Выбранный для просмотра документ Использование технологии разноуровневого обучения@SEP@Использование технологии разноуровневого обучения на уроках информатики.doc
Использование технологии разноуровневого (дифференцируемого) обучения на уроках информатики и во внеурочной деятельности
«…Обучение есть путь развития, который ребёнок должен проделать под руководством школы. Поэтому, прежде всего, нужно выбирать рациональную систему, через которую последовательно ребёнок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний и есть процесс развития».
Торндайк
Введение
Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается детьми по-разному, возникает разброс оценок. При традиционной системе обучения одной из главных бед является слабая занятость учащихся работой на уроке, не всегда высока контролируемость результатов деятельности учеников, так как единственным проверяющим звеном является учитель. При данной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учеников, а ведь именно они важны сегодня.
Важным звеном процесса обучения является контроль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совершенствованию форм и методов контроля. В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны в первую очередь с введением дифференцированного обучения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.
Эти уровни, и прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т. е. известными ученикам и понятными им. Только в этом случае можно рассчитывать на познавательную активность школьников, на заинтересованность их в результатах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естественнее, как стремиться к их осуществлению
Парадигма образовательного процесса заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. Поэтому одной из основных целей разноуровневого развития - выделяется развитие интеллектуальных способностей. Перед учащимися ставятся задачи:
- овладение способами интеллектуальной деятельности;
- развитие интеллектуальных способностей;
- развитие собственных способов мышления.
Не секрет, что интеллектуальное развитие возможно лишь в результате целенаправленной индивидуальной работы с учащимися. Интеллектуальное воспитание требует учета большого количества индивидуальных характеристик ребенка, таких, как:
- природные интеллектуальные способности ;
- скорость протекания психических процессов, темп мыслительной деятельности;
- степень самостоятельности, склонность к самостоятельной работе, умение самостоятельно мыслить;
- уровень подготовленности (обладание фактическими знаниями, владение методами, сформированность умений, наличие навыков).
Последнее особенно актуально для уроков информатики, ибо в классе присутствуют ученики с разным уровнем подготовки. Чаще всего они владеют конкретными знаниями и техникой взаимодействия с компьютером, но значительно реже – методами. Причем на начальном этапе довольно трудно распознать в общей массе ребят интеллектуально одаренных и подготовленных.
Начиная с 2006-2007 учебного года, я использовала элементы технологии разноуровневого (дифференцированного) обучения в 8–х и 9- х классах, в 2007-2008 учебном году я применила их в 8, 9-х и 10- х классах. В настоящее время –во всех выше перечисленных классах и в 11 классе.
1.ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала высокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися требованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и не оправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему.
В настоящее время получение базового образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп школьников. Поэтому традиционный подход к контролю становится педагогически неоправданным. Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и искать другие, в большей степени соответствующие состоянию дел в школе.
Прежде всего это недостаточная информативность традиционного контроля и, главное, невозможность получить достоверные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.
Традиционно контрольные работы составлялись таким образом, что все задания в них были ориентированы на «пятерочный» уровень и каждое проверяло применение целой совокупности умений. Задачи, непосредственно направленные на проверку овладения опорными умениями, в них, как правило, отсутствовали.
Результаты такого контроля могут дать позитивную информацию только о подготовке учащихся, полностью справившихся с предложенными заданиями. В отношении же тех, которые не могут их выполнить, можно сказать лишь то, что они чего-то не знают и не умеют; судить же об истинном содержании и уровне их знаний трудно.
У учителя в результате таких проверок часто создаются искаженные представления о знаниях своих учеников.
Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере новыми знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться в его дальнейшем обучении.
При традиционном методе контроля система оценивания строится по методу « вычитания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5» и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Одинаковые оценки «3» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы в знаниях, и, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников, не справляющихся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик, означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед одного, пусть небольшого достижения к другому.
Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сложения», в основу которой кладется минимальный уровень обязательной образовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценки более высоких уровней формируются на базе минимального путём содержательного приращения по глубине или объёму усвоения.
Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному, в самых разнообразных организационных формах. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отвечал уровневому подходу в обучении.
Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способности к предмету. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа - проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.
В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т.п.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата - последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является не организационная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.
С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.
Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».
Главное достоинство оценки «сложением» заключается в том, что в школу возвращается мотивация учебного успеха.
Следующее требование, выполнение которого необходимо при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований. В течение учебного года это поможет выявить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку прочности знаний и умений школьников в соответствии с программными требованиями.
Уровень обязательной подготовки должен быть открыт для учащихся, т.е. ученики должны заранее знать, каковы обязательные требования к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно указать какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному.
Принцип контроля связанный с отбором содержания задач повышенного уровня заключается в следующем: на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.
Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обязательных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Они могут быть направлены и на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из различных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации. Для усиления дифференцирующей силы контроля принципиально важно, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности.
Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).
Изменение подходов к контролю совершенно естественно влечет за собой мысль о целесообразности изменения системы оценивания Дело в том, что достижение учеником уровня обязательной подготовки неизбежно может быть оценено только по двухбалльной шкале. Поэтому естественно для достигших уровня обязательной подготовки ввести отметку «зачтено» или «незачтено», а для повышенного уровня — более развернутую шкалу оценивания, например, соответствующую сегодняшним 4 и 5.
1. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЗАЧЕТОВ.
2.1.ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАЧЕТНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ
Для систематического контроля достижений обязательных результатов обучения в ходе учебного процесса целесообразно выбрать такую форму проверки, как зачет. Зачеты отличаются от традиционной контрольной работы и по системе оценивания (используется не пятибалльная, а двухбалльная шкала), и по характеру проведения (предусматривается необходимость пересдачи в случае отрицательного результата). Именно эти свойства зачета наиболее точно отвечают особенностям проверки и оценки достижения учащимися уровня обязательной подготовки.
Действительно, обязательные результаты обучения- это тот минимум, который необходим для дальнейшего обучения, для выполнения программных требований к подготовке учащихся. Поэтому при проверке учителю принципиально важно получить определенный ответ: овладел или не овладел ученик формируемыми умениями на обязательном уровне. Цель учителя — добиться того, чтобы каждый овладел важнейшими умениями и навыками. Поэтому, если ученик не справился с зачетом, надо организовать доработку соответствующего материала и его повторную проверку.
Перечислим основные положения зачетной системы, выполнение которых делает ее применение наиболее эффективным.
Зачет — это специальный этап контроля, целью которого является проверка достижения учащимися уровня обязательной подготовки.
Оценка результатов сдачи зачета осуществляется по двухбалльной шкале: «зачтено» — «не зачтено».
Зачеты проводятся по каждой теме курса. Их содержание отбирается таким образом, чтобы обязательные результаты обучения были представлены максимально полно.
Каждый ученик сдает все предусмотренные планом зачеты.
Зачет считается сданным, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательного уровня. В противном случае (если хотя бы одна задача осталась не решена) оценка «зачтено» не выставляется. При этом зачет подлежит пересдаче. Ученик пересдает не весь зачет целиком, а только те виды задач, с которыми он не справился.
При проведении зачетов задачи обязательного уровня, составляющие собственно содержание зачета, могут дополняться более сложными заданиями. За их решение ученику, сдавшему зачет, дополнительно выставляется одна из двух отметок — 4 или 5. Таким способом во время зачета можно сочетать проверку обязательных результатов обучения с проверкой на более высоком уровне. Это позволит объективнее и точнее дифференцировать учащихся по уровню их подготовки.
Может возникнуть вопрос: должен ли сильный ученик сдавать зачет — ведь он, как правило, справляется со значительно более сложными задачами? Конечно, от учителя зависит, принимать или не принимать то или иное положение зачетной системы. Однако опыт применения этой системы на практике убеждает нас в том, что через зачет должны пройти все школьники. Во-первых, обязательное участие в зачете всех учащихся делает его более весомым, заставляет серьезнее относиться к подготовке, что положительно влияет на формирование необходимых умений и навыков. Во-вторых, так как результаты зачетов непосредственно связаны с итоговой аттестацией школьников было бы неправильно освобождать кого-то от зачета и тем самым ставить учеников в неравные условия. В-третьих, у сильных учеников бывают, и нередко, пробелы именно в основных, фундаментальных умениях. Сосредоточив свое внимание на более интересных для них вопросах, они часто излишне легкомысленно относятся к элементарным опорным задачам. И, как показала практика, соответствующие недоработки всплывают именно во время зачета, что позволяет как учителю, так и самому ученику своевременно обратить на них внимание. И наконец, ученик, уверение владеющий опорными умениями, не потратит много времени на выполнение задач обязательного уровня. Поэтому у него есть возможность в ходе этого же зачетного урока проявить себя в решении более сложных заданий и получить одну из повышенных отметок.
При выставлении отметок в четверти исчезает ситуация, когда тройка за одну тему закрывает двойку за другую. Отметка 3 в четверти совершенно определенно означает, что ученик проявил владение обязательными умениями. На практике изменяется и отношение к отметкам 4 и 5. Учителя более строго подходят к их выставлению стремятся убедиться в том, что подготовка ученика действительно превосходит уровень обязательной подготовки, что учащийся умеет решать более сложные задачи, отвечать на трудные вопросы.
Таким образом, при оценивании знаний учитываются позитивные достижения каждого школьника, а не недостатки в его подготовке.
2.2.ВИДЫ ЗАЧЕТОВ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ
С помощью зачетов проверяют овладение различными порциями учебного материала. В соответствии с этим их можно разделить на тематические и текущие. Тематические зачеты проводятся в конце изучения темы и направлены на проверку усвоения ее материала в целом. Текущие зачеты проводятся систематически в ходе изучения темы по небольшим, законченным по смыслу порциям учебного материала.
Оба вида зачетов можно проводить в открытой или закрытой форме. В первом случае учащиеся предварительно знакомятся со списком задач обязательного уровня. Во втором случае этот список в явном виде учащимся не предъявляется. Однако это не означает, что учащимся совсем неизвестно, какие типы задач относятся к обязательным. В ходе изучения материала учитель акцентирует внимание учеников на задачах обязательного уровня, подчеркивая, что подобные им необходимо будет решать на зачете.
Итак, можно выделить следующие четыре вида зачетов: открытый тематический зачет, закрытый тематический зачет, открытый текущий зачет, закрытый текущий зачет
Открытый тематический зачет проводится как завершающая проверка по какой-то теме. В начале изучения темы учитель вывешивает в классе или раздает учащимся список задач, отвечающих уровню обязательной подготовки по данной теме, и сообщает, что после ее изучения будет зачет, на котором будет проверяться умение решать задачи подобного типа. Также указываются примерные сроки проведения зачета.
На специально выделенном уроке проводится зачет. Учащимся предлагается проверочная работа, охватывающая содержание изученной темы. Ее удобно составлять из двух частей. Первая — это собственно задания зачета. Она содержит задачи обязательного уровня, аналогичные тем, которые были приведены в списке обязательных результатов обучения. Вторая — это дополнительные, более сложные задачи по проверяемой теме, рассчитанные на хорошо подготовленных учеников. Дело в том, что те учащиеся, которые уверенно владеют умением решать задачи обязательного уровня, как правило, к середине урока справляются с ними. Поэтому имеется возможность в ходе этого же урока осуществить проверку на более высоком уровне.
Закрытый тематический зачет отличается от открытого только тем, что список задач, отвечающих уровню обязательной подготовки, учащимся не сообщается. В то же время в ходе изучения материала учитель указывает на обязательные умения, обращает внимание учащихся на задачи обязательного уровня.
Текущие зачеты проводятся несколько раз в ходе изучения темы. От тематических они отличаются тем, что охватывают меньший по объему материал; поэтому на их проведение не требуется отводить целый урок. Это могут быть небольшие работы, рассчитанные на 10 — 20 мин и направленные на проверку одного- двух умений, формируемых в течение нескольких уроков.
Объем зачета, его обязательной части, а также дополнительных заданий планируется таким образом, чтобы их выполнение было посильно успевающему ученику в отведенное для зачета время.
Можно увеличить число дополнительных заданий, включив резервные и предоставив учащимся возможность выбора.
Необходимо иметь в виду, что к содержанию и уровню сложности дополнительных заданий рекомендуется относиться критически и при необходимости или желании учителя пересматривать их, учитывая особенности класса.
Задания для текущих зачётов отбираются таким же образом, как и для тематических. При этом требуется только разбить тему на смысловые фрагменты, по которым и организовать проведение зачетов. Можно составить несколько аналогичных по содержанию вариантов для зачета.
Каждый вид зачета имеет свои достоинства. Так, применение системы текущих зачетов дает возможность в ходе формирования основных умений получать своевременную информацию об их овладении учащимися и вовремя устранять возникающие пробелы. Кроме того, некоторым ученикам легче сдавать материал небольшими порциями. Вместе с тем текущие зачеты не дают объективной итоговой информации об усвоении темы, не нацелены на проверку прочности овладения материалом. Необходимо также отметить, что хотя каждый отдельный зачет не требует большого времени на его проведение, но их система, охватывающая весь изучаемый материал, достаточно громоздка и требует большой дополнительной работы учителя, например, организации пересдачи для учеников, не справившихся с работой.
Эти недостатки несвойственны для тематического зачета. Поскольку число тематических зачетов в каждом классе за год невелико, то учитель может потратить на проведение каждого необходимое ему время и организовать в ходе зачета тщательную проверку подготовки учащихся. Есть и еще аргументы в пользу тематических зачетов. Зачет такого вида представляет собой итоговую тематическую проверку, в ходе которой учащиеся могут продемонстрировать результаты усвоения темы в целом, показать, насколько осмысленно и систематично овладели они изученным материалом.
Кроме того, для каждого ученика в силу его индивидуальных особенностей характерен определенный темп овладения учебным материалом: одни ученики быстро усваивают и перерабатывают информацию, другим для этого нужно больше времени. В силу этого дробный текущий контроль не дает объективной информации об усвоении программного материала многими учащимися, фиксируя только промежуточные. Тематический зачет позволяет проверить знания при завершении изучения темы, когда новая информация «улеглась» и ученики установили взаимные связи и отношения между рассмотренными вопросами.
Основная цель зачёта состоит в том, чтобы заставить «неблагополучного» ученика учиться, предложив ему посильную для него работу. И даже если весь сданный учащимися материал приходится заново повторять перед итоговой проверкой (за год, за четверть), это повторение строится уже не на пустом месте и его подготовка пусть немного, но все же улучшается.
Вместе с тем условия организации зачетов приводят к тому, что ученику уже не удается даром, без всяких усилий получить положительную оценку. Многим из них приходится упорно работать, чтобы добиться отметки «зачтено». Но эта работа приносит результат, а значит, и удовлетворение. Учащиеся привыкают трудиться, повышаются их чувство ответственности, требовательность к себе. Значительно чаще возникают случаи взаимопомощи.
2.3.РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЗАЧЕТОВ, ИХ ПОДГОТОВКЕ И ПЕРЕСДАЧЕ
Зачеты можно проводить по-разному. Это зависит от стиля работы учителя, его опыта, комплектности и состава класса. Опишем возможные варианты. Остановимся на практике организации тематических зачетов.
1.Тематический зачет рекомендуется проводить на уроке. Проведение зачета, не нарушающего привычного хода учебного процесса, удобно, когда в запасе есть еще резерв времени для устранения возможных недостатков в обязательной подготовке учащихся. Поэтому зачет целесообразно проводить за один — два урока до запланированного окончания изучения темы.
2. Зачет может проводиться в письменной или устной форме. Если он проводится письменно, то его организация напоминает обычную контрольную работу: ученик получает задание, выполняет его в отведенное время, сдает учителю, который проверяет работу во внеурочное время и затем раздает учащимся, анализируя с ними результаты выполнения. Отличие зачета от контрольной работы состоит лишь в содержании и необходимости его пересдачи.
При устной форме зачета учащийся, как на устном экзамене, получив задание, некоторое время готовится к ответу по нему. Проверка работы учащихся проводится в ходе урока по мере выполнения ими контрольных заданий. При этом учитель имеет возможность по мере необходимости задать ученику вопросы, уточнить в ходе беседы его подготовку.
При смешанной форме зачета часть учащихся класса можно опросить устно, а остальным предложить выполнить задание письменно и сдать учителю на проверку.
3. Практика показала, что при любой форме проведения зачетов наиболее эффективна такая организация, когда ученик уже в ходе зачета или непосредственно после его сдачи узнает результат: успешно ли он справился с работой, какие задачи выполнил неверно и вынужден будет пересдавать.
В ходе такого зачета каждый ученик работает в индивидуальном темпе. Учитель отмечает верное решение задачи, либо указывает на необходимость исправления неверного решения. Таким образом, если в решении хотя бы одной из задач обязательной части допущена ошибка, то учащемуся предоставляется право продолжить работу, т. е. самому найти ошибки и исправить их, а получив одобрение учителя, приняться за решение задач дополнительной части. Для учителя наиболее трудная часть работы в течение урока — контроль каждого ученика. Но при должной организации урока трудности значительно уменьшаются. Во-первых, учитель проверяет не каждое задание, а всю обязательную часть в целом. Поэтому первую треть урока он относительно свободен и уделяет внимание тем учащимся, которые недостаточно организованно начинают работу.
Вторая треть урока — это «час пик» для учителя. Во-вторых, существенным элементом организации контроля являются предварительные записи в тетради учителя. Задачи всех вариантов записываются на одном листе. При этом выделяются номера заданий и их ответы. Это позволяет не терять времени ни на поиск соответствующего номера, ни на решение заданий. Заметим, что последняя треть урока не требует большого напряжения. Учащиеся, получившие «зачет», углубляются в следующие задания, а остальные доделывают работу. Иногда слабому ученику учитель считает целесообразным дать задачу, аналогичную той, где была допущена ошибка, для подтверждения результатов контроля. Оценки 4 и 5 он может выставить и после урока. Для учета выполнения учащимся на зачете обязательных задач учитель ведёт специальную ведомость. В ней указываются номера задач (или характеристика содержания этих задач), выполнявшихся учеником, и отмечается знаком « + » верное выполнение
задания, знаком «-» — задание, с которым ученик не справился.
В случае успешной пересдачи задания знак « — » заменяется на знак « + ». Заполнять такую ведомость можно в ходе зачета или после его проведения. Именно такой учет позволяет вести целенаправленную, а не случайную индивидуальную работу с учеником, следить за его пробелами, восполнять их.
|
Фамилия |
Зачет № (название темы) |
Зачет № (название темы) |
|
|
Задание № 1 2 3 4 |
Задание № 1 2 3 |
|
1. 2. . . |
+ - + + |
|
4. При пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только за те задания, которые он не выполнил в предыдущий раз, а не за все зачетное задание.
Важно уделить большое внимание анализу результатов зачета. В результате анализа зачетных работ устанавливается, насколько каждый ученик и весь класс в целом справились с каждым заданием. Это достаточная информация о том, овладели ли ученики нужными знаниями и умениями, какие пробелы и недочеты следует устранить. Потом можно наметить, какой материал нужно повторить, какие дополнительные упражнения выполнить с классом, с частью класса, с отдельными учениками и на каких уроках.
5. Учеников надо специально готовить к зачету. В процессе изучения темы должно отводиться специальное время на формирование и отработку умений решать задачи обязательного уровня. Поэтому при планировании уроков целесообразно предусмотреть такую работу, а в ходе ее проведения на уроке акцентировать на ней внимание учащихся.
В тетрадях учащихся непременно должны быть записи решений задач обязательного уровня. Часто при разборе опорных задач записи ведутся только на доске (причем часто это делает сам учитель); ученики дают лишь устные пояснения, не делая никаких записей в тетрадях, а к письменному оформлению решения переходят лишь в сложных случаях. Необходимо заметить, что, записывая важнейшие моменты решения, учащиеся лучше и быстрее запоминают правило, формулу, теорему, усваивают правильную последовательность действий, вырабатывают прочный навык. Кроме того, запись решения опорных задач в тетрадях будет служить ученикам образцом, к которому они могут обратиться при выполнении домашнего задания, при повторении материала, при подготовке к зачету.
Целесообразно, чтобы задания, аналогичные задачам контрольного списка, включались также в домашнюю работу, а проверка их выполнения у средне- и слабоуспевающих учащихся была бы обязательной. Такую проверку можно организовать с привлечением сильных учеников.
Конечно, все сказанное не означает, что процесс формирования умений ограничивается решением задач обязательного уровня. В ходе обучения ученики решают самые разные задачи, в том числе более сложные. Однако работа над достижением обязательного уровня должна стать необходимой частью работы каждого ученика.
Очевидно, что проверку усвоения материала нельзя ограничивать итоговым тематическим зачетом и полностью откладывать ее до конца темы. При использовании тематических зачетов в ходе изучения темы учителя систематически проверяют знания и умения учащихся в той или иной форме: устный опрос, проведение проверочных письменных работ и т. д. При этом учитель специально предусматривает вопросы и задачи, которые позволяют ему следить, как учащиеся овладевают обязательными результатами обучения. К зачету они подходят уже имея предварительную картину успеваемости каждого ученика. Это позволяет им управлять подготовкой учащихся к зачету.
2.ИТОГОВЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ.
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ.
Для того чтобы нацелить учащихся на долговременное владение опорными умениями и навыками и проверить прочность их усвоения, целесообразно помимо тематического организовать итоговый контроль подготовки школьников за некоторый длительный промежуток времени. В качестве временного промежутка, при завершении которого необходимо подвести определенный итог, естественно взять учебную четверть, полугодие, год, ступень обучения и охватить в связи с этим проверкой не одну, а несколько тем, именно те, которые изучались в указанный период
В итоговых проверках выявляются такие качества знаний учащегося, как прочность, осознанность, оперативность и др. Так, итоговый контроль нацеливает учащихся на долгосрочное усвоение важнейшего материала, а учителю дает возможность проверить прочность овладения опорными умениями и навыками.
При выполнении итоговой работы за четверть, полугодие, год ученик уже не ограничен рамками одной темы, которая изучалась бы непосредственно на предшествующих уроках, а вынужден решать самые разные задания, охватывающие широкий круг вопросов. Поэтому здесь даже на обязательном уровне проявляется такое качество подготовки учащегося, как осознанность.
При выполнении заданий итоговой работы проявляется и такое качество умений, как оперативность, которая предполагает способность ученика применить одно и то же умение в ходе решения задач различного содержания.
Структура и содержание итоговых работ, так же как и всяких других, определяются теми целями, которые перед ними стоят - прежде всего, прочность овладения обязательными результатами обучения. Поэтому итоговый контроль должен содержать определенную часть, направленную на проверку достижения уровня обязательной подготовки. Эти работы целесообразно ориентировать на итоговые результаты обучения, т. е. на те, которыми ученики должны, безусловно, владеть к концу ступени обучения. Поэтому в задания обязательной части работы следует включать именно такие, которые отвечают итоговым требованиям, и не включать те, которые, отражая обязательные результаты по теме, не входят в обязательные результаты по ступени обучения.
В силу дифференцированного подхода к учащимся проверка должна выявлять различные уровни усвоения материала. Поэтому в итоговую работу целесообразно включать задания, превышающие по уровню обязательный. Отбор этих задач производится по тем же принципам, что и для дополнения к зачетам, а именно они должны быть нацелены на проверку глубины подготовки, гибкости, мобильности, осознанности сформированных умений. В силу того, что на выполнение таких заданий требуется больше времени число их не должно быть большим. Как правило, это может быть одна или две задачи. Ученик должен отчетливо себе представлять, какие задания соответствуют обязательному уровню, а какие — повышенному, что будет оценено положительной оценкой и что надо сделать, чтобы получить повышенную оценку. Это позволяет ученику правильно распределить свои силы и внимание, способствует активизации его деятельности. Поэтому следует каким-либо образом, известным ученику, выделить задания обязательного уровня
Итоговая проверка может проводиться как в форме зачета, так и в форме обычной контрольной работы (в смысле ее оценивания и способов проведения).
4.МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКЗАМЕНОВ
Экзамены — серьезная итоговая проверка знаний и умений школьников, своим содержанием существенно влияющая на всю деятельность учителя и учащихся.
Основные усилия в совершенствовании экзаменационного контроля, должны быть направлены на повышение дифференцирующей силы экзамена и полноты проверки, на более четкую ориентацию экзаменационного контроля на наиболее важные (итоговые) результаты обучения.
Существуют два принципиально разных вида экзаменов. Один из них связан с разработкой новых форм проведения экзаменов. Он естественным образом вписывается в экспериментальную систему контроля, предполагающую проведение зачетов в течение учебного года. Этот экзамен предназначается для учащихся, претендующих на получение повышенной оценки. Его также называют экзаменом на подтверждение 4 и 5.
Другой, называемый общим экзаменом, по своей организации совпадает с проводимыми традиционно экзаменационными проверками, но отличается от них пересмотром подходов к содержательному наполнению и критериям оценивания. Необходимо сразу сказать, что первый из указанных видов экзаменов представляется более перспективным, в большей степени отвечающим новой концепции перестройки школы. Второй ближе к сложившейся практике, не столь радикально меняет традиции, он легко и просто может быть введен в школу.
Общий экзамен.
Как правило, он включает пять заданий. Этими задания можно охватить достаточно большой объем материала только при условии, если они соединяют в себе элементы знаний и умен из разных разделов и являются довольно сложными. В этом случае утвердительный вывод об усвоении программы может быть сделан только относительно тех учеников, которые справились с работой полностью. Если же ученик не смог решить какое-либо из предложенных ему заданий, то причины этого мог быть самыми различными — от случайных ошибок до полного невладения основными опорными знаниями и умениями, и выявить эти причины иногда бывает весьма трудно. Если же имеет место стремление включить в экзамены задания попроще, объем охватываемого материала оказывается недопустимо мал, чтобы можно было судить об усвоении программы. И, кроме того, в этом случае сильные ученики оказываются в невыгодном положении: им не на чем проявить свои знания. Таким образом не достигается ни полнота проверки, ни дифференцирующая цель экзамена. Эти недостатки зачастую усугубляются еще и тем, что в работу включаются второстепенные вопросы, не имеющие существенного значения для изучения последующего курса.
Более правильным представляется подход, при котором экзаменационная работа состоит из двух частей. Первая направлена на то, чтобы по возможности полно проверить достижение уровня обязательной подготовки (по наиболее важному материалу). Заметим, что поскольку задачи обязательного уровня, как правило, нетрудоемки и выполнение каждой из них не требует много времени, их число в экзаменационной работе может быть достаточно большим и охват проверяемого материала значительно увеличивается.
Вторая часть работы предназначена для выявления более высокого уровня подготовки. На выполнение таких заданий требуется время, поэтому их немного. Этими заданиями уже не требуется охватить как можно больший объем материала. Здесь основным принципом отбора является возможность проверить глубину подготовки, гибкость, мобильность сформированных умений.
Число задач как в обязательной части, так и во всей работе резервное, а именно для получения положительной оценки не требуется без единой ошибки выполнить все задачи обязательной части, а достаточно правильно решить любые 5 из них. Иными словами, для оценки 3 выделялся определенный интервал — от 5 до 7 задач обязательной части. Оценкой «5» оценивается верное выполнение 10 или 9 задач. При проведении экзамена эти нормы сообщаются учащимся. Оценка не снижается в том случае, если ученик справился со всеми тремя задачами второй части, но при этом допустил ошибку в каком-нибудь из обязательных заданий.
Оценкой 3 оценивается верное выполнение четырех из пяти заданий обязательной части. Для получения оценки 4 достаточно выполнить верно пять заданий, если в их число входило шестое или седьмое.
Такой подход к составлению экзаменационных работ, а именно включение в работу резервного числа задач, является весьма распространенным в зарубежной школе.
Экзамены по информатике проводятся по билетам, включающим два теоретических вопроса и одну задачу. Недостатком того, что в билете предлагается одна задача, является затруднительность объективной оценки уровня подготовки ученика: если в билете предложена задача сложная и ученик с ней не справляется, то нет информации о том, овладел ли он обязательными умениями; если же задача обязательного уровня и ученик ее решает верно, то остается неясным вопрос, умеет ли он решать более сложные задачи. И в том и в другом случае учителя, как правило, выходят из положения при помощи дополнительных вопросов: в первом случае — наводящих на отыскание решения задачи или некоторой ее части, во втором — усложняющих условие задачи или вообще не связанных с данной задачей. И в том и в другом случае ученики испытывают большую психологическую нагрузку — им приходится соображать «на ходу».
Дифференцируемый подход позволяет включить в билет только один теоретический вопрос. При этом для включения в билеты отбираются только наиболее важный теоретический материал.
Практические умения проверяются в решении двух задач, одна из которых соответствовала бы обязательным результатам обучения, другая была бы более сложной.
Принятый подход к составлению билетов позволяет не только повысить полноту проверки знаний и умений учащихся, но и более объективно оценить развитие логического мышления учащихся.
Экзамены на повышенную оценку.
При разработке этого вида экзамена была осуществлена попытка еще более явного отделения проверки достижения учащимися обязательного уровня подготовки от проверки на повышенном уровне. При проведении общего экзамена все ученики — от самых слабоуспевающих до обладающих высокой подготовкой — пишут экзаменационную работу или сдают устный экзамен по единым текстам и билетам, включающим проверку на обязательном уровне. Однако для получения достаточно полной информации о достижении обязательного уровня подготовки возможен и другой путь — зачетная система контроля. Тогда на экзамен можно вынести лишь проверку на повышенном уровне.
В этом случае наличие у ученика зачетов по всем темам курса является необходимым и достаточным условием выставления ему положительной итоговой оценки по предмету и учащиеся, сдавшие зачеты по всем темам курса, могут не сдавать экзамен, получая при этом итоговую оценку 3 (в перспективе достижение уровня обязательной подготовки целесообразно оценивать оценкой «зачет»). Экзамен же предназначается для тех учеников, которые претендуют на получение повышенной оценки — 4 или 5. Итоговая оценка для сдающих экзамен выставляется по результатам экзамена, годовой оценки, с учетом четвертных оценок, однако она не должна быть ниже 3 (даже в случае неудовлетворительной оценки на экзамене).
Текст экзамена состоит из задач, в разной степени превышающих по сложности задачи обязательного уровня. Однако и здесь работа составлена по принципу от простого к сложному. Он проявляется в том, что первые задачи не требуют применения нестандартных приемов, особой сообразительности и находчивости. Как правило, они представляют собой некоторые стандартные задачи, отличающиеся от обязательных лишь большей технической насыщенностью, большей степенью собирательности, — в ходе решения каждой из них ученик должен продемонстрировать владение умениями из разных тем курса. В конце работы даются более трудные задачи. Так же как и в случае общего экзамена, работа содержит резервное число заданий. Оценка 5 выставляется в случае верного и полного выполнения любых пяти заданий из предлагаемых шести. (Это условие сообщается учащимся.)
Очевидно, что сложность задач, включаемых в работу, не позволяет существенно увеличивать их число. Поэтому проблема полноты проверки решается здесь иначе, чем в общем экзамене. Она достигается в результате того, что задания берутся из различных разделов курса и выполнение каждого из них требует применения знаний из самых разных тем.
Оба вида экзаменов нашли своих сторонников. Отзываясь о содержании общего экзамена можно подчеркнуть его объективность и возросшую по сравнению с традиционными текстами возможность дифференцировать учащихся по уровню их подготовленности. По условиям проведения общий экзамен близок к традиционному и это его важное преимущество. В тоже время он существенно уступает экзамену на повышенную оценку. По отзывам учителей он приносит удовлетворение и учителям и, и ученикам. На устном экзамене увеличивается время на ответы учащихся, что даёт возможность отвечающему ученику проявить себя в полную силу, а если он при ответе испытывает затруднения, выяснить, случайные или устойчивые ошибки он допускает. На таких экзаменах исчезает тягостная картина, которая наблюдается при ответах слабых учеников. Экзамен на повышенную оценку побуждает сильных учеников серьёзно готовиться к предстоящим испытаниям. В тоже время для слабых учеников получение итоговой 3 связано с затратой достаточно больших усилий: им надо сдать все зачеты.
5.ВЫВОДЫ.
Практическое осуществление уровневой дифференциации не означает, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными сломи, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие — не потеряются в обилии информации, усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом
Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограничиться уровнем обязательных требований при изучении нелюбимых или трудных предметов, поможет избежать перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его способностей.
Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И прежде всего должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.
Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля, зависимости от его содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив, дезориентировать учебный процесс. Нет необходимости приводить многочисленные примеры такого влияния, достаточно вспомнить, что учителя всегда внимательно следят за содержанием экзаменов и следуют их требованиям в своей работе, иногда даже вопреки программам и учебникам. В свою очередь, проверка со стороны учителя таким же образом влияет на работу ученика. В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении учениками новым материалом и до завершения темы.
Если говорить о преподавании информатики в общеобразовательной школе в настоящий период, то это непростая задача, т.к. эта школьная дисциплина, как никакая другая отражает в своём содержании бурные изменения, происходящие в науке, общественном сознании и в социально производственных отношениях. Продолжается становление самой школьной информатики, уточняется её структура, место в учебном плане общеобразовательной школы, активно развивается методическая система принципов и подходов к обучению.
Курс школьной информатики – это не алгоритмизация и программирование, а важнейшая, с точки зрения общего развития человека и его образования, общеобразовательная дисциплина. Овладение телекоммуникационными и информационными технологиями как средствами реализации принципа непрерывности образования с использованием технических средств (компьютеров), является одним из аспектов образовательной функции информатики. В основе курса лежит её направленность на решение общеобразовательных и мировоззренческих задач, что позволяет обеспечить гуманизацию процесса обучения и реализацию возможности осуществления дифференцированного обучения, подготовку учащихся к жизни в информационном обществе.
Применение технологии разноуровневого обучения на уроках информатики на мой взгляд эффективно только в совокупности с применением других современных технологий обучения, прежде всего технологии личностно – ориентированного обучения, коммуникативно – диалоговой деятельности, технологии проектной деятельности и др.
«Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно – исторического опыта, воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности».
Пидкасистый П.И.
Преподавание информатики дает учителю возможность эффективно общаться с каждым конкретным учеником и тем самым индивидуализировать обучение непосредственно в условиях урока. Это происходит потому, что здесь в общение включается третья сторона – компьютер, достаточно активно взаимодействующий и с учеником, и с учителем.
В этих условиях значительно повышается самостоятельность познавательной деятельности ученика, уже не требуется постоянное и непосредственное участие в ней педагога. Учитель же получает некоторое свободное время для сбора информации о состоянии дел в классе (он может видеть ход мысли каждого ученика, отображенный на экране монитора). В непосредственном диалоге, предметом которого является решение предложенной ученику задачи, учитель отслеживает динамику изменений, происходящих с учеником, направляет его мысль, руководит его интеллектуальным развитием. В подобном диалоге нет места прямым указаниям. Это скорее, подсказки, высказывание сомнений, предложений проверить работу программы при определенных наборах исходных данных и т.п. Цель учителя не в том, чтобы скорее добиться от ученика верного решения задачи. Нередко полезнее бывает, чтобы ученик сначала прошел по ложному пути, убедился в его ошибочности или неоптимальности, сделал соответствующие выводы и, вернувшись в исходную точку, двинулся в верном направлении. Такое развитие событий будет способствовать обогащению ментального опыта ребенка, совершенствованию его организации.
Спектр возможных взаимодействий на уроке информатики весьма богат. И каждый из реализуемых вариантов взаимосвязей служит определенным целям.
«Ученик « учитель». Это, очевидно, наиболее важная связь в субъект - субъектной схеме общения.
«Ученик « компьютер». Связь, обеспечивающая самостоятельность познавательной деятельности учеников.
«Учитель ¬ компьютер ® ученик». Так можно назвать опосредованное взаимодействие учителя и ученика, когда учитель предлагает план работы, библиотеку заданий, инструкции, комментарии, рецензии, предназначенные для конкретного ученика, к которым тот обращается по мере надобности, что опять-таки повышает самостоятельность его работы. Ученик же, в сою очередь, может предоставить учителю для рецензирования решенные задачи или другие проекты своей деятельности, обратиться с вопросами, попытаться составить список своих затруднений и пробелов в знаниях. При этом учитель и ученик получают дополнительную возможность общения через компьютер.
«Ученик + учитель « компьютер». Своеобразное трехстороннее общение, когда ученик и учитель совместно трудятся над задачей, ищут ошибку, тестируют программу. В такие (обычно очень краткие) моменты углубляются личностные контакты, устанавливаются взаимопонимание и доверие. И, конечно, учитель максимально использует ситуацию в интересах интеллектуального воспитания.
«Ученик « ученик». На организацию этого взаимодействия учителю следует обратить внимание. С одной стороны, это общение в ходе совместного обсуждения на начальном этапе и в ходе обобщения. С другой стороны, это общение учеников в процессе решения задач. В идеале каждый из них имеет возможность работать за отдельным компьютером. Но, общение, обмен идеями, знакомство с лучшими вариантами решений – незаменимый элемент урока.
Таким образом, «субъект – субъектная» схема взаимодействия, активизация всех типов связей на уроке, индивидуализация обучения, самостоятельность познавательной деятельности ученика делают информатику мощным инструментом интеллектуального воспитания, что является одной из основных задач разноуровневого обучения.
В процессе изучения информационных технологий, прежде всего, развивается наглядно-действенное, теоретическое и творческое мышление.
Первый вид мышления - это обучение по образцу: делай с нами, делай как мы, делай лучше нас. На своих уроках я часто использую мультимедийный проектор и показываю различные приёмы работы с документами, программами и т.д., а учащиеся иногда одновременно со мной повторяют действия, либо потом самостоятельно выполняют аналогичные задания, и только потом я усложняю им задачи. Практически для всех уроков информатики подходит древне – восточная мудрость:
Скажи мне – и я забуду,
Покажи мне - и я запомню,
Дай мне сделать самому – и я пойму.
Творческое мышление «использует» образы, эмоции, интуицию школьника, «работает» спонтанно, как бы «отвращается» от действительности, высвобождает субъективные желания и способности и потому является не только желательным в процессе обучения, но и проявляет целебное воздействие на ребёнка, т.к. хотя бы на время снижает разного рода напряжения. При работе с графикой, при создании презентаций, гиперссылок и пр., я не требую от учащихся создание шаблонов, а предлагаю создать им свой проект. Я показываю им, как это можно сделать, а дальше они творят сами. Это позволяет не только понять, как усвоили ребята материал, но и узнать, кто чем увлекается, какие книги любят читать, какие жанры фильмов предпочитает смотреть, т.е.узнать внутренний мир ученика, его мировоззрение, эрудицию. В прошлом году учащиеся 11-х классов в своих презентациях раскрывали те темы, которые им интересны, а при демонстрации своих работ сопровождали их дополнительными комментариями, что делало уроки интересней и познавательней.
Развитие теоретического мышления возможно в условиях творческой атмосферы урока и при соблюдении общих принципов обучения, это определённая форма проведения и последовательность этапов урока, это определённые задания и упражнения, которые ученик должен выполнить в классе и дома, это определённая система контроля и самоконтроля и пр., одним словом – это система взаимосвязанных действий учителя, ученика и всего класса с соблюдений системы принципов.
Важное место среди форм и методов обучения при дифференцируемом подходе отводится самообучению. Первый прием его организации - это предоставление учащимся необходимых дидактических знаний с целью обеспечения осознанного выбора школьниками уровня и стиля учения. Задача ученика при таком подходе состоит в том, что он либо самостоятельно, либо в сотрудничестве с педагогом подбирает наиболее оптимальные для себя пути обучения. При такой организации процесса требования к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам исходят не только от учителя, но и от самого учащегося. Школьник сам выбирает уровень работы в зависимости от профиля обучения и целей личности. Вторая особенность организации самообучения – это увеличение в учебной деятельности доли самостоятельных работ. В настоящее время существуют их различные классификации. Например классификация, предложенная П.И. Пидкасистым еще в 70-е годы. Выделяются четыре типа самостоятельных работ:
· самостоятельные работы по образцу;
· реконструктивные самостоятельные работы;
· вариативные самостоятельные работы;
· творческие самостоятельные работы.
При разноуровневом обучении применяются, в первую очередь, вариативные и творческие самостоятельные работы, предполагающие поиск либо познавательно – логического, либо экспериментально – практического характера. Однако не стоит забывать и о самостоятельных работах по образцу, а также реконструктивных самостоятельных работах, которые позволяют усвоить базовый материал, формируют положительное отношение и интерес к предмету, обеспечивают выполнение мотивационного компонента педагогической технологии разноуровневого обучения. Формирование самостоятельности школьников, использование в учебном процессе самостоятельных работ различного типа является одним из ведущих компонентов при моделировании педагогической технологии разноуровневого обучения, при этом для учеников с различным уровнем обучаемости можно выделить приоритетный тип самостоятельной работы.
В 2006-2007 учебном году я попробовала применить элементы технологии разноуровневого обучения:
-при изучении основ алгоритмизации и программировании в 9 Б классе;
-при изучении систем счисления в 8-х классах.
В 2007 – 2008 учебном году :
-при изучении основ алгоритмизации и программирования в 9 «А» классе, который сама поделила на подгруппу сильных и подгруппу слабых (со слабыми учениками мы подробно разбирали задания обязательного уровня, а с подгруппой сильных учеников мы решили значительно больше задач повышенного уровня, чем в другом, 9 «Б» классе. Во время текущего контроля ребята чётко знали какие задания на 3, какие -на 4 и 5 и выполняли их в меру своих способностей);
-при изучении количества информации в 10- х классах.
-при изучении ЭТ в 8-х классах .
Применение технологии разноуровневого обучения позволило с учащимися менее способными отработать задания обязательного уровня, а с более сильными учащимися продвинуться намного дальше и познакомиться с заданиями новыми на вид, т.е. незнакомыми на данном этапе обучения в школе, и найти решения.
Например:
написать алгоритм вычисления суммы 
или для любого n. ( 9 класс).
В 2008-2009 учебный год:
-при изучении всех вышеперечисленных тем;
При изучении алгоритмизации и основ программирования разбор более объёмных задач заинтересовал некоторых учащихся. Евдокимов Дима стал дополнительно заниматься дома, самостоятельно составлять небольшие программы. В 2008-2009 учебном году Евдокимов Д. занял II место в городской олимпиаде по информатике, что позволило принять участие в областной олимпиаде.
-при изучении основ алгебры – логики в 11 классах
С одним классом (т.к. 10-11 классы не делятся на подгруппы) мы строили таблицы истинности логических выражений, упрощали логические выражения, с другим классом – решали задачи, которые решаются составлением логических выражений, таблиц истинности этих выражений
Например:
Задача.
Компьютер вышел из строя. Известно, что
1) Если монитор неисправен, то исправна видеокарта, но не исправна оперативная память.
2) Если видеокарта исправна, то исправна оперативная память, но не исправен монитор.
3) Если оперативная память исправна, то исправна видеокарта, но не исправен монитор.
Исправен ли монитор?
Некоторым учащимся, которые добросовестно занимались, решение дополнительных задач на уроке помогло лучше подготовится к ЕГЭ.
Методы и формы организации деятельности как активация процесса обучения:
Ø Индивидуальные карточки с заданиями
Ø Цифровой диктант
Ø Тесты
Педагогические технологии, используемые в работе:
Ø Технология формирования учебной деятельности.
Ø Технология логических опорных конспектов.
Ø Технология дифференцированного обучения.
Ø Технология коммуникативно-диалоговой деятельности.
Ø Технология личностно – ориентированного обучения.
Ø Технология проектной деятельности.
|
|
Настоящий материал опубликован пользователем Дорофеева Оксана Викторовна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Курс профессиональной переподготовки
Курс профессиональной переподготовки
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Выбранный для просмотра документ Использование технологии разноуровневого обучения@SEP@Описание системы работы.docx
Скачать материал "Использование технологии разноуровневого обучения"
Важным звеном процесса обучения является контроль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совершенствованию форм и методов контроля. В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны в первую очередь с введением дифференцированного обучения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.
7 247 700 материалов в базе
Вам будут доступны для скачивания все 224 043 материалы из нашего маркетплейса.
Мини-курс
3 ч.
Мини-курс
4 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.