ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В РОССИИ И БОЛГАРИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В РОССИИ И БОЛГАРИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПРАКТИКИ

Аннотация. Авторами обоснована актуальность интегративного подхода к обучению современных школьников и сделан обзор способов его реализации в образовательной практике школ России и Болгарии. Рассматриваются различные аспекты понятия интегративности в российской и зарубежной научно-педагогической литературе: межпредметность, междисциплинарность, метапредметность, трансдисциплинарность. Отмечается усиление тенденции к интеграции в современном образовании, объясняются причины такого процесса. Описываются преимущества интегративного подхода и проблемы, связанные с его применением. Отдельно обозначена актуальность межпредметности в российской школе. Представлен фрагмент образовательной практики с применением данного подхода.

Ключевые слова: интегративный подход, метапредметность, межпредметность, междисциплинарность, трансдисциплинарность.

Введение

Новый постиндустриальный век требует «интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком – независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские» [7, с. 48]. Развитие новых социально-экономических условий влияет на содержание образовательного процесса, который должен существенно   поменяться,   чтобы            обеспечить     общество высокопрофессиональными специалистами, имеющими широту взглядов; умеющими работать с информационными потоками, анализировать ситуации с различных позиций и «удерживать» при этом целость процессов и т.д. Одной из ведущих образовательных стратегий должна стать стратегия овладения проектной деятельностью специалистами на всех уровнях образования: для руководителей – проектным менеджментом (project management), для

учителей – педагогическим проектированием, для обучающихся – проектированием   своей    деятельности,    ученическим    проектированием и исследованием. Проектная форма организации труда позволяет развивать следующие умения: определять проблему и формулировать ее, принимать решения и нести за них ответственность, самостоятельно ставить цели и достигать их, работать в команде и делегировать полномочия и т.д.

Проектный подход тесно связан с идей интеграции. Если первый позволяет определить границы образовательного процесса, например на уровне школы и класса; увидеть и удержать его целостность с учетом всех причинно-следственных связей и особой организации деятельности, то интегративный подход отражает суть этих связей, интегративную характеристику субъектов деятельности и предметного содержания, которое эти субъекты реализуют. Сегодня вопрос интеграции поставлен остро. Это связано со стремлением уйти от «предметоцентризма» в образовании, когда обучение школьников построено на дисциплинарном принципе – учебные предметы используются преподавателями как автономные образовательные системы. В связи с этим возникает проблема «фрагментарности знаний учащихся, отсутствие у школьников понимания взаимосвязей и взаимодействия, присущих процессам и явлениям реального мира» [5, с. 39]. Другая причина востребованности интегративного подхода – необходимость реализации стратегии «интегрированного роста» (Л. А. Бирман [1]), которая позволяет интеграцию отношений между субъектами, реализующих образовательный проект.

На официальном уровне вопросы проектирования и интеграции отражены в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС ОО) [10]. В зарубежном образовании также предусмотрена идея интеграции. Так, в Болгарии, в соответствии с новым Законом о дошкольном и школьном образовании, акцент делается на реализацию интердисциплинарной идеи, т.е. не только на обучение в рамках предмета, но и на использование интегрированных форм обучения; междисциплинарных курсов, интегрированных уроков, комплексных учебных модулей для расширенной и дополнительной подготовки обучающихся [24, с. 141].

Однако на уровне теории и практики как в России, так и Болгарии остается еще масса нерешенных проблем.

Постановка проблемы

Стратегия обновления отечественного образования направлена на воспитание человека творческого, думающего, а не простого исполнителя. Однако такие «исполнители», по утверждению А. М. Новикова, пока преобладают в современном российском обществе, и им еще трудно перейти

«из позиции наемного государственного работника к позиции активного субъекта на рынке труда» [7, с. 32]. В школьном образовании также преобладают традиционные позиции, когда педагог передает знания, контролирует и оценивает, а ученики, являясь «слушателями», выполняют

задания учителя. Образовательные цели определяются и контролируются учителем. Вследствие этого ответственность за результаты обучения полностью лежит на учителе, а ученики остаются в пассивной позиции. ФГОС ОО, основанный на системно-деятельностном подходе, предполагает изменение позиции обучающихся – от «слушателя» к «делателю». Структура результатов развернута на три составляющие: предметная, личностная и метапредметная. Содержание предметных и личностных результатов понятны учителям, т.к. их суть определялась еще старыми стандартами. А вот с метапредметностью российские учителя столкнулись впервые. Приходится осваивать ее непосредственно, в рабочем порядке: осознать понятийный аппарат и суть компонентов, включающих среди прочего межпредметные понятия и универсальные учебные действия [10], способы реализации. Следующий этап освоения – это уровень проектирования процесса

«осуществления образовательной деятельности обучающихся» [8, с. 95], в котором деятельность обучающихся является основной, а деятельность педагога «вспомогательной» (по А. М. Новикову [Там же, с. 98]), управляющей, где ученики принимают на себя ответственность за свое учение. В связи с этим педагогу нужны технологии, а также обновленные учебники, методические пособия, дидактические материалы. Пока все эти процессы только в начале пути, мало пересекаются друг с другом, а педагогу уже сегодня необходимо обеспечить условия для достижения обучающимися образовательного результата в соответствии с ФГОС ОО.

С аналогичными проблемами сталкиваются и болгарские педагоги. В Болгарии, по утверждению Л. Цветановой-Чуруковой, существующую образовательную практику можно определить как «предметоцентрическую» [11].

В    связи     с     вышесказанным     тема     интегративного     подхода к образовательной практике в России и Болгарии требует дальнейшего рассмотрения.

Вопросы исследования

Необходимость поиска решения проблем постиндустриального образования, связанных, в частности, с реализацией интегративного подхода, требует осмысления процессов российской и зарубежной образовательной практики на уровнях содержания учебных предметов, педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся, обеспечения процесса. Требуются ответы на вопросы:

         Каков терминологический диапазон понятия «интеграция»?

         Каким образом интегрируется содержание учебных предметов, как обеспечена их согласованность с учебными программами, обусловленная системой наук, дидактическими целями и всей образовательной системой школы?

         Как организуются и интегрируются усилия субъектов?

         Какой программно-методический, научный и информационный материал обеспечивает процесс внедрения интегративных стратегий?

         Каковы   возможности   использования   международного   опыта в российских школах?

Цель исследования

В настоящее время осуществляется второй этап исследования. На первом этапе (2015–2016 гг.) изучался метапредметный аспект интегративного подхода. Второй этап исследования (2017–2019 гг.) посвящен вопросу теории и практики межпредметного взаимодействия в школьном образовании. Целью является изучение   идеи   межпредметной   интеграции   в   отечественной и зарубежной педагогической теории, практики реализации межпредметного подхода в деятельности учителя, а также разработка рекомендаций для учителей относительно эффективного использования интегративного подхода в практике.

Методы исследования

На первом этапе исследования были разработаны специальный дидактический и методический инструментарий в виде заданий метапредметной направленности для учащихся, специальная карта эксперта, инструкции для педагогов, Google-форма для обработки и фиксации результатов; анкеты. Для проведения второго этапа исследования планируется разработать специальный веб-ресурс, позволяющий участникам исследования общаться и фиксировать результаты. Веб-ресурс, с одной стороны, будет представлять собой Google-форму, подобную той, что была на первом этапе, а с другой, виртуальную комнату на Skype-платформе.

В настоящее время основными методами исследования являются изучение диссертаций и пособий по теме исследования, сравнительный анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта, интерпретация, наблюдение, анкетирование.

Результаты исследования

Результаты первого этапа исследования (2015–2016 гг.) представлены в многочисленных публикациях и пособиях. Опубликованы, например, сборник метапредметных заданий [9], метапредметный курс «Познавательная деятельность» [3].

Промежуточными результатами второго этапа исследования можно считать первичный обзор научно-педагогической литературы по проблеме исследования в части реализации интегративного подхода в образовании в России, зарубежном образовании, в том числе и Болгарии, а также фиксацию в ряде публикаций фактов образовательной практики, установленных в процессе исследования.

Определены некоторые способы реализации интегративного подхода в образовании России и Болгарии, рассмотрены существующие трактовки понятия интегративности в российской и зарубежной научно-педагогической литературе. Частично описан практический аспект педагогического опыта. Представим подробнее результаты.

Российское образование

В результате анализа существующих трактовок понятия интегративности в российской научно-педагогической литературе установлено, что интеграция рассматривается с разных аспектов: межпредметность,    междисциплинарность,       метапредметность, трансдисциплинарность.

Понятие «межпредметность» трактуется как область пересечения двух или более учебных предметов и как принцип обучения, в основании которого лежит взаимодействие на уровне интеграции знаний и умений. В совокупности эти понятия привели к появлению в педагогике термина

«межпредметные связи», который насчитывает более 30 определений. Авторами настоящего исследования принято за основу определение И. Д. Зверева: «Межпредметные связи – это сопряженные поля различных учебных предметов, которые взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе» [Цит. по: 6, с. 142].

Межпредметность   актуальна    для    российской    школы    в    связи с необходимостью выполнения ФГОС ОО в части достижения метапредметного результата освоения основной образовательной программы обучающимися и в связи с проблемами ее реализации, о чем уже было сказано выше.

Понятие «метапредметность» характеризуется, во-первых, особым способом подачи предметного учебного материала и его содержательной интеграции с другими учебными предметами. Во-вторых, «еще более высоким уровнем интеграции – она лежит за пределами не только конкретного предмета, отдельных действий и учебной программы, но и школы вообще – в плоскости реальной непредсказуемой жизни» [6, с. 142]. С реализацией задачи метапредметности связаны те же проблемы, что и с межпредметными связями.

Понятие «междисциплинарность» также не имеет единого толкования в научно-педагогической литературе, поэтому в процессе его реализации педагоги сталкиваются с теми же проблемами, что и при использовании метапредметного и межпредметного подходов. В обобщенном виде междисциплинарность понимают как стратегию взаимопроникновения содержания разных учебных дисциплин и создания единого образовательного пространства, обладающего целостным потенциалом развития. Достичь цели возможно   с   помощью   использования    инновационных    педагогических и дидактических     методов,    особых    организационных    форм    обучения и формирования компетенций обучающихся. Междисциплинарность чаще рассматривается в контексте образования высшей школы. Иногда понятия

«межпредметность» и «междисциплинарность» определяются как синонимичные в том смысле, что учебная дисциплина и учебный предмет являются синонимами.

Понятия «трансдисциплинарность» выступает как способ вынужденного выхода научного познания за пределы науки в ходе глобального синтеза форм постижения мира [4].

Таким образом, межпредметность, междисциплинарность, метапредметность, трансдисциплинарность являются формами проявления процесса интеграции.

Несмотря на неоднозначность этих понятий, в российской образовательной практике разработано немало методических пособий и проектов по проведению интегрированных учебных занятий, уроков. В качестве иллюстрации приведем фрагмент интегрированного урока в 4-м классе «Знакомство с элементами русского народного творчества» учителя начальных классов одной из московских школ. Фрагмент урока описан с позиции деятельности учителя.

Учитель рассматривает интегрированный урок как форму организации учебного процесса с детьми младшего школьного возраста, что позволяет формировать основы многогранной интеллектуально-творческой личности. В целях урока отражены аспекты ФГОС ОО касательно начального общего образования:

•          личностный – приобщение детей к истокам русской народной культуры; формирование социально значимой позиции личности ребенка через самовыражение в творчестве;

•          предметный – обогащение и систематизация знаний учащихся о русском фольклоре средствами интеграции предметного содержания дисциплин;

•          метапредметный – творческий эксперимент на основе полихудожественного взаимодействия разных форм деятельности учащихся.

Предполагается обучать детей умению полно и точно выражать свои мысли, преломлять цель к решению конкретных учебных задач, выбирать наиболее рациональные способы решения задач. Структура урока предусматривает семь этапов:

1.         Самоопределение к деятельности. Учитель мотивирует школьников к творческому наблюдению, создает атмосферу русской старины.

2.         Актуализация знаний, формирование интереса к деятельности. Учитель создает речевую ситуацию «погружения» школьников в русскую старину на материале элементов фольклора (загадок, закличек, пословиц).

3.         Постановка учебных задач. Учитель использует интегрированный учебный материал (звук, музыка, символы русской старины, костюмы, визуальные образы).

4.         Построение проблемного поля урока. Учитель использует пословицы, загадки, заклички – элементы фольклора, структурирующие проблемный контекст урока. Организует наблюдение и дискуссию учащихся по исследованию проблемной ситуации.

5.         Первичное закрепление. Учитель предлагает детям продемонстрировать полученные знания, свое понимание особенностей в мини-сценах, использует компьютерные презентации.

6.         Организация деятельности по применению новых знаний. Учитель координирует высказывания учащихся, структурируя проблемное поле урока;

использует шумовые инструменты, баян, русские костюмы, а также заранее подготовленные детьми сообщения – материал для обмена знаниями между детьми (презентация). Организует решение текстовых задач. Приведем текст задач.

«Дима в своем сообщении упомянул лапти – что в старину российские крестьяне плели лапти из коры липы и березы. Так вот подумайте только: ради одной пары лаптей надо было ободрать кору с трех деревьев! В год каждый крестьянин снашивал 42 пары лаптей. Сколько деревьев в год надо ободрать крестьянину, чтобы не ходить босиком?

1 пара – 3 дер. 42 пары – ? дер.

3 * 42 = 126 (дер.)

Ответ: 126 деревьев.

А ведь раньше в семьях было по многу детей.

Сколько же деревьев нужно было ободрать крестьянину в год, чтобы обуть в лапти семью из 5, 7, 10 человек?

7.         Организация процесса рефлексии. Учитель использует кластер, иллюстрирующий систематизацию совместно добытых на уроке знаний. Организует процесс самооценки детей собственной учебной деятельности, соотнося цель и результаты, степень их соответствия.

Таким образом, объединение различных составляющих знания, сочетание чувственной и рациональной форм познания способствуют гармоничному развитию младшего школьника. Учитель считает, что такой подход должен базироваться, с одной стороны, на выразительных возможностях синтеза искусств, с другой – на родственной взаимосвязи художественного и естественнонаучного знания. С другой стороны, любознательность школьников и открытость всему новому педагог использует для формирования стройной системы научных понятий о взаимосвязях объективной действительности. Связующим звеном между сферой чувственных образов и сферой точной логики выступает язык символов, поэтому педагог стремится прививать школьникам способность к видению предметов и явлений окружающего мира с разных точек зрения, умению переводить образы в понятия, понимать языки науки и искусства.

Зарубежное образование

В зарубежной научно-педагогической литературе используются понятия     «полидисциплинарное»            («мультидисциплинарное»),

«межпредметное»       («междисциплинарное»,       «интердистциплинарное»),

«трансдисциплинарность» (C. Бросма, Л. Дюрр, И. Кляйнберг, Дж. Холбрук, Д. Янгблад и др.).

По отношению к русскому пониманию эти названия чаще имеют оттенки одного и того же понятия в зависимости от перевода.

Понятие «мультидисциплинарный» («полидисциплинарный») заключает в себе суть обобщенной картины предмета исследования, по отношению к которой отдельные дисциплинарные картины предстают в качестве частей (Дж. Холбрук [18]).

Понятие «трансдисциплинарность» с позиции современного научного знания означает метаметодологию или синтез методологий, когда знание изучается одновременно глобально или локально. В этом случае образование получает современный инструмент изучения картины мира (C. Бросма [16]).

Как показали результаты исследования, межпредметный подход осуществляется на основе тематического и параллельного принципов – учебная тема параллельно рассматривается на разных уроках в рамках одного временного периода (Э. Джексон и Дж. Девис [19]). Интегративный подход может реализоваться также на основе единого интегративного учебного плана (Дж. Бин [13]), когда содержание обсуждаемой проблемы выходит за рамки дисциплины (Дж. Патерсон [21]). Этот подход созвучен с метапредметным подходом в российском образовании. Кроме интегрированных планов применяются межпредметные курсы, программы, которые стимулируют мотивацию студентов   к   обучению   (И. Кляйнберг   [20],   К. Беллисарио, Л. Донован [14]).

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) рассматривается как один из способов проявления интеграции (Э. Адамс [12], Р. Славин [22] и др.). При таком обучении интегрируется потенциал различных дисциплин. Сотрудничество позволяет объединить возможности участников учебного процесса. Ответственность за результаты обучениями разделяется всеми. Подобная и другая междисциплинарная деятельность педагогов и студентов является, по утверждению зарубежных исследователей, педагогическим преимуществом в системе образования (Д. Янгблад [25] и Л. Дюрр [17]. Дж. Тейлор [24]).

В Болгарии, по утверждению исследователей [11, с. 46], существующую в настоящее время образовательную практику можно определить как предметоцентрическую. Однако обучение в содержательном плане постепенно преобразует свои характеристики, превращается в междисциплинарное. Самыми распространенными формами интеграции в практике обучения в школе являются: интегрированные уроки; систематизация и моделирование учебного содержания в рамках отдельных учебных предметов; индивидуальная или групповая деятельность по проектам, интегрированный учебный день; интегрированный блок; интегрированная учебная неделя; интегрированный курс и др.

В качестве эффективных форм обучения используется проектный подход. Проекты являются все более востребованными в педагогической практике Болгарии. Реализацию междисциплинарного подхода связывают прежде всего со структурно-логическим моделированием учебного содержания, с созданием интегративных структур понятий, закономерностей, идей, подходов, методов, умений, с различной степенью синтеза знаний

(частнонаучного, межнаучного, философского). При интеграции стремятся согласовывать понятия различных учебных курсов. Важен воспитательный и развивающий потенциал каждого урока и используемых междисциплинарных форм педагогической деятельности. Отличительные особенности таких уроков являются следующими:

–          они спроектированы на основе учебного содержания нескольких учебных предметов;

–          предполагают объединение понятийно-информационной сфер учебных предметов, способов познания, что углубляет внутренние связи между элементами изучаемого материала;

–          интеграция материала, его многоаспектное рассмотрение развивают теоретическое мышление школьников, позволяют им рассуждать, обобщать различные явления и процессы объективной действительности, раскрывать их сущность, делать разнообразные выводы, умозаключения, успешно решать разнообразные практические задачи;

–          объединяют школьный и внешкольный опыт учеников.

Болгарские исследователи приходят к выводу, что интегративные уроки предполагают сильную взаимозависимость между основными компонентами системы обучения (содержательной, процессуально-технологичной и т.д.). Уроки отличаются своеобразной иерархией учебного содержания и создаются на основе конструирования, усвоения и применения межпредметного синтеза знаний и умений учеников [11, с. 40–50].

Между тем болгарские коллеги отмечают проблемы в реализации интегративного подхода. Приведем некоторые из них. Так, 25,73% учителей, участвующих в исследовании, говорят о трудоемкости подготовки интегрированного урока, 21,14% фиксируют автономность содержания предметов и их слабую межпредметную интеграцию, 18.17% – сложность осуществления координации деятельности учителей, интеграцию их усилий вокруг одной темы.

Стоит отметить, что американские исследователи фиксируют подобные проблемы в образовательной практике. Можно   привести   в публикации Р. Бема, Д. Сакс, Д. Резерфорда [15], в которых они констатируют сложность для учителей географии и истории «удерживать» интеграцию содержания, что отражается на качестве усвоения учебного материала школьниками.

Болгарские учителя обозначают ту же проблему нехватки программно- методического материала, что и российские. «В учебниках, в учебной литературе нет достаточного количества задач и упражнений (соответствующего качества) с интегрирующим характером. Их приходится искать в Интернете самостоятельно, что требует много времени и усилий со стороны учителей» [11, с. 51].

Тем не менее болгарские коллеги считают необходимым использовать возможности интегративного подхода, т.к. школьники нуждаются в активном и самостоятельном участии в процессе решения многообразных стандартных и нестандартных творческих задач. При помощи специальных обучающих

программ важно целенаправленно и системно развивать их интеллектуально- логические умения, их разносторонние способности.

Заключение

Обобщая результаты второго этапа исследования, можно отметить разноплановость интегративного подхода в образовательных системах России и Болгарии, которая отражается в трех основных направлениях:

         интеграционные       процессы       в          предметном/дисциплинарном содержании;

         интеграционные процессы в деятельности субъектов образования, организационных форм и применяемых технологий;

         процессы, направленные на научно-методическое сопровождение реализации первых двух направлений.

Исследователи процессов интеграции в образовании России и Болгарии подчеркивают, что на достаточно продуктивном уровне отработаны линии двух первых направлений. Описаны характеристики межпредметных связей и междисциплинарный контент, апробированы формы метапердметной интеграции и технологии эффективного внедрения интегративного подхода в образовательные системы школы и вуза.

Существующий многоаспектный характер понятия «интеграция», с одной стороны, позволяет дополнять, расширять и углублять терминологический контекст, с другой стороны, провоцирует на разночтение его сущностной характеристики. И то, и другое можно трактовать как плюсом, так и минусом.

Анализ результатов исследований в Росси и Болгарии свидетельствует о нераскрытом потенциале интегрированного подхода в педагогической практике в смысле существования скрытых резервов относительно технологий продуктивной организации образования обучающихся. Отмечены факторы, связанные с реализацией интегративного подхода, негативно влияющие на образовательный процесс. Самым существенным из них является недостаточное мотивирование учителей со стороны государства на осуществление интегративного подхода, который требует значительной концентрации усилий.

Другим немаловажным фактором является отставание педагогических исследований от потребностей школьного образования в области использования интегрированных форм обучения. Проблемы зафиксированы, но еще не нашли своего решения.

Работа выполнена     в          рамках            государственного     задания          ФГБНУ

«Институт     стратегии       развития        образования   Российской   академии образования» на 2017-2019 годы (проект №27.6122.2017/БЧ).

Литература

1.         Бирман           Л.А.,   Кочурова       Т.Б.     Стратегия      управления инновационными процессами: учеб. пособ. М.: Дело, 2010. 144 с.

2.         Коваль Т.В. О сформированности метапредметных умений учащихся в основной школе: что показала диагностика/ Преподавание истории и обществознания в школе. 2017. № 4. С. 34-39.

3.         Коваль Т.В., Крючкова Е.А., Лазебникова А.Ю., Дюкова С.Е. Метапредметный курс «Познавательная деятельность». Преподавание истории в школе. 2017. № 9. С. 62-70.

4.         Колесникова И.А. Трансдисциплинарная стратегия исследования непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 4 (8), 2014, DOI: 10.15393/j5.art.2014.2642.

5.         Лазебникова А.Ю. Обновление содержания образования в советской школе: актуален ли сегодня опыт 20-х годов. Преподавание истории и обществознания в школе. 2017. №8. С. 36-41.

6.         Методика обучения обществознанию: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. О.Б. Соболевой, Д.В. Кузина. М.: Юрайт, 2016. 474 с.

7.         Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2011.

152 с.

8.         Новиков         А.М.   Основания     педагогики:   пособие          для      авторов

учебников и преподавателей. М.: Эгвес, 2011. 208 с.

9.         Сборник метапредметных заданий: история, обществознание, география: 5-9 кл. ФГОС / Э.М. Амбарцумова, Е.А. Гевуркова, С.Е. Дюкова, Т.В. Коваль, А.Ю. Лазебникова, Т.Е. Лискова, М.Ю. Романова, И.Ю. Синельнеков, О.А. Французова / сост. и ред. А.Ю. Лазебникова, И.Ю. Синельников. М.: Экзамен. ФГБНУ ИСРО РАО, 2018. С. 191, [1].

10.       Федеральный государственный образовательный стандарт среднего  (полного)       общего.            М.,      2012.   URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365/файл/736/12.05.17 Приказ_413.pdf (дата обращения: 05.03.2018).

11.       Цветанова-Чурукова Л. Интердисциплинарное обучение и возможности для творческого стимулирования талантливых и одаренных детей /Сопровождение развития одаренности детей и молодежи: идеи, опыт, профессионализм. Материалы 6-го Международного фестиваля педагогического творчества «Одаренному ребенку – одаренный педагог» / Сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон. М., 2016. 290 с. С. 67-79.

12.       Adams A. (2013). Cooperative learning effects on the classroom. Retrieved from:http://www.nmu.edu/education/sites/DrupalEducation/files/UserFiles/Adams

_Anthony_MP.pdf (Date of access: 03.03.2018).

13.       Beane J.A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education. New York: Teachers College Press.

Bellisario K., Donovan L. (2012). Voices from the field: Teachers’ views on the relevance of arts integration. Cambridge, MA: Lesley University. Retrieved from: http://www.artsedsearch.org/summaries/voices-from-the-field-