Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.   Темы рефератов.

 Тема реферата выбирается из разделов 6.1, 6.2.

2. Проанализировать материал по темам (2 подгруппы):

Тема 1.       Психологические особенности шестилетних и семилетних детей. Анализ психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей. Теоретические и методологические обоснования, взгляды современных исследователей.

3. Составить Программу психолого –педагогического сопровождения дошкольника.

Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника с целью подготовки его к будущей учебной деятельности – это сложный процесс, направленный на использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему адаптации ребенка к новому виду деятельности, дальнейшему обучению, воспитанию и развитию человека.

Продумать структуру и содержание Программы психолого –педагогического сопровождения дошкольника.

Включить в Программу:

         Методы и методики исследования психологической готовности к школе. Тесты школьной зрелости: тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе; ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасека; тест школьной зрелости (П.Я. Кеэс). Тесты достижений и тесты способностей: Американский национальный тест готовности к школе; шкалы детских способностей Маккарти и др. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе.

         Коррекционно-развивающая работа по формированию психологической готовности к школе. Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. Анализ и разработка коррекционно-развивающих программ.

         Организация активного психолого-педагогического взаимодействия. Игры, используемые в группе развития. Логические игры. Организационные формы активного психолого-педагогического взаимодействия.

6.1. Темы практических занятий

2.        Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе.

3.        Волевая готовность ребенка к школе.

4.        Готовность к школе и условия успешной учебы.

5.        Определение готовности ребенка к школе.

6.        Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

7.        Что важно уметь и понимать ребенку при поступлении в школу.

8.        О социальной готовности ребенка к школе.

9.        Игра как подготовка к школе

10.   Формирование внутренней позиции школьника.

11.   Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

6. 2. Вопросы к экзамену

12. Психологическая готовность к школе как учебная дисциплина и область практической деятельности.

13. Цели и задачи дисциплины «Психологическая готовность к школе».

14. Возрастной подход к изучению психологической готовности к школе.

15. Мотивационный подход к изучению психологической готовности к школе.

16. Генетический подход к изучению психологической готовности к школе.

17. Понятие «зона ближайшего развития».

18. Понятие «социальная ситуация развития».

19. Возрастная периодизация в трудах Л.С. Выготского.

20. Возрастная периодизация в трудах Д.Б. Эльконина.

21. Возрастная периодизация в трудах Ж. Пиаже.

22. Понятие «внутренняя позиция школьника».

23. Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности.

24. Особенности психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей.

25. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе.

26. Организационные формы активного психолого-педагогического взаимодействия.

27. Роль педагога-психолога в формировании психолого-педагогической готовности к школе.

28. Роль семейного воспитания в формировании психолого-педагогической готовности к школе.

29. Направления деятельности психологической службы ДОУ.

30. Место дошкольного возраста в онтогенетическом развитии человека.

31. Психофизиологическое развитие ребенка дошкольного возраста.

32. Игра как условие психического развития и обучения дошкольника.

33. Основные возрастные задачи периода дошкольного детства.

34. Общая характеристика когнитивного развития дошкольника.

35. Характеристика ощущения и восприятия в дошкольном возрасте.

36. Характеристика процесса внимания в дошкольном возрасте.

37. Характеристика памяти в дошкольном возрасте.

38. Характеристика мышления в дошкольном возрасте.

39. Характеристика воображения в дошкольном возрасте.

40. Интеллектуальная готовность к школе.

41. Общая характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника.

42. Особенности эмоций, чувств и их проявление в период дошкольного детства.

43. Волевые процессы ребенка в дошкольном возрасте. Особенности формирования и развития воли.

44. Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе.

45. Общая характеристика потребностно-мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста.

46. Ведущие потребности дошкольника, их динамика.

47. Формирование мотивов в период дошкольного детства.

48. Мотивационная готовность к обучению в школе.

49. Формирование и становление системы ценностей дошкольника.

50. Особенности самосознания ребенка дошкольного возраста.

51. Основные личностные характеристики дошкольника.

52. Развитие морально-нравственной сферы ребенка дошкольного возраста.

53. Роль семейного воспитания в становлении морально-нравственных норм ребенка.

54. Общая характеристика поведенческих особенностей ребенка дошкольного возраста.

55. Коммуникативная готовность ребенка к обучению в школе.

56. Место ребенка в системе семейных отношений.

57. Характеристика общения дошкольника со сверстниками.

58. Перечень нормативных документов.

59. Негативные моменты поведения дошкольника: обман, ложь, агрессия.

60. Общая характеристика кризиса 6-7 летнего возраста.

61. Позиция родителей в период переживания кризиса ребенком.

62. Общая готовность ребенка к обучению в школе.

Реферат: Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

1. Понятие интеллектуальной готовности к школе.

Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включая выделение фигуры из фона, различие близких по написанию букв или цифр, умение работать по образцу; достаточно развитые и устойчивые формы внимания: концентрация, переключение и распределение; аналитическое мышление, выражающее в способности анализировать условия, признаки каких-то предметов, явлений и в возможности установления основных логическо - причинных связей между ними; в возможности выделения и логического запоминания, сформированность пространственной ориентации и тонкой моторики руки; сформировонность зрительно-моторной и слухоречевой координации.

Еще Л.С.Выготский считал, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в сумме усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а в уровне развития самих интеллектуальных процессов: «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научится рассуждать, находить причины явлений, делать выводы… обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира».

При исследовании интеллекта с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план так же должна выйти характеристика речи, т.е. уровня ее сформированности, необходимого для начала обучения в школе, поскольку развитие интеллекта (мышления) зависит от речевого развития.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запас конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и полноценным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщаемым формам мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность так же предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление(способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Ребенок должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научится различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Ж. Пиаже на сохранение количества, которое ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма (переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенном на разном уровне, и д.р.) ж. Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой.

Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелания думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и понятны ребенком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности.

2. Особенности психических процессов.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.(1;43)

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети не произвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Для того, чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).(6;84)

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.(7;57)

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6 – летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка и при анализе других особенностей выполнения задания – адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности ( или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе ( что свидетельствует об уровне планирования, организованности( и т.д.

Мышление 6 – летнего ребенка образно и достаточно конкретно. При поступлении в школу мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Но на практике мы не редко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот, ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. Уровень развития наглядно - образного общения обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение – ослик, или петух, или чайник и т.п.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. (см. приложение ) (7;107)

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моется посуда и в самом конце вытираются полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, скажам взаимодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. (10;108)

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). (22,209).

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой «исключение предметов». В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый не соответствуя им по существенному признаку, исключается – оказывается лишним.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.(11;143)

Восприятие - Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в начале младшего школьного возраста оно еще не достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (напр. 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза свойства» – в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более точно анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

3. Становление компонентов учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связь между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

Третий компонент – учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Четвертый компонент – контроль. Первоначальную учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому стихийно, отчасти под руководством преподавателя.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научится адекватно ее оценивать.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия.

Задание 2. Психологические особенности шестилетних и семилетних детей

1.2 Психологические особенности детей шестилетнего возраста

Что такое психологическая готовность к школе? Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому, же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником, обладая всеми психологическими особенностями детей дошкольного возраста.

Для более удобного рассмотрения психологических особенностей следует отметить, что вне зависимости от возраста, от уровня психического развития, от сферы деятельности и т.д., психология рассматривает два основных блока: психология познавательной сферы (познавательные процессы: внимание, память, мышление, воображение и т.д.) и психология личности (темперамент, характер, мотивация). Психологические особенности детей данного возраста также можно рассматривать в виде данных блоков.

В познавательной сфере дети 6 лет сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); внимание в основном непроизвольно, спецификой также является то, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. При этом непроизвольность в большей степени присуща всем познавательным процессам, что, конечно же, создает определенные проблемы в обучении.

Не только познавательная сфера детей 6-го возраста создает дополнительные трудности в обучении, но и особенности личности. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативные, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная и в целом неустойчивая самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний учителя вызывает у детей 6-ти лет тревожность, состояние дискомфорта. Поэтому некоторые ученики становится пассивными, бросают начатую работу или требуют помощи учителя. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не может удовлетворяться в полной мере.

Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Учителя должны учитывать его возрастные особенности. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах (т.к. данные виды мышления являются более развитыми по сравнению с словесно-логическим), большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

И ещё, один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности спроизвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим. Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация. В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Нельзя ровнять всех детей данного возраста по уровню психического развития. В связи с этим необходимо рассмотреть составные элементы индивидуальной психологической готовности.

В первую очередь необходимо отметить, что существуют два понятия «педагогическая готовность» и «психологическая готовность». Под педагогической готовностью понимается знания, умение, навыки, в том числе умение считать и читать. Исследование данного вида готовности к обучению производиться непосредственно педагогам Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению:

Внутренняя позиция школьника. Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. Ребенок должен ощущать себя школьником, стремиться к новому социальному положению.

Отношение к учителю. Младший школьный возраст уникален тем, что только в данном возрасте в абсолютном соотношении учитель становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись к учителю и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Данная особенность является неотъемлемым и необходимым этапом психического развития.

Отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Ребенок должен уметь взаимодействовать с другими детьми при решении определенных учебных задач.

Отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Необходим определенный уровень развития памяти и внимания.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но при этом невозможна полная психологическая готовность детей данного возраста. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала практика, среди поступающих в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других.

Интеллектуальная и личностная психологическая готовность исследуется специалистом психологом. Педагогическая готовность — педагогом. Безусловно, педагог может сформировать определенное мнение по поводу психологической готовности ребенка с помощью метода беседы и наблюдения, но данные выводы могут носить только неофициальный характер.

В целом можно сделать следующий вывод:

Шестилетние дети по уровню своего развития — дошкольники. Соответственно обладают психологическими особенностями, присущими данному возрасту.

Педагогу необходимо учитывать особенности развития данного возраста. Дети шести лет не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Необходимо видоизменение методов работы. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

• выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

• по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

• спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6 и 7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6,7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется [3]. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д.  Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная па этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями па произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6, 7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

·   ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

·   освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

·   детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

·   появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

·   экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

·   складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте [18].

 Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника в 6 лет еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом (к 7 годам) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [3].

При всей важности познавательного развития ребенка 6, 7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство (6 лет) — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники, отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется — чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, но мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничанию, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») [9].

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности но мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения [14].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, И.Л. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

·   формирование двигательной произвольности;

·   уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;

·   произвольная регуляция собственных эмоций [23]. При этом стоит отметить, что, но данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе но данному показателю готовности к школе [10].

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных и плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. II.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа [10].

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение,  развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение па этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе [14].

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в. мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он но может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании II.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы [10].

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.                  

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается [21]. Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними [4].

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка — преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а, скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение [1].

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника.

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное — к дезадаптации» [27].                      

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [28].

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития — несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития — отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе [13]. В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение [13].

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания па сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками [13].

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации» [13].

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим, аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Задание 3.

Программа психолого – педагогического сопровождения дошкольников

«Нам не страшен серый волк»

Пояснительная записка

«Самое страшное для ребенка – когда его не любят,

и больше всего он боится быть отвергнутым».

Джон Джозеф Эвой

Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, неизбежно отражаются на жизни, как взрослых, так и детей. Расслоение общества на различные социальные слои определяет уровень мировоззрения человека. В отличие от взрослых, имеющих определенный опыт социализации и умеющих найти выход из  создавшейся ситуации, дети дошкольного возраста неизбежно попадают под эмоциональное состояние, в котором находятся близкие ребенку люди.

В отдельных категориях семей проявляются такие негативные явления как алкоголизм, наркомания, жестокое обращение с членами семьи. Многие дети в семьях, где употребляют спиртные напитки,  стараются приглушить свои чувства, как плохие, так и хорошие. Это помогает уберечься от нестерпимо болезненных эмоций, но в, тоже время, лишает их возможности насладиться радостными, положительными эмоциями. В семье, где злоупотребляют  алкогольными напитками,  дети иногда чувствуют себя отвергнутыми обеими сторонами.  Родитель-алкоголик может стать недоступным в эмоциональном плане,  и родителю - не алкоголику, поглощенному своими переживаниями и неурядицами, бывает трудно уделить достаточно внимания детям. Результаты опроса родителей показывают, что для достижения своей цели (послушания ребенка, выполнения им инструкций, идущих от взрослых) они чаще всего прибегают к психическому и физическому насилию.

Ежегодно по решению Совета профилактики, в нашем дошкольном учреждении, выявляются семьи, находящиеся в социально опасном положении, в которых воспитываются несовершеннолетние дети. Результаты исследования эмоционально -  психологического самочувствия ребенка из выявленной семьи указывают на то, что у воспитанников наблюдается высокий уровень тревожности, заниженная самооценка и отрицательное психоэмоциональное состояние.

Выявленные аспекты подтверждают своевременность и актуальность  разработки программы психологического сопровождения детей 4 – 6 лет, находящихся социально-опасном положении.

В основу содержательной части программы легли игры и упражнения из пособия Пчелинцевой Е.В. «Коррекционно-профилактическая работа с дошкольниками,  пережившими насилие», Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В. «Учим детей общению», Белинской Е.В. «Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников»,  Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии».

Предлагаемая программа позволяет ребенку легче адаптироваться в социуме, создает безопасное пространство для общения, способствует повышению уверенности в своих силах. Создаваемая на занятиях ситуация успешности помогает детям выражать свои мысли и чувства.

Основная цель программы – через создание зоны ближайшего развития способствовать формированию у ребенка доверия к окружающему миру, поднятию самооценки и уровня стрессоустойчивости.

Задачи программы:

1.    Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

2.    Осуществление комплексной коррекционной работы с детьми и с семьёй в целях восстановления здоровых взаимоотношений между членами и коррекцией имеющихся отношений в семейном воспитании, формирование семейных ценностей.

3.    Обучение приёмам поведения в разных жизненных ситуациях на основе принципов личной безопасности, экологической и общей культуры.

4.    Пробудить и прививать интерес и способности к творчеству, его прикладным видам, научить организации творческих контактов.

5.    Обучение новым способам рисования и развитие умения экспериментировать.

6.    Воспитание межличностного доверия и группового сотрудничества.

Программа направлена на работу с  детьми  4 – 6 лет, испытывающими эмоционально-отрицательные переживания, и включает в себя 8 занятий, которые проходят в игровой, увлекательной форме 1 раз в неделю во вторую половину дня. Время занятий  20-30 минут. Оптимальное количество детей в группе – 5 – 6 человек.

Каждое занятие состоит из нескольких частей:

1 часть ПРИВЕТСТВИЕ - создать атмосферу группового доверия и принятия

2 часть РАЗМИНКА - настрой на продуктивную групповую деятельность, активизирует и снимает эмоциональное напряжение

3 часть ОСНОВНАЯ - развитие психических процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы

4 часть ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ -  подведение итогов занятия, закрепление в беседе нового опыта.

Игры и упражнения, используемые в занятии, направлены на чередование состояния активности и пассивности. В результате этого повышается гибкость и подвижность нервных процессов, развивается мелкая моторика, координация движения, снимается физическое и психическое напряжение увеличивается работоспособность, совершенствуются волевые качества.

Методические приемы, используемые в программе:

·         Слушание и обсуждение сказки.

·         Проигрывание этюдов на выражение и передачу различных эмоций и чувств.

·         Словесные и подвижные игры.

·         Рисование.

·         Беседы, направление на знакомство с различными чувствами и жизненными ситуациями.

·         Релаксации.

Ожидаемый результат – повышение у ребенка стрессоустойчивости, поднятие самооценки, снижение уровня негативного реагирования по отношению к родителям в случае неодобрения их поступков, снижения агрессивных проявлений, формирование доверия к окружающему миру.

Тематический план

	Тема	Цели	Содержание	Время
1	Знакомство. Диагностика.	1. Познакомить детей с работой в группе. 2. Развивать коммуникативные навыки, создавать эмоциональный комфорт. 3. Развивать умение выражать свое отношение к себе, помочь осознать и принять индивидуальные особенности себя. 4. Выявлять качество страхов, обнаруживать их. 5. Развивать умение сотрудничать, взаимодействовать друг с другом. Выявить страх, оживить его.	1. Вводная работа с детьми: цели, задачи, правила. 2. Упражнение: «Дружба начинается с улыбки». 3. Игра: «Клубочек» (волшебный) 4. Сказка о подсолнечном семечке 5. Ритуал прощания: «Давай пожмем друг другу руки и подарим улыбку и любовь».	20 минут
2	Диагностика эмоциональных     состояний	1. Выявление эмоционального состояния ребенка, чувств и представлений, связанных с детско-родительскими отношениями, исследование особенностей взаимодействия ребенка с миром. 2. Создание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха. 3. Диагностика эмоционально волевых состояний. 4. Эмоциональное переключение. Обыгрывание эмоций в символической форме.	1. Упражнение-игра «Если бы я был волшебником» 2. Рисование «Семья» 3. «Продолжи мой рассказ». 4. Ритуал прощания: «Подарим друг другу подарок»! (воображаемый).	25 минут
3	Рисункотерапия	2. Диагностика качества страхов. Выведение страхов. 3. Создание ситуации, в которой возможно овладение страхом. 4. Деятельная терапия. 5. Формирование чувства близости с другими людьми способствует принятию детьми друг друга.	1. Игра: «Добрый злой мяч». 2. «Сказка про Кляксу». 3. Рисование «Кляксы» 4. Ритуал прощания. Игра-упражнение «Связующая нить».	25 минут
4	Неожиданность	1. Снятие     психоэмоционального напряжения у детей. 2. Снятие торможения при необходимости быстро отвечать. 4. Обеспечить эмоциональную разрядку, уменьшить, страх перед наказанием, усилить способность быстро принимать решение. 5. Развивать положительные эмоции.	1. Упражнение «Театр прикосновений». 2. Игра «Мяч в кругу». 3. Упражнение «Кораблик». 4 Игра «Необычное сражение». 6. Ритуал прощания: «Цветик-семицветик».	30 минут
5	Сказочные герои	1. Снятие     психоэмоционального напряжения у детей. 2.Обеспечить эмоциональную разрядку, усилить способность быстро принимать решение. 3. обучать достигать эмоционально-уравновешенного состояния, снятия страха, напряжения в общении с окружающими	1. Игра «Связующая нить». 2. Задание «Вычеркни» 3.Игра-упражнение «Неваляшка». 3. Игра «Зеркальный монстр». 4. Упражнение-игра «Уходи, страх, уходи!». 5. Ритуал прощания	30 минут
6	Замкнутое пространство	1.Развивать чувство доверия, смелость. 2. Преодоление страха замкнутого пространства (транспорт, лифт). Обыгрывание своего страха в ролевой форме. 3. Преодоление страха замкнутого пространства. 4.Преодоление   страха   высоты. Обучение умению управлять своим состоянием (эмоциональные качели).	1. Игра «Соломинка на ветру». 2. Упражнение «Автобус». 3. Упражнение «Сжатие» 4. Игра «Кочки». 5. Телесно-ориентированная техника «Воздушные облака».	25 минут
7	Мы вместе	1. Эмоциональное реагирование на страх. 2. Снятие психологических и физических зажимов и эмоционального напряжения. 3. Повышать уверенность в собственных действиях.	1. Упражнение   «Проигрывание   эмоций»   2. Рисование ладошкой, пальцем. 3. Рисуночная игра «Салют». 4. ритуал прощания.	30 минут
8	«Ребята, давайте жить дружно»	1. Развитие навыков бесконфликтного общения. 2. Развитие умения договариваться друг с другом. 3. Развитие умения благодарить.	1. Приветствие «Дружба начинается с улыбки»  2. «Да и нет». 3. Беседа «Как правильно дружить». 4. Игра «Разговор в парах спиной друг к другу». 5.Ритуал прощание «Спасибо за приятный день».	30минут

Мероприятия по взаимодействию

 с родителями воспитанников  и с педагогами.

№	Название мероприятия	Контингент участников	Срок проведения	Ответственный
1.	Диагностический анализ семьи, опрос воспитателей.	Педагоги	Сентябрь	Педагог - психолог
2.	Консультация «Жестокое обращение с детьми и соблюдение прав ребенка на защиту от всех форм насилия»	Педагоги  и родители	Декабрь	Педагог - психолог
3	Тренинг «Приемы отработки навыка общения с детьми»	Педагоги и родители	Январь	Педагог – психолог
4	Информационные буклеты в уголке  педагога-психолога - «Рациональные пути разрешения конфликта»;  - «Влияние семьи на развитие ребенка»	Педагоги и родители	В течение года	Педагог – психолог

Мониторинг программы.

Цель: получение информации об эффективности работы педагога – психолога с  воспитанниками 4 – 6 лет,испытывающих эмоционально-отрицательное переживания.

Объект мониторинга:

·         эмоциональное самочувствие ребенка в детском саду;

·         наличие или отсутствие  тревожности у ребенка;

·         социально - эмоциональное благополучие в группе.

·         динамика внутрисемейных отношений.

Диагностическая работа проводится до и после проведения цикла развивающих занятий по программе.

Оценка динамики развития  осуществляется на основе сравнения результатов первичной и повторной комплексной индивидуальной диагностики каждого ребенка. 

Используемые методики обследования:

1. Изучение самооценки ребенка Методика «Лесенка» (Г.Щур). / Т.Д.Марцинковская Диагностика психического развития детей. – М., Линка – Пресс, 1997 г., стр. 54.

2. Определение уровня тревожности Тест тревожности (Р.Темпл, В.Амен, М.Дорки). / Т.В.Костяк Психологическая адаптация ребенка в детском саду. – М., Академия, 2008, стр.100.

3. Определение позитивных и негативных психических состояний. Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова). / М.А.Панфилова Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Гном и Д», 2005. – С.54.

4.  Изучение взаимоотношений в группе детского сада Методика «Секрет» / Т.А.Репина социально – психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

5. Определение уровня тревожности детей раннего возраста Методика диагностика тревожности, включающая наблюдение (мет. Р.Сирса) О.В.Хухлаева, Основа психологического консультирования и психологической коррекции. М.изд. Центр Академия, 2004 – 208 с. 

Список средств обучения.

1.    Технические средства обучения.

·       CD – проигрыватель,

·       Ноутбук, проектор, экран.

2.    Дидактический материал.

·       Образные игрушки по темам занятий

·       Демонстрационный материал по темам

3.    Оборудование.

·       мольберт

·       Краски для пальцеграфии, акварель, гуашь

·       Листы бумаги (разного размера).

Информационные ресурсы.

1.    Васина Е., Барыбина А. Арт-альбом для семейного консультирования. Детский. СПб.: Речь, 2006. – 24 с.

2.    Белинской Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников,  — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. —  125 с.

3.    Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. — СПб.: «Златоуст», 1998. — 352 с.

4.    Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В. «Учим детей общению». Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Изд.: Академия развития, 1997. стр. – 237

5.    Пчелинцева Е.В. Коррекционно-профилактическая работа с дошкольниками,  пережившими насилие.Издательство: Гном и Д , 2000. стр. – 32

Конспект занятий психолого - педагогического сопровождения дошкольников «Нам не страшен серый волк»

Занятие 1

1. Упражнение: «Дружба начинается с улыбки».

Сидящие в кругу берутся за руки, смотрят соседу в глаза и дарят ему молча добрую улыбку (по цепочке).

2. Игра: «Клубочек» (волшебный)

 Дети передают по кругу клубок с вопросом: Кто ты? Или какой ты? И отвечают на него, презентуют себя.

3. Сказка о подсолнечном семечке

Направленность сказки:  Тревога и беспокойство, связанные с отрывом от матери и вхождением в детский коллектив. Страх самостоятельности, общая боязливость.  

Ключевая фраза: «Не уходи. Я боюсь!»

В огороде на высоком подсолнухе жила большая семья семечек. Они жили дружно и весело.

Однажды — дело было в конце лета — их разбудили странные звуки. Это был голос Ветра. Он шелестел все громче и громче. «Пора! Пора!! Пора!!!»— звал Ветер.

Семечки вдруг поняли, что им действительно пора покидать корзинку родного подсолнуха. Они заторопились и стали прощаться друг с другом.

Одних забирали птицы, другие улетали вместе с ветром, а самые нетерпеливые сами выпрыгивали из корзинки. Те, кто остался, с увлечением обсуждали предстоящее путешествие и то неизвестное, что ожидало их. Они знали, что их ждет какое-то необычайное превращение.

Только одно семечко грустило. Ему не хотелось покидать родную корзинку, которую все лето грело солнышко, и в которой было так уютно.

«Куда вы торопитесь? Вы никогда раньше не покидали дома и не знаете, что там, снаружи! Я никуда не собираюсь уходить! Я останусь здесь!»— говорило оно.

Братья и сестры смеялись над семечком, говорили: «Ты трус! Как можно отказаться от такого путешествия?». И с каждым днем в корзинке их оставалось все меньше и меньше.

И вот, наконец, пришел день, когда семечко осталось в корзинке одно-одинешенько. Никто над ним больше не смеялся, никто не называл его трусом, но и никто не звал его больше с собой. Семечку вдруг стало так одиноко! Ах! Ну почему оно не покинуло корзинку со своими братьями и сестрами! «Может я и правда трус?»— думало семечко.

Пошел дождь. А тут еще и похолодало, и ветер стал злым и уже не шептал, а свистел: «Торопис-с-с-с-с-сь!». Подсолнух гнулся до земли под порывами ветра. Семечку стало страшно оставаться в корзинке, которая, казалось, вот-вот оторвется от стебля и покатится неизвестно куда.

«Что будет со мной? Куда унесет меня Ветер? Неужели я больше никогда не увижу своих братьев и сестер? — спрашивало оно себя.— Я хочу быть вместе с ними. Я не хочу оставаться здесь один. Неужели я не смогу преодолеть свой страх?».

И тут семечко решилось. «Будь, что будет!»— и, собравшись с силами, прыгнуло вниз.

Ветер подхватил его, чтобы оно не ушиблось, и бережно опустил на мягкую землю. Земля была теплой, где-то наверху Ветер уже завывал, но отсюда его шум казался колыбельной песней. Здесь было безопасно. Здесь было так же уютно, как когда-то в корзине подсолнуха, и семечко, утомленное и измученное, незаметно для себя уснуло.

Проснулось семечко ранней весной. Проснулось и не узнало самого себя. Теперь это было уже не семечко, а нежный зеленый росток, который тянулся к ласковому солнцу. А вокруг было множество таких же ростков, в которые превратились его братья и сестры-семечки.

Они все были рады встретиться снова, а особенно они радовались нашему семечку. И теперь уже никто не называл его трусом. Все говорили ему: «Ты молодец! Ты оказался таким смелым! Ведь ты остался один, и некому было тебя поддержать». Все гордились им.

И семечко было очень счастливо.

Вопросы для обсуждения

Чего боялось семечко?

Что решило сделать семечко? Правильно ли оно поступило или нет?

Чтобы произошло, если бы семечко продолжало бояться?

4. Ритуал прощания: «Давай пожмем, друг другу руки и подарим улыбку и любовь».

Занятие 2

1. Упражнение-игра «Если бы я был волшебником»: 

а) дети шепчут на ухо ведущему, в кого бы они превратили родителей и себя (ведущий фиксирует ответы).

2. Рисование «Семья»

Материал: шаблоны фигур - женской, мужской, детской (см. Приложение), краски, кисточки, емкость с водой.

Ребенка просят раскрасить шаблоны фигур, при желании прокомментировать свою работу.

3. «Продолжи мой рассказ».

Дети продолжают «сказки Шелби» (ведущий фиксирует ответы), количество сказок определяет сам педагог от эмоционального состояния подгруппы детей.

Сказка «Птенец»

Цель– выявить степень зависимости ребенка от родителей.

В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает вниз – все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?

Типичные нормальные ответы: «Он тоже полетит и сядет на какую-нибудь ветку»; «Полетит к папе – он сильный»; «Полетит к маме – испугался»; «Останется на земле – не умеет летать, но будет звать на помощь, и папа (или мама) подлетит и заберет его».

Типичные патологические ответы: «Не умеет летать, поэтому останется на земле»; «Попытается улететь, но не сумеет»; «Умрет во время падения»; «Умрет от голода (или дождя, холода и т.п.); «О нем все забудут, и кто-нибудь на него наступит» и т.п.

Сказка «Страх»

Цель – выявить наличие и содержание страхов.

Один мальчик говорит себе: « Как страшно!». Чего он боится?

Типичные нормальные ответы: «Вел себя плохо и теперь боится наказания»; «Боится темноты»; «Боится какого-нибудь животного»; «Ничего не боится, просто пошутил» и т.п.

Типичные патологические ответы: (на все эти ответы необходимо просить ребенка дать более детальные объяснения и уточнения, используя наводящие вопросы): «Боится, что его украдут»; «Боится, что умрет мама (папа)»; «Боится черта»; «Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать»; «Чудовище хочет его украсть и съесть»; «Боится, что придет вор и ударит его ножом»; «Боится, что он останется один» и т.п.

Подобные патологические идеи выражают скрытую агрессивность по отношению к родителям, а, следовательно, вызывают у ребенка чувство вины и самобичевание.

Сказка «Новость»

Цель – выявить чувства тревожности или страха, невысказанные желания и ожидания.

Один мальчик возвращается с прогулки (садика, от друзей или родственников), и мама ему говорит: «Наконец ты пришел. Я должна тебе сообщить одну новость»

Какую новость хочет сообщить ему мама?

Типичные нормальные ответы: «К обеду приедет гость»; «Придут гости»; «Кто-то позвонил и сообщил приятную новость»; «Мама хочет, чтобы он принял ванну» и т.п.

Типичные патологические ответы: «Кто-то в семье умер»; «Мама хочет отругать мальчика (за что-то)»; «Мама сердится, потому что мальчик что-то сделал не так, как она велела»; «Мама хочет наказать или запретить мальчику что-то сделать» и т.п.

Сказка «Дурной сон»

Цель – контроль по всем предыдущим тестам, установление связи ответов по этому тесту со всеми предыдущими.

Однажды утром мальчик резко проснулся и говорит: «Я видел очень плохой сон». Какой сон увидел мальчик?

Типичные нормальные ответы: «Я не знаю»; «Ничего на ум не приходит»; «Ему приснился страшный фильм»; «Ему приснилось плохое животное»; «Ему приснилось, что он заблудился» и т.п.

Типичные патологические ответы: «Ему приснилось, что папа или мама умерла»; «Ему приснилось, что он умер»; «Ему приснилось, что пришли забрать его»; «Ему приснилось, что его хотят бросить под машину» и т.п.

После того как ребенок немного осознал новость о разводе важно продолжать общение с ребенком, необходимо дать возможность ребенку рассказать о своих проблемах. Если это сделать самостоятельно ребенку сложно, то можно задать ему вопросы:

1. Чего он боится больше всего на свете?

2. Что сделала мама правильно, а что неправильно?

3. Что сделал папа неправильно?

4. Считает ли ребенок, что он сам что-то сделал не так?

5. Хочет ли он встречаться с отцом?

6. Как бы он предпочел провести праздник (пойти с папой в зоопарк, провести праздник дома и др.?)

7. Есть ли у него заветное желание?

8. Хочет ли встретиться с родственниками мужа (бабушка, дедушка, двоюродные братья и сестры)?

9. Снятся ли ему плохие сны?

Вопросы могут быть различны в зависимости от реакции ребенка. Важно как можно больше разговаривать с ребенком на проблемы, которые его волнуют. Беседы следует проводить в доброжелательной манере. Ребенок должен знать, что он не одинок, что рядом с ним понимающая его мать (отец), которому можно все рассказать.

4. Ритуал прощания: «Подарим друг другу подарок»! (воображаемый).

Занятие 3

1.    Игра: «Добрый злой мяч» (М.Р.Битянова)

Участники становятся в широкий круг. Кидают друг другу мяч. «Добрый мяч» легко поймать, «злой» - трудно. Научившись кидать добрый – злой мяч, участники кидают друг другу разные мячи, тот, кому  адресован мяч угадывает, был ли этот мяч «добрым» или «злым». После окончания игры ведущий задаёт вопросы:

- что  чувствовали, когда ловили «злой» мяч?

- что  чувствовали, когда ловили «добрый» мяч?

2. «Сказка про Кляксу».

Рассказывает ведущий.

Жила-была Клякса в темном дупле и очень не любила показываться на людях. Почему? Да потому, что при ее появлении каждый своим долгом считал воскликнуть: «Какой ужас! Какая жирная и некрасивая черная клякса!» Кому такое понравится? Вот почему она предпочитала отсиживаться в дупле. Но разве хорошо сидеть в одиночестве? Скучно! И нашей Кляксе захотелось сходить погулять на праздник или в гости. Решила она принарядиться. Взяла желтой краски и покрасилась в яркий солнечный цвет. Представляете! Конечно, себе в таком наряде она понравилась. Но только она появилась на улице, как каждый, кто ее встречал, в ужасе говорил: «Какая желтая Клякса!». Тогда она зашла в магазин, купила красной краски и покрасила свою шляпку. Но все, кто ее видел, снова махали руками и кричали: «Какая ужасная Клякса в оранжевой шляпке!». Тогда Клякса купила синей краски и выкрасила свою юбку. Нои этого никто не оценил. И она снова услышала: «Какая огромная Клякса в зеленой юбке!». Очень обиделась Клякса. Взяла она остаток синей краски, вернулась в свое дупло и выкрасила его в синий цвет. Она очень старалась так, что размазала краску вокруг себя, и все дупло стало очень уютным и красивым. В это время пролетала Сова – мудрая голова (а Совы, как правило близоруки и живут своим умом!). Она не узнала Кляксу в ее новом наряде и новом жилище. Сове показалось, что это совсем и не Клякса, «Здравствуй, прекрасная незнакомка! – сказала Сова, – Вы, случайно не родственница Луны?» Клякса впервые в жизни услышала добрые слова и улыбнулась.

3. Задание: «Рисование «Кляксы».

Дети, выбирают краску любого цвета, ставят  кляксы на листе, перегибают лист пополам, разворачивают лист и смотрят, на что похож полученный рисунок. Можно предложить дорисовать его.

4.  Ритуал прощания. Игра-упражнение «Связующая нить». 

Дети сидят, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя и что могут пожелать другим.

Занятие 4

1. Упражнение «Театр прикосновений».

Дети ложатся на ковер в позу «звезды», закрывают глаза. Включается музыка. Дети прикасаются друг к другу необычным способом - одним пальцем ко лбу, а ладонью - к ноге; ребром ладони - к животу, кулачком - к груди, локтем - к животу и т.д. Все одновременно начинают и заканчивают упражнение.

2. Игра «Мяч в кругу». 

Бросание мяча друг другу, стоящими в кругу взрослыми и детьми. Прежде чем кинуть мяч, нужно поймать взгляд другого участника и сказать любое пришедшее в голову слово: «на», «зайчик», «держи». Тот, кто не может найти слово, получает кегли, от которых должен освободиться.

3. Упражнение «Кораблик».

Одеяло - корабль, дети, взрослые - матросы. Одни ребенок - капитан. Он должен давать команды. Матросы берутся за край одеяла и начинают медленно раскачивать корабль. По  команде «буря» качка усиливается. Капитан подает команды. Корабль опускается на пол.

4.  Игра «Необычное сражение».

Дети и взрослые кидают друг в друга «снежки», тряпичные мячи.

5. Ритуал прощания «Цветик-семицветик».

 Дети загадывают одно заветное желание. Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет.

По очереди дети с лепестками кружатся и говорят:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

Вели, чтобы...

Занятие 5

1. Игра «Связующая нить».

Дети сидят, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя и что могут пожелать другим.

2.    Задание «Вычеркни»

Для достижения эмоционально-уравновешенного состояния, снятия страха, напряжения в общении с окружающими используются заранее приготовленные графические изображения героев сказок, «волшебных предметов» таких как:

добрый волшебник	волшебный ковер
сказочная птица	зонтик «добрых снов»
злой колдун	ступа Бабы-Яги
черный ворон	зонтик «страшных снов»

и т. п.

Ребенку предлагается выполнить задание: «Вычеркни на рисунке отрицательных героев», или положительных героев раскрасить (варианты работы с данным материалом разнообразны).

    

3. Игра-упражнение «Неваляшка».

Играющих - трое. Двое встают на расстоянии метра друг от друга Ноги стоят устойчиво, упор на одну ногу. Руки вытянуты вперед. Между ними - третий участник с завязанными глазами. Дается команда: «Ноги от пола не отрывать. Падать назад».

4. Игра «Зеркальный монстр»

Цель:        Снятие     напряжения,     преодоление тревожно-фобических реакций. С одной стороны, ребенок видит в зеркале свое отражение через нарисованный страх (метафора того, что тело ребенка наполнено страхом), с другой стороны, есть возможность отстраниться от страха, сохранить контроль над ним.

Материалы Зеркало в полный рост ребенка, краски, кисточки, емкость с водой.

Инструкция: Попросить ребенка нарисовать на зеркале то, что его пугает, его страх. 

5. Упражнение-игра «Уходи, страх, уходи!».

Дети ложатся на ковер по кругу. Между ними – подушки. Закрыв глаза, дети бьют ногами по полу, руками - по подушке с криком: «Уходи, страх, уходи!». Расслабляются в позе «звезда».

6. Ритуал прощания «Связующая нить». 

Дети сидят, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя и что могут пожелать другим.

Занятие 6

1. Игра «Соломинка на ветру».

Упражнение группой 6-8 человек. Все встают в круг, вытягивают руки ладонями вперед. Выбирается соломинка. По команде: «Не отрывай ноги от пола и падай назад!» - участники, прикасаясь к плечам «соломинки», передают по кругу.

2. Упражнение «Автобус».

Участники игры, держась руками друг за друга, образуя как бы каркас автобуса с водителем впереди. «Автобус подкатывает к остановке, забирает «пассажиров», которые. Входят  в единственную, плохо работающую «дверь» и «едет» с объявляемыми водителем остановками.

3. Упражнение «Сжатие» (2-3 круга). 

Дети и взрослые, стоя в кругу, начинают суживать пространство. Ребенок в кругу, расставив руки, обороняется...

4. Игра «Кочки».

Расставляются, на расстоянии одного шага (для ребенка), стулья, повернутые разные сторонами. Все вместе они образуют одну прямую или изгибающуюся линию. Стулья - камни. Дети переходят по камням на другой берег. Взрослые выражают недоверие детям. Часть детей изображают животных, пугают идущих.

5. Телесно-ориентированная техника «Воздушные облака».

Детям предлагается превратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит спокойная музыка, все танцуют весело и радостно.

Занятие 7

1. Упражнение   «Проигрывание   эмоций»  

Детям предлагается улыбнуться, как:

- кот на солнце;

- радостный ребенок;

- само солнце;

- Буратино;

- будто ты увидел чудо;

-хитрая лиса.

 2. Рисование ладошкой, пальцем.

Ребенку даются краски различных цветов и оттенков, листы бумаги, на которые он наносит «отпечаток» своей ладошки, своего пальчика, предварительно обмакнув их в тарелочку с краской.

Взрослый поддерживает ребенка, сопровождая его действия одобрением, предлагая в необходимый момент помощь (в случае, если ребенок боится испачкаться).

Полученное цветное изображение может быть дополнено деталями для того, чтобы ребенок понял, что рисовать предметы можно не только карандашами и кисточкой, и познал другие способы изображения, другие возможности реализации собственных способностей. Один и тот же предмет, образ может быть изображен по-разному. Взрослый поощряет самостоятельность, воспитывая чувство уверенности в ребенке.

3. Рисуночная игра «Салют».

Дети, манипулируя любым способом, кистью или зубной щеткой стараются брызнуть на лист бумаги, устраивая волшебный салют в честь победы над страхом.

4. Ритуал прощания «Кулачок». 

Дети сидят в кругу, глаза закрыты, руки вытянуты вперед, ладони раскрыты. Взрослые кладут «подарки» на ладонь ребенка, дети сжимают кулачки. По сигналу открывают глаза и разжимают ладони.

Занятие 8

1. Упражнение: «Дружба начинается с улыбки».

Сидящие в кругу берутся за руки, смотрят соседу в глаза и дарят ему молча добрую улыбку (по цепочке).

2. Игра: «Да и нет».

Дети разбиваются на пары и встают друг напротив друга. Решают, самостоятельно кто в игре говорить «Да», а кто — «Нет». Один ребенок начинает игру, произнеся слово «Да». Второй сразу же отвечает ему: «Нет!». Первый ребенок снова говорит: «Да!», может, чуть-чуть громче, чем в первый раз, а второй опять отвечает ему: «Нет!», и тоже слегка посильнее. Каждый из детей должен произносить только то слово, которое он выбрал с самого начала: или «Да», или «Нет». Слово можно по-разному его произносить: тихо или громко, нежно или грубо. Можно произвести с помощью этих двух слов прекрасный небольшой спор, но при этом важно, чтобы никто никого никак не обидел. Через некоторое время подается сигнал о том, что пора заканчивать «спор».

3. Беседа «Как правильно дружить».

В ходе этой беседы обговариваются некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение детей протекало без ссор и конфликтов. Эти приемы предлагаются самими детьми и оформляются в «Правила дружбы». Некоторые из них приведены ниже.

1.    Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать — научи и его. Если товарищ попал в беду — помоги ему, чем можешь.

2.    Делись с товарищем. Играй так, чтобы не стараться всегда взять себе самое лучшее.

3.    Останови товарища, если он делает что-то плохое. Если товарищ не прав, скажи ему об этом.

4.    Не ссорься, не спорь по пустякам; играй дружно, не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других; не завидуй — радуйся успехам товарища вместе с ним. Если поступил плохо, не бойся признаться в этом, попроси прощения и признай свою ошибку.

5.    Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.

Можно вместе с детьми также сформулировать и правила игры:

• Соблюдай правила, старайся выигрывать честно.
• Не радуйся, когда другой проигрывает, не смейся над ним.
• Обидно, когда проигрываешь, но не падай духом и не злись ни на того, то выиграл, ни на того, по чьей вине, может быть, произошло поражение.

4. Игра «Разговор в парах спиной друг к другу». 

Дети разбиваются  на пары и сядьте спиной друг к другу. Им необходимо договориться о чем-нибудь или рассказать что-нибудь друг другу».

(Тему разговора дети придумывают сами или ее можно подсказать.)

Вопросы детям:

1. Было ли вам удобно разговаривать, сидя спиной друг к другу?
2. Не хотелось ли что-нибудь изменить?
3. Как вы думаете, как лучше разговаривать — когда видишь своего собеседника или когда не смотришь на него?

5. Ритуал прощания «Спасибо за приятный день»

Дети стоят в общем кругу. Один ребенок выходит в середину круга, другой подходит к нему и говорит: «Спасибо за приятный день!» Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит следующий, берет за свободную руку кого-либо из детей, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятный день!» Так до тех пор, пока все не окажутся в новом кругу.

Ведущий предает детям крепко пожать соседу руку, молча посмотреть друг другу в глаза  и улыбнуться.

Приложение

Шаблоны  фигур - женской, мужской, детской  к занятию № 2

(упражнение «Семья»)

 

Рекомендации педагогам по проведению  Арт - терапевтических занятий

Тайна человеческой личности занимала умы многих ученых (да н не только их) не одно столетие. Наверное, сколько живет на свете человек, столько он пытается разобраться в себе самом и в том, что происходит с окружающими его людьми.

Замечательным инструментом является так называемая арт-терапия, т.е. излечение искусством. Арт-терапия включает такие направления, как рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, танцетерапия, кинотерапия, куклотерапия, прикладное творчество все это ассоциируется с детством, с беззаботностью и легкостью существования в мире. Арт-терапия создает условия для самопознания, саморазвития, самоутверждения творческого самовыражения детей и взрослых. Кроме того арт-терапия позволяет человеку освободится от зажимов, расслабиться, снять запреты быть свободным. В таком состоянии возврата к самому себе и черпаются силы для дальнейшего творческого подъема. Главное - разрешить самому себе встретиться с собственной силой, отдохнуть и узнать о самом себе что-то новое и интересное.

Методические рекомендации по проведению арт-терапевтических занятий:

Занятия проводиться могут в индивидуальной и в групповой форме по 6-8 человек с использованием реквизита (краски и карандаши, куклы, музыкальные инструменты костюмы и т.д.) и без него. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Этот позволяет сделать занятия более насыщенными, динамичными и менее утомительными благодаря частым переключением с одного вида деятельности на другой. Рекомендованная продолжительность занятий 20-30 минут.

Структура занятий:

1 часть ПРИВЕТСТВИЕ создать атмосферу группового доверия и принятия

2 часть РАЗМИНКА настройка на продуктивную групповую деятельность активизирует и снимает эмоциональное напряжение

3 часть ОСНОВНАЯ ЧСТЬ развитие психических процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы

4 часть ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ подведение итогов занятия, закрепления в беседе нового опыта.

Игры и упражнения, направлены на чередования состояния активности и пассивности. В результате этого повышается гибкость и подвижность нервных процессов, развивается мелкая моторика, координация движения, снимается физическое и психическое напряжение увеличивается работоспособность, совершенствуются волевые качества.