері мен оқытушылардың және оқушылардың белгілі бір нәтижелерге жетуі үшін уақытын және күшін жұмсауы арасындағы тәуелділікті анықтау;

- екі немесе бірнеше педагогикалық әсерлердің тиімділігін салыстыру, және оларға бір оңтайлы нұсқа табу. Немесе оларға белгілі бір өлшемнің арқасында оңтайлы нұсқа таңдау;

- белгілі бір жүйенің тиімділігін бірнеше өлшемдер арқылы дәлелдеу;

-себептік байланыстар табу.

Эксперименттің мәні зерттелетін құбылыстарды белгілі бір жағдайға қойып, ұйымдасқан жағдаяттарды жасайды, жоспарлы фактілерді анықтау арқасында эксперименттік әсерлер мен объективті нәтиже арасында кездейсоқ емес тәуелділік пайда болатынын  анықтайды. Педагогикалық құбылысты табиғи жағдайда зерттеуден басқа, тікелей бақылау арқылы эксперименттің зерттелетін құбылысты басқалардан бөліп көрсету, оқушыларға педагогикалық әсердің шарттарын өзгерту, кейбір педагогикалық құбылыстарды сол бұрынғы жағдайларда қайталау мүмкіндігі бар.

Эксперименттің тиімдігінің маңызды шарттары:

-                құбылысты алдын ала нақты теориялық талдау, оған тарихи шолу жасау;

-                болжамның нақтылығы, жаңалықты эксперименталды дәлелдеуді талап ету керек. Бұл мәнінде болжам тек бұл құрал нәтижені жақсартады деп қана қоймайды сондай-ақ болжам осы құрал басқа бар құралдардың ішінде белгілі бір жағдайлар үшін дұрысы деп ұсынады.

Өзіне баға беру мен рейтинг әдістері. Рейтинг – сарапшылардың әрекетке бір немесе бірнеше қырынан баға беру.

Сарапшылардың таңдауға мынадай талаптар қойылады:

-                біліктілік;

-                креативтік – шығармашылық міндеттерді шешу қабілеті;

-                сараптауға жағымды көзқарас;

-                конфоризмге берілмеу, яғни ғылымдағы шектен тыс беделді ұстамау, ғылыми объективтілік;

-                ойлау кеңділігі мен талдау қабілеті;

-                ойлаудың құрастырушылығы;

-                ұжымдық ерекшелік;

-                өзін-өзі сынау.

Педагогикалық консилиум әдісі. Бұл әдіс рейтинг әдісінің бір түрі болып есептеледі. Ол – бағдарламаға сай оқушылардың тәрбиелілігінің нәтижелерін ұжымдық талқылауды қарастырады.

Педагогикалық зерттеудің теориялық әдістері. Теориялық сипаттағы әдістер нақты педагогикалық процестердің талдауынан шығады да, олардың даму көзерінің нәтижелі жұмыс жасауын қамтамасыз ететін себептерді анықтайды. Оларға, ең алдымен, үлгілеу, идеалды объектілерді құру жатады. Мұның алдындағы бөлімде теориялық және нормативті модельдер педагогикалық зерттеудің логикасына байланысты айтылып кетекен. Үлгілеу әдісінің ерекше маңыздылығының нәтижесінде, нақты, айқын емес – түрде ол кез келген зерттеуде қолданылады, біз оған толық тоқталамыз.

Үлгілеу – арнайы зерделеу үшін жасалған басқа объектіде белгілі бір объектінің сипаттамасын елестету, объектілердің екіншісі біріншісінің моделі деп аталынады. Жалпы түрде алғанда үлгі зерттеу объектісінің кейбір жақтарын, байланыстарын, қызметін көрсететін элементтер жүйесі болып табылады. 

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ ӘДІСІ

Контент анализ арқылы сандық – сапалық талдау жүргізуге болады. Бұл әдіс алғашқы рет АШҚ-та 20-30 жылдары  жуналистика мен әдибеттану саласында кино, радио, телидардың өсуіне байланысты көп қолданыла бастады. Мысалы: газет бетіндегі мәтіндер бойынша тақырыпқа қызыққан  адамдар саны саналып, саяси мәселенің дамуын талдау, жинақтау жасалды. Кеңес дәуірі кезінде яғни, 60-70 жылдары  контек анализ әдісі өте көп қолданылды. Алексевтің пікірінше бұл әдістің ерекшелігі:

1) Өлшенетін нәрсені өлше.

2) Сізді тексеретіндей өлше.

В.Н.Семенов контент-анализді ғылыми әдіс ретінде  психологиялық-педагогикалық тұрғыда қолданудың әлеуметтік комуникатциялық моделін жасап оның мүмкіншілігін анықтап береді. 1-ден,  бұл әдіс өз бетімен ақпараттық мазмұнын анықтау үшін қолданылады. 2-ден, басқа әдістермен бірге нәтиже алу үшін қолданылады. 3-ден, көмекші ретінде қолданылатын әдіс.

Контент анализді педагогикалық зерттеулерде пайдалану үшін бастапқы бағыттары. 1 – Ең басты зерттеуші пәні мен обектісі мақсаты көрсетіп отыру керек.2- сұқбаттасу анықтамасы және эмперикалық әлуметтік зеттеулерде.3 – теориялық жағдайға байланысты. 4-зерттейтін проблеманың класификасиясына  (ерекшелігіне) байланысты қолдануды.

Контент анализді қолданған кезде мына жағдайларды анықтау керек 1 зеттеуші нақты мақсатты арқылы нені білгісі келеді.2.болжам таңдап алынған материал мазмұнын талдау арқылы болжау.3 бастапқы ақпараты арқылыамалын білу.4 талдаудың бірліктерін байқау.5  мақсатқа сәйкес деңгейлерін анықтау,жіктеу.7.жинақталған ақпараттарды сандық жағынан талдау жасау.8 жинақталған мәлиметтердің мазмұнын реттеу. Мысалы: Л.М.Ахмедиязвой зерттеулері бойынша табиғатпен педагогикалық атағын контет анализ бойынша 30 биография атақты педагогтардың Зерттеу барысында Я.А.Коменский,И.Пестолотсий, А.Дистерверг.К.Д.Ушинский Л.Толстой.Н.К Крупская А.С Макарко және басқалары қаралды.Талдау әр тұрлі болды (монаграфия,күнделік,араласу қағазы,еске алу дәптері)Зерттеу қортындысы бойынша 18/ балалық шақтан бастап мұғалім болғысы келген 82/ әр түрлі жағдайлармен педагог атағына ие болған.

Өзін-өзі бақылауа арналған сұрақтар:

1.     Педагогикалық зерттеудің әдістері дегеніміз не?.

2.     Педагогикалық консилиум әдісі дегеніміз не?

3.     Педагогикалық эксперимент әдісін қалай түсінесің?

4.     Педагогикалық зерттеудің теориялық әдістеріне не жатады?

5.     Контент анализге сипаттама беріңіз?

Пайдаланылған әдебиеттер:

1.            Бабанский Ю.К. Проблемы повышени эфективности педагогических исследовании. М.,1982

2.            Скаткин М.Н Методология и методика педагогических исследований. М., 1986

3.            Журавлев Я.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.М.,1988

4.            Введение в научное исследование по педагогике./ под. Ред. В.И.Журавлева.М.,1988

5.            Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие.- Под редакцией Н.В.Кузьминой. Л., 1980, стр-173.

6.            Методы педагогического исследования. – М., 1979

13 дәріс Алдыңғы қатарлы педагогикалық тәжірибелерді оқып үйрену және тарату

Тарих- дегенде өткен дәуір, небір заман ойға оралып, қиялымыз шарықтап оқыған, естіген, білген тіпті көргеніміз көзалдына келеді. Тарихи кезеңдерді зерттеп ондағы кейбір оқиға, құбылыстар қоғамдық өзгерістер мен сол замандағы адамның санасы мен бүкіл бір халықтың немесе ұлттың ахуалын нақтылау, деректер, дәлелдер, айғақтар іздеп тауып, оның анық-қанығына көз жеткізу т.б.- ғылыми-зерттеудің құзырында. Өйткені,  «қоғам тарихы - халықтың зердесі» дейді  тарихшы ғалымдар.

Кезкелген зат не құбылыстың  келіп шығу тегі, дамуы, өзгерістерге ұшырауы, білгілі бір уақыт аралығындағы ахуалы оның тарихын құрайды. Қазақ ұлттық энциклопедиясында тарих «1) табиғат пен қоғамның уақыт пен кеңістіктегі өткен жолы; 2) адамзат қоғамының өткенін жан-жақты зерттейтін ғылым саласы» -делінген. Қоғамның тарихи даму барысындағы мынадай үш нәрсенің адам үшін аса маңызды екенін даналар атап өткен: адамзат қауымын азықтандыру; адамзат қауымын емдеу; адамзат қауымын үйрету; Осы үшеуінің қай-қасысы да келіп ғылымға тіреледі. Солардың ішінде адамзат қауымын үйрету- қоғамның дамуына, адамзат санасының дамуына байланысты оқытуға, сол арқылы үйретуге дейін даму тапқан. Үйрету де, оқыту да ежелгі дауірден бастап осы күнге дейін тәрбиелеумен тығыз байланысты.

Бұл өз кезегінде мынадай үштік - оқыту, үйрету, тәрбиелеу- бір үрдістің үш тарабы ретінде, жалпы тарихтың ішіндегі құрамды бөлігі,  біртұтас құбылыс ауқымында қарастырылады. Осыған орай ілім «Педагогика» деп аталып оның даму тенденцияларын, тарихи дәуірдің әр кезеңіндегі жай-күйін зерттейтін ғылым саласын «Педагогиканың тарихы» - деп атау қабылданған.

Қоғамдағы барлық ғылым саласы секілді педагогиканың тарихы ең алдымен диалектиканың себеп пен салдар және олардың өзара әрекеттестігі; қайшылықтардың тұтастығы мен оның шешілуі; мәңгілік қозғалыс немесе даму үрдісі, оның прогрессе(үдеріс), регресстік(шегініс) сипаты; даму кезіндегі мазмұн мен пішімнің өзгеруі; санның сапаға өтуі; терістеуді терістеудің даму кезіндегі алатын орны; маңыз(суть, сущность) бен құбылыс арасындағы көпқырлы байланыс; мазмұн мен форманың сәйкестігі және оның мәні(значение); кездейсоқтық пен қажеттіліктің қоғам дамуындағы, адамның іс-әрекетіндегі т.б. маңызы; шындық пен  мүмкіндіктердің қоғам және адам дамуындағы мәні  олардың арасындағы байланыстар      сияқты т.б. көптеген заңдылықтарына тәуелді. Сондықтан ғылыми зерттеулерде  жұмыс барысындағы әдіснама мен әдістеріне мән беріледі. Өйткені бұл заңдылықтар табиғат, қоғам, адам санасының барлық тұстарында орын алады.

Педагогика тарихы- ежелгі дәуірден бастап осы күнге дейінгі әр түрлі тарихи дәуірде тәрбие, мектеп және педагогикның теориясының дамуын танып - біледі. Педагогикалық энциклопедия да «педагогиканың тарихы - әр түрлі тарихи кезеңдердегі тәрбиелің, оқыту мен білім берудің теориясы мен практикасының дамуын танып-білетін ғылым. Педагогиканың тарихы сонымен бірге педагогика және тарихи ғылым» делінген. Тарихи-педагогикалық таным мен ізденістер философияның «абсолютті шындыққа дереу қол жеткізу мүмкін емес, ол алдымен шындыққа жақын нәрселерден жинақталады» -деген тұжырымынан да тысқары емес.

Педагогиканың тарихы оқу пәні ретінде болашақ педагог мамандарды, кәсіби педагогтарды даярлау жүйесінде маңызды орын алады. Өйткені оқыту мен тәрбиелеудің териясы мен практикасының әр түрлі қоғамдық саяси- экономиклық  шарттардағы тарихи даму жолын  танып-білу, біріншіден, педагогикалық мұраларға дұрыс көзқарас қалыптастыруға септігін тигізсе, екіншіден, педагогиканың теориялық негіздерінің дамуын пайымдауға және меңгеруге; үшіншіден,  күнделікті педагогикалық практикалық іс-әрекетінде тарихи тәжірибеден өткен тәлім-тәрбие жолдарын ескеруге; төртіншіден тарихи-педагогикалық зерттеулер жүргізуде көптеген проблемалар мен құбылыстардың келіп шығу тегін пайымдап қазіргі күн талаптарына сай пайдалануға мүмкіндік береді.

Диссертациялық зерттеулерге қойылатын басты талап таңдап алған тақырыптың өзектілігі(көкейкестілігі-актаульность). Бұл алынған тақырыптың ғылымда қаншалықты дәрежеде зерттелгеніне және оның педагогикның теориясы мен практикасына тигізетін пайдасына байланысты. Осыған орай ғалымдар, көкейкесті мәслелерді шешуге арнлаған және бұрын-соңды болмаған жаңалығы бар,  оны зерттеуден келіп шыққан нәтиже педагогиканың кейбір мәселелеріне не болмаса осы ғылым саласына толығымен жаңа кзқарас қалыптастырып, қолданбалы мәселені шешуде    жаңа бір ғылыми - зерттеу бағытын ашатын тболса онда ғкөкейкестілігі немесе өзекітілігі ең жоғары дәрежедегі тақырып деуге болатынын көрсеткен.

Бұдан басқа белгілі бір ғылым саласында кейбір тұстары шешімін таппай келе жатқан мәселені меңзесе, не болмаса ғылымда табылған шешімі әлсіз, оған арналған басылымдар да жеткілксіз болса ондай тақырыпты да көкейкесті деп санауға болады. Бұндай тақырыптарды зерттеу ғылымның осы саласына қатысты теориялық мәселелерді толықтырып, қолданбалы зерттеулерге  жол ашады.

Кейбір тақырыптардың өзектілігі немесе көкейкестілігі төмен,  мәселе теориялық  жақтан зерттелген, бірақ кейбір тұстары шешемін таппаған, басылымдарда жариялануы жеткілікті көрініс тапқан болуы мүмкін. Бұндай жағдайда тақырыпты зерттеу теорияның кейбір тұстарын нақтылап, жекелеген адамдардың талабын қанағаттандырады.                                                                                                    

Кез келген диссертацияның тақырыбында, оның басты шешімін табуға тиісті мәселесінің көрініп тұруы - оның көкейкестілігін байқатады.  Тақырыпқа байланысты түпкі мақсат көрсетілген соң соған сәйкес оның нысаны мен пәні айқындалып осыған орай шешімін табуға тиісті мәселелер зерттеу жұмысының міндеттері ретінде анықталады, болжамы, жаңалығы  және басқа да ғылыми аппараты белгіленеді.

Диссертациялық зерттеулерге қойылатын басты талаптардың бірі белгілі бір дәрежеде жаңалықтың болуы мен оның сол ғылым саласында алатын орны практикалық және теориялық мәнділігі ретінде көрсетіледі. Жаңалық дегенде белгілі бір нысанаға қатысты қойылған  мәселенің, жалпы бұрын соңды ешкім айтпаған, жазбаған, елең еткізерлік шешімін тауып ұсыну деп түсінген жөн. Олар ғылыми жаңалықтардың сипаты нысанаға, қойылған мақсат пен міндеттерге байланысты әр түрлі дәрежеде болатынын біз келтірдік. Бұл туралы ғылыми-теориялық және практикалық мәндегі шығармашылық үрдістерді зерттеген ғалымдар Я.А.Панамарев, В.И. Андреев, Г.С.Альтшуллер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Бушлинский,  А.М.Коршунов, А.Б.Мигдал, П.К.Энгельмейер т.б. өз еңбектерінде көрсеткен. Ғалымдар, қай тұрғыдағы зерттеулерді жаңалық деп санауға болатынын көрсетуге ұмтылған. Олар мынадай болуы тиіс:

1.            Бұрын зерттелген нысананың, толық ашылмай қалған тұсын көрсетіп, оны мәселе ретінде қойып,  шешудің жаңа әдістері, тәсілдері, жолдары, құралдары т.б. бірқатар нұсқаларын тауып ұсыну және табылған шешімді ғылыми тұрғыда дәлелдеп көрсету; 

2.            Қойылған мақсатқа сай белгілі бір дәрежеде тиімді нәтже алу үшін нысананың  кейбір тұстарын ғана өзгерту. Бұндай жағдайда оның(өзгертудің) көптеген нұсқаларын (варианттарын) қарастыра келіп ең тиімді деген бір немесе бірнеше  жолдарын анықтап ұсынуға болады. Осы нысананы өзгертудің өзін жаңалық деп көрсетуге де оны ғылыми-теораляқ дәлледеу аса маңызды. Алйда оны шешу барысында қолданған әдістер, тәсілдер, құралдар т.б. бұрыннан белгілі болуы да мүмкін;

3.            Қойылған мәселенің шешімін, көптеген жаңсақ шешімдердің арасынан іздеп тауып, айқындау арқылы нысананы айта қаларлықтай  жіті (серьезно) өзгертуді ұсыну. Бұндай жағдайда оны шешу әдістері мен тәсілдерін т.б. басқа ғылым салаларынан іздестіріп тауып, осы нысанаға сәйкестендіруге болады. Бұнда алынған нысананың жаңа сипатын және оны жаңғыртуға қолданған құралдар, әдістер, тәсілдер, технологиясын т.б. жаңалық ретінде ұсынуға болады;

4.            Қойылған мәселені шешу барысында нысана толық өзгертіліп жаңа түрде, нұсқада, сипатта ұсынылады. Мұнда оны жаңартудың немесе жаңа нұсқасын ұсынудың  шешімдері  техника, жеңіл өнеркәсіп, химия, математика, физика, басқа да ізгілікті(гуманитарлы) ғылымдар т.б. іздестіріледі.

5.            Нысананы құрайтын бүкіл жүйені түгелдей, толығымен өзгертуге байланысты мәселе қойылған жағдайда, оның шешімдерін іздестіру барысында көптеген қателіктер, кемшіліктер, жаңсақтықтардың болуы заңды құбылыс деп қабылдаған жөн.  Бұндай күрделі мәселені шешудің құралдары мен тәсілдері, әдістері дәл сол сәтте, уақытта, дәуірде табыла қолюы да екіталай болған жағдайда, оның жекелеген тұстарына қатысты  нағыз жаңалық ашу қажеттігі туындайды. Сондықтан күрделі мәселелерді бөлшектеп жеңілдету, кейбір тараптарын ғана қарастыру секілді т.б. жүзеге асырылады.

 Ғылыми зерттеулерге классикалық тұрғыда жуықтайтын(подход) болсақ кейбір жаңалықтар дәл сол уақытта ғалымдар тарапынан,  кейде тіпті көпшілік тарапынан дереу танылмай,  қателік ретінде қарастырылыуы да қоғамда орын алады. Бұл да сол диалектиканың заңдылықтарының бірі екенін ескерсек, зерттеулерде, егер белігілі бір дәрежеде ашылған жаңалық ғылыми тұрғыда дәлелденсе оны дұрыс таный білген жөн. Қалай болған күнде де тақырыпты анықтаған кезде онда зерттелетін басты мәселе(проблема) көрініп тұруы керек. Бұл зерттеу жұмысының нысаны мен пәнін т.б. дұрыс анықтауға шарт түзеді.

Тарихи-педагогиклық зерттеулерге тоқталамыз. Барлық басқа салалардағы зерттеулер сияқты бұл да көрсетілген диалдектиканың заңдылықтарына тәуелді. Бұл ретте тарихи-педагогиклық зерттеулердің жаңалықтары қандай болуы  мүмкін- деген сауал туындайды. Осыған орай қарастыратын болсақ жаңалық зерттеу нысанына байланысты, ал ол тарихи-педагогикалық зерттеулерде саналуан. Солардың кейбірлеріне тоқталайық.

Диссертацияның тақырыбы Қазақстанда білім берудің даму тарихына байланысты болса мұны жалпы тарихты зерттеушілер, философ, әлеуметтанушы, саясаттанушылар  да зерттеген. Сонымен бірге тарихи-педагогиклық тұрғыда Қ.Бержанов, Ә.Сембаев,  И.Б.Мадин, К.Қ.Құнантаева, Г.А.Уманов т.б. зертеген. Педагогиканың басқа салаларына байланысты, мысалы, мектепке дейінгі мекемелер мен педагогиканың дамуы:  бастауыш білім және педагогикасының  дамуы; Қазақстанда жалпы орта білім беретін мектептердің дамуы; Қазақстанда орта кәсіптік мектептердің дамуы; Қазақстанда коллдждер мен лицейлердің дамуы деп қарастырған еңбектер де баршылық.

Қазақстанда жоғары мектептің дамуы; оның өзі педагог кадрлар даярлаудың даму тарихы, инженер, экономика, техникалық және басқа да кадрлар даярлаудың дамуы секілді т.б. бөлінеді. Бұдан басқа педагогика ғылымының дамуы; педагогика теориясының дамуы, оқушыларға адамгершілік тәрбие беру теориясының дамуы - деген секілді тәрбие мен оқытудың жекелеген құрамдас бөліктерінің дамуы мен қалыптасуына қатысты еңбектерді кездестіреміз.

Белгілі уақыт аралығындағы қоғамның даму кезеңіне байланысты не  бүкіл бір дәуірге қатысты тарихи - педагогикалық ғылыми зерттеулер бар. Мысалы, Х-ХІҮғғ. Қазақстандағы тәлімдік ой-пікірлердің дамуы, ХІХ ғ. екінші жартысында ағартушылардың мұрасындағы рухани-адамгершілік идеялардың дамуы, Қазақ хандығы тұсындағы педагогикалық ойлардың дамуы, ақын-жыраулар мұрасындағы жас ерекшеліктеріне қатысты педагогикалық ойлар; қазақ ойшылдарының мұрасындағы ұстаз тәрбиесіне қатысты ойлар, Алашорда қайраткерлерінің педагогикалық мұралары, инновациялық бастауыш мектептің дамуы, Шығыс Қазақстан аймағындағы білім беру жүйесінің дамуы мен қалыптасуы т.б. бағыттағы еңбектерді айтуға болады.

Бұлардан басқа жекелеген белгілі тұлғалардың өмірі, педагогикалық қызметімен тәлім-тәрбиелік көзқарастарына қатысты еңбектерді де тарихи - педагогикалық зерттеулер аясынан көреміз.

 Атап айтсақ, Ыбрай Алтынсаринның өмірі, қызметі және педагогиклық көзқарасы; М.Жұмабаевтың педагогикалық қызметі мен тәлім-тәрбиелік ой-пікірлері; Абай Құнанбаев мұраларын оқу-тәрбие үрдісіне ендірудің тарихы; М.Әуезов еңбектеріндегі педагогикалық ойлар т.б. арналған диссертациялық жұмыстар бар. Бұндай диссертациялық жұмыстар да  тарихи-педагогиклық зерттеулерге жатады. Бірақ олардың өзіне тән ерекшелігі алынған тақырыптың алдына қойыған мәслесі, көкейкестілігіне сай өзгешеленеді. Біз бұл жерде жалпы мәселені ғана қозғап отырмыз.

Осы тағы басқа да тарихи – педагогикалық мәндегі зерттеулердің басты мақсаты өткен дәуірдегі тәлім-тәрбиелік ой-пікірлерді зерттеп, соның ішіндегі қазіргі өсіп келе жатқан жас ұрпақты оқыту мен тәрбиелеуге қажетті тұстарын іріктеп алып іс жүзінде қолдану, сол арқылы педагогика ғылымының теориясы мен практикасын байыту, толықтыру, керек десеңіз жаңғырту деуге де болады. Жалпы алғанда зерттеу үшін таңдап алған нысананың өткені, бүгіні мен болашағын тарихи - педагогикалық тұрғыда көрсету осындай зарттудің міндеті саналады.

Қалай болған күнде де аталмыш сипаттағы ғылыми- зерттеулер тарихи –педагогикалық тақырыпта болуы себепті өткен дәуірдің белгілі бір кезеңіне соқпай өтпейтіні анық. Өйткені қоғамның дамуы біртұтас сипатта болғаны себепті ондағы болып жатқан өзгерістер, саси-әлеуметтік, экономикалық т.б. ахуалдар жеке адамға да, ондағы сол қоғамға қызмет етіп жатқан мекмелереге де ықпалын тигізбей қоймайды. Осы және басқа да жоғарыда келтірген пікірлерді ескере келе жалпы педагогиканың тарихына қатысы бар еңбектерге қойылатын талаптарды  былайшы көрсетуге болады:

1.            Қарастырып отырған нысананың (объектінің) - ол белгілі бір тарихи кезең бе, жоқ әлде жекелеген оқу-тәрбие институтына байланысты ма, жекелеген тұлғаның өмірі мен қызметі педагогикалық көзқарасына қатысты ма, қазіргі кездегі жай-күйі мен оның өткен тарихи кезеңмен байланысы және болашағын, мысалы оқыту мен тәрбиелеуге тигізетін пайдасын, пайымдап көрсету зерттеу жұмысының мәнділігін дәріптейді;

2.            Объектінің даму тенденцияларын айқындау; бұл алдыңғы көрсетілген пунктпен байланысты. Өйткені соған сүйене отырып болашақта қай сипатта дамуы мүмкін және оқу-тәрбие үрдісіне қай тұрғыда ықпал етіп, оның дамуы мен қлапытсуына қалайша септігін тигізбек; кейде тіпті жекелеген адамға әсері қандай болмақ деген секілді мәселелерді де қамту жұмыстың құндылығын ашып көрсетуге әсер етеді;

3.            Кезкелген тарихи-педагогикалық зерттеу жұмысы белгілі бір кезеңді қамтиды. Сондықтан объектінің даму тенденцияларын көрсетуде хронологиялық реттілікті сақтау маңызды. Ол жай ғана жылдарды ретімен көрсетіп қою емес, соның ішінде объектінің жал-ма жыл қай тұрғыда өзгеріп дамығанын не кері кеткенін, оның себептір және салдарымен қоса  педагогикалық сипаттап көрсету зерттеу жұмысының жаңалықтарының дәлелділігін арттырады.

4.            Тарихи – педагогикалық зерттеуде объектінің белгілі бір кезеңдегі жай-жапсарын талдап көрсетуде оны дәуірдің сол кезеңіндегі әлеуметтік, саяси, экономикалық ахуалмен тығыз байныста қарастыра келіп олардың өзара ықпалдастығын ашып көрсету оның ғылыми негізін нығайта түседі. Мұнда әрине басқа ғылым салаларына қайрылуға тура келеді. Мысалы, тарих, философия, экономика, әлеуметтану, саясаттану, мәдениет, әдебиет, өнер, психология т.б.

5.            Зерттеуге алынып отырған  нысана (объект) ең әуелі,  бастапқы кезде қандай күйде еді, қазір қандай күйде оның қалай өзгертуге болады – деген саулға жауаптар іздеп табу, алынған нысананың ахуалын нақты, анық көрсетуге және жалпы ғылыми- зерттеу жұмысының теориялық мәнділігін дәлелдеуде маңызды. Бұл нысананың нағыз даму үрдісін сипаттауға, талдауға байланысты болуы  себепті, жұмыстың тараулары мен пәрелері (параграфтары), бөлімдері арасындағы логикалы байланысты көрсетуге септігін тигізеді.

6.            Әр бір ашылған жаңалық, немесе жаңа  педагогикалық пікірлер мен ой тұжырымдар айғақтар, дәлелдер, деректер, құжаттар, жазбалар тағы басқа нақты материалдармен дәл, анық көрсетіліп,  педагогикалық тұрғыда сипатталып, қажеттілігі дерек көздерімен дәріптелуі тиіс. Бұл жұмыстың тарихилығының көрсеткіші болмақ.

Кезкелген зерттеу жұмысының мәні- сол салада, бұл жерде педагогика саласына қатысты жаңалық ашу арқылы оны байыту, ондағы туындап отырған мәселелерді шешуге ықпал ету, осы ғылымның өз ішіндегі белгілі бір саласына қатысты теориялық және практикалық мәслелерді шешу жолдарын көрсету.

 Отанадық педагогика ғылымының мазмұнын байыту, оның теориясы мен практикасына үлес қосуды көздейді. Бұл ретте бірқатар жұмыстар жүеге асып та жатқаны белгілі. Алайда педагогика секілді аса күрделі де, терең, әрі жан-жақты ғылым саласы әлі де болса көптеген іргелі зерттеулерді қажетсінеді. Алдымызда 12 жылдық мектеп мәселесі бой көтеруде. Осының өзі-ақ педагогика тарихына қайрылып, ондағы озық тәжірибелерді қайта жаңғыртып қазіргі заман талаптарына сай азаматтарды оқытып тәрбиелеуде ұтымды қолдану міндетін қойып отыр.

Әдебиеттер:

1.            Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. – “Тұран”, Түркістан: 2007. – 190с.

2.            Глазунов А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов: М., 2003. – 41с.

3.            Журавлева В.И. Введение в научное исследование по педагогике: М.: Просвещение, 1988. – 239с.

4.            Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике.