Классный час Методический аспект спора

Классный час Методический аспект спора

В Концепции модернизации российского образования отмечено: «...общеобразова- тельная школа должна формировать цело- стную систему универсальных знаний, уме- ний, навыков...»1. Полагаем, что среди уни- версальных умений можно выделить уме- ния доказывать выдвинутое положение, убеждать оппонента, опровергать его мне- ние, противостоять уловкам противника, формулировать вопросы, делать необходи- мые выводы, регулировать свое поведение сообразно требованиям морали.

Перечисленные умения являются струк- турными элементами спора. Следовательно, в процессе обучения учащихся спору можно сформировать вышеперечисленные универ- сальные знания, умения и навыки.

По словам А.К. Михальской, спор по су- ти — просто жизнь2. Действительно, он воз- никает в быту, науке, политике и других сферах деятельности. Спор способствует познанию, развитию мышления, внимания, памяти, а также формированию культуры речевого общения.

Спор играет немаловажную роль в жиз- ни ребенка. В ходе проведенного констати- рующего этапа эксперимента (в нем участ- вовало 438 школьников II–IV классов) бы- ло установлено следующее.

Младшие школьники вступают в спор довольно часто (1 раз в день спорит 41 % второклассников, 43 % — третьеклассников, 33 % — четвероклассников, более 5 раз в день — 19 % второклассников, 19 % третье- классников, 14 % четвероклассников).

Учащиеся начальной школы имеют не- точные представления о споре как речевом явлении. 27 % второклассников, 29 % третье-

классников, 26 % четвероклассников опре- делили спор через родственные слова (спор — это когда спорят; спор — это спор; спор — это когда несколько человек спорят о чем-то и т.п.3; 19 % второклассников, 14 % третьеклассников, 20 % четвероклассников указали лишь причины, способствующие его возникновению (у людей разные мне- ния; что-то не поделили; рассердили чело- века; когда люди не согласны; что-то не нра- вится; думаю, что я прав; думаю, что другой не прав; хочу доказать, что я прав; мне не ве- рят; я говорю, а меня перебивают; один ду- мает так, а другой — по-другому и т.п.).

Отрадно, что некоторые ученики в оп- ределениях смогли указать один из эле- ментов спора, как правило, доказательство (спор — это когда один доказывает что-то другому; спор — это доказывание своей точки зрения, спор — это когда кто-то от- рицает и т.п.), два элемента (доказатель! ство, опровержение) указали 0 % второкласс- ников, 3 % третьеклассников, 6 % четве- роклассников.

Считаем необходимым подчеркнуть, что большинство младших школьников не умеют логически правильно формулиро- вать определение. Учащиеся указывают только некоторые видовые отличия, а отсут- ствующее родовое понятие заменяют соче- танием «это когда». Поэтому при создании системы работы, направленной на форми- рование умения конструктивно спорить, необходимо не только включать упражне- ния, способствующие осознанию понятия спор, но и показать учащимся формулу оп- ределения. Это важно потому, что опреде- ление, по словам Н.Ф. Кошанского, — по-

1 О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Министерство об- разования Российской Федерации. Приказ от 11.02.2002, Москва № 393/http: www.akipkro.ru/edu- cation/norm_dok/conz_mod.shtml.

2 См.: Михальская А.К. Основы риторики. 10–11 классы: Учеб. для общеобразовательных учреж- дений. М., 2002.

3 Здесь и далее ответы учащихся не подвергались редактированию.

лезнейший источник изобретения мысли, непременное условие ясности, непротиво- речивости языка.

Менее половины младших школьников ведут себя спокойно во время спора (25 % второклассников, 30 % третьеклассников, 37 % четвероклассников). Незначительное количество учащихся приводят примеры в качестве аргументов (7 % второклассников, 10 % третьеклассников, 17 % четвероклассни- ков). Отрадно, что данные показатели увели- чиваются к IV классу, хотя и незначительно.

Большинство учащихся во время спора ведут себя не совсем корректно по отноше- нию к оппоненту. Младшие школьники ссо- рятся (22 % второклассников, 25 % третьек- лассников, 18 % четвероклассников), кричат друг на друга (28 % второкласс-ников, 15 % третьеклассников, 12 % четвероклассни- ков), некоторые дерутся (8 % второклассни- ков, 9 % третьеклассников, 3 % четвероклас- сников), обзываются (6 % второклассников, 4 % третьеклассников, 6 % четвероклассни- ков). Все это свидетельствует о недостаточ- ном уровне развития культуры спора.

Отсутствие (присутствие) показателя

«обзываются» имеет большое значение для достижения (не достижения) цели спора. Называние оппонента обидным именем предполагает дальнейшие неудачные дей- ствия (имя с точки зрения теории именова- ния отражает свойства чего-либо или кого- либо), отвлекает внимание спорщика от предмета спора, вплоть до его изменения, вызывает эмоционально негативную реак- цию, что, в свою очередь, делает невозмож- ным конструктивное продолжение спора.

Некоторые младшие школьники во вре- мя спора думают о том, как быстрее его за- кончить (30 % второклассников, 31 % третьеклассников, 27 % четвероклассни- ков). Это связано с тем, что учащиеся испы- тывают затруднения в подборе весомых ар- гументов (указанный факт установлен в хо- де индивидуальных бесед со школьника- ми), определении предмета спора, его удержании в памяти во время данного действия, которое, как правило, развивает- ся по конфликтной стратегии. Другие младшие школьники хотят одержать побе- ду в споре (32 % второклассников, 21 % третьеклассников, 19 % четвероклассни-

ков), т.е. для них основная цель — собствен- ная победа, а не поиск истины и обсуждае- мый предмет. Мысли третьих заняты самим спором (22 % второклассников, 22 % третье- классников, 24 % четвероклассников). Четвертые думают о посторонних вещах, не относящихся к предмету спора (7 % второклассников, 9 % третьеклассников, 7 % четвероклассников). К сожалению, незначительное количество учащихся во время спора сосредоточено на его предмете (10 % второклассников, 18 % третьекласс- ников, 24 % четвероклассников). К IV клас- су у младших школьников изменяются ори- ентиры в споре: увеличивается, хотя и нез- начительно, количество учащихся, которые во время спора не думают о посторонних вещах, одержании победы любой ценой, бо- лее быстром завершении спора.

Многие младшие школьники не умеют выслушивать оппонента спокойно, не пере- бивая, хотя это одно из непременных и важ- ных условий культуры спора (53 % второ- классников, 49 % третьеклассников, 44 % четвероклассников). Вероятно, данный факт можно объяснить повышенной эмоцио- нальностью школьников, их менталитетом, а также невысоким уровнем общей культу- ры. Однако к IV классу учащиеся становят- ся немного терпимее друг к другу.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что, с одной стороны, спор занимает значительное место в жизни ребенка, с другой — младшие школьники имеют неточные представления о споре как речевом явлении, испытывают затруднения при формулировании определений, облада- ют недостаточно сформированным умени- ем спорить конструктивно.

Существует объективная необходимость в обучении учащихся конструктивному спо- ру. Предлагаем вариант такой работы.

Под умением конструктивно спорить мы понимаем совокупность умений дока- зывать, опровергать, задавать вопросы и от- вечать на них, композиционно правильно выстраивать высказывание, соблюдать культуру речевого поведения, демонстри- ровать артикуляционные, дикционные, ин- тонационные умения, а также умения опре- делять и использовать невербальные сред- ства общения.

Развитие умения конструктивно спо- рить включает формирование:

необходимых и достаточных сведений: спор, его отличие от ссоры, культура (эти- ка), истина, тезис и аргумент как составля- ющие доказательства, антитезис и контрар- гумент как элементы опровержения (не для обязательного запоминания);

основных умений: правильно опреде- лять предмет спора, осуществлять доказа- тельство, опровержение точки зрения оппо- нента, задавать вопросы и отвечать на них, композиционно правильно оформлять выс- казывание, делать вывод (простой силло- гизм), соблюдая при этом этические нормы речевого поведения;

вспомогательных (инструментальных) умений у младших школьников: развитие дикции, интонационной выразительности, внимания, мышления, особенно логическо- го, умений слушать, определять настроение оппонента по невербальным средствам об- щения (мимике, жестам, положению тела). Система работы строилась с учетом за- кономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), возрастных особенностей де- тей, опыта и интересов младших школьни- ков. Специфика предлагаемой системы, направленной на формирование у младших школьников умения вести конструктивный

спор, заключается в следующем.

Учащиеся самостоятельно определяют необходимые понятия, опираясь на свой жизненный опыт и учитывая опыт своих товарищей (групповая работа); задача учи- теля — подвести ученика к нужному выво- ду. Усвоение теоретического материала происходит с помощью создания зритель- ных образов-моделей в ходе установления ассоциативных связей, что объясняется преобладанием у младших школьников зрительной памяти, наглядно-образного мышления.

Цель работы, направленной на форми- рование понятия спор, — показать учащим- ся стратегии спора (конфликтную и конструктивную), определить вместе с ни- ми эффективную стратегию.

Последовательность работы при форми- ровании понятия спор:

1)      каждый ученик самостоятельно изоб- ражает ситуацию спора;

2)      во время групповой работы происхо- дит сопоставление получившихся изобра- жений ситуаций спора. Результатом такой работы является обобщенное изображение данной ситуации;

3)      коллективное обсуждение обобщен- ных ситуаций спора.

В ходе обсуждения появляется графи- ческое изображение образа!модели конф! ликтного спора (обобщенный вариант).

На схеме два условных человечка сталкиваются (об4 ращается внимание учащихся на мимику — злость, гнев, жесты — кулаки), потому что имеют разные точки зрения — «истины» (на схеме «истина» каждо4 го человечка отмечена буквой И). Цель таких чело4 вечков — не поиск истины, а утверждение собствен4 ной позиции любой ценой.

Учитель может задавать вопросы, рас- крывающие суть конфликтного спора.

— Как можно назвать такой спор? (Ссо- ра1.)

Во что может перейти ссора? (В драку.) Почему это может произойти? (Спор- щики не соблюдают культуру спора, поэто- му запись «культура спора» расположена

под ногами человечков.)

Как вы думаете, останутся ли друзьями люди, которые так ведут спор? (Нет.)

Почему? (Они неуважительно относят- ся друг к другу, обижают друг друга.)

Достигнут ли они цели спора? (Нет, по- тому что они не ищут истину, не доказыва- ют свою точку зрения, не слушают и не ста- раются понять друг друга.)

Что может помочь людям достичь целей спора и сохранить хорошие отношения друг с другом, объединит их? (Культура спора.)

1 Ссора — состояние взаимной вражды, размолвка; взаимная перебранка.

Появляется графический образ конструк! тивного спора, созданный одной из групп учащихся. Если такового нет, то ученики под руководством учителя преобразовыва- ют предыдущую схему.

На схеме условные человечки идут вместе (обраща4 ется внимание учащихся на мимику — лица добрые, жесты — человечки идут, взявшись за руки), потому что они, во4первых, нашли истину (на схеме «общая» истина отмечена буквой И), во4вторых, остались друзьями. В этом им помогла «культура спора» (та4 кая запись на схеме расположена сверху).

С целью лучшего осознания особеннос- тей конструктивного спора учитель может использовать следующие вопросы:

— Почему человечки остались друзья- ми? (Они уважительно относятся друг к другу, никого не обижают, не кричат, не об- зываются и т.п., т.е. соблюдают культуру спора.)

Достигли ли они цели спора? (Да: они нашли истину.)

Почему? (Они соблюдали правила культуры спора.)

При конструировании определения спо- ра целесообразно последовательно поме- щать на доску его смысловые части.

Важными элементами спора являются доказательство и опровержение. Необходи- мо познакомить учащихся со структурой названных составляющих спора, а также уточнить их значения.

Доказательство — обоснование истин- ности чего-либо.

Прокомментируем схему (структура до- казательства). Волшебная стрелка не прос- то соединяет тезис и аргументы, но показы- вает отношение логического следования (только одно направление). На схеме три разных аргумента. Это неслучайно. Во-пер-

Структура доказательства.

Тезис — то, что доказывается, А — аргумент (то, с помощью чего что4либо доказывается), волшебная стрелка (слово4связка).

вых, такое количество аргументов является наиболее целесообразным, во-вторых, по- казана последовательность аргументов, выстроенная по их значимости, т.е. наибо- лее весомые аргументы располагаются в на- чале и в конце высказывания.

Рассмотрим второй вариант структуры доказательства:

Из данной схемы видно, что последова- тельность расположения тезиса и аргумен- тов изменилась, соответственно название волшебной стрелки стало другим.

Опровержение — обоснование ложности чего-либо.

Структура опровержения.

Антитезис — это то, что опровергается, КонтрА — контраргумент (то, с помощью чего что4либо опро4 вергается), волшебная стрелка (слово4связка).

Рассмотрим второй вариант структуры опровержения:

Целесообразно познакомить младших школьников со словами тезис, аргумент, антитезис, контраргумент (приставки ан!

ти!, контр! обозначают против!). В этом случае у учащихся не возникает затрудне- ний при произнесении данных слов, эконо- мится время при формулировании заданий, происходит расширение словарного запаса школьников.

Важным также является формирование у младших школьников вспомогательных (инструментальных) умений.

Звуковые средства (тон голоса, интона- ция и т.п.), по мнению специалистов, несут 38 % информации. Поэтому необходимо учить ребенка технике речи.

Начиная со II класса техника речи пос- ледовательно отрабатывается в начале каж- дого урока русского языка в виде речевой разминки, длящейся 2–3 минуты.

С целью формирования и развития тех- ники речи могут быть использованы уп- ражнения, связанные с постановкой дыха! ния («Лесенка»: учащиеся поднимаются по лесенке и считают ступеньки: «Раз — сту- пенька, два — ступенька» и т.д.; «Колокол»: движением всей руки «ударяем в колокол» и слушаем звук: мыммммм, мэммммм, моммммм, муммммм; «Старт!»: предста- вим, что мы в космическом корабле, нужно произвести отсчет: «Десять! Девять! Во- семь! Семь! Шесть! Пять! Четыре! Три! Два! Один! Пуск!» и др.); гимнастикой язы! ка («Шпага»: «протыкаем» языком правую щеку, затем левую — 3–5 раз; «Лягушка»: высунуть язык как можно дальше и как можно быстрее спрятать его — 3–5 раз;

«Чищу зубы»: приоткрыть рот и кончиком языка почистить верхние зубы с внешней и внутренней стороны, двигая язык, и др.); гимнастикой губ (сначала надуем щеки —

«обидимся», затем улыбнемся одними губа- ми, не показывая зубов, — 3–5 раз; вытянем губы трубочкой в виде «О», а затем в виде

«У», повращаем ими в таком положении по часовой стрелке и против — 3–5 раз); уп- ражнения, направленные на отработку произнесения отдельных, чаще всего труд- ных, звуков и их сочетаний, чистоговорок, скороговорок (беззвучно, сценическим ше- потом, вполголоса, с сушкой во рту), а так- же на совершенствование интонационных умений учащихся (тише — громче, силь- нее — слабее, быстрее — медленнее, мягче — жестче и т.д.).

Наряду с формированием и развитием техники речи, необходимо осуществлять специальную работу, направленную на развитие  внимания  («Что изменилось»,

«Раскодируйте слово»: учитель читает ря- ды слов, учащиеся внимательно слушают их, стараясь запомнить в том же порядке, в котором их называли, затем вслух произ- носят только первые буквы — получается новое слово, например: снег, порт, облако, рис — СПОР и т.п.), мышления («Собери слова»: в приведенных словах буквы пе- реставлены местами: льтфильмму — мультфильм, бачеу — учеба, порс — спор, гументар — аргумент, зисте — тезис, ссрао — ссора, тинаис — истина, тара- куль  —  культура,  экати  —  этика  и  т.п.;

«Сравни»: ученик — учитель, спор — ссора и др.; «Найди лишнее»; «Назови одним словом»; «Редактирование»; «Волшебный мешочек: что это?» и т.п.).

Рассмотрим особенности работы, нап- равленной на формирование основных уме! ний.

Во-первых,  в  каждом  классе  (со  II  по

IV)    необходимо максимально использо- вать дидактический материал учебника русского языка Т.Г. Рамзаевой, во-вто- рых — включать в урок тексты, содержа! щие спор (авторские и созданные учащими- ся), а также преобразовывать имеющиеся; в-третьих — использовать разнообразные методы и приемы обучения (словесные, наглядные, практические; репродуктив- ные, частично-поисковые или конструк- тивные, творческие), а также разнообраз- ные формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке (индиви- дуальные, фронтальные, групповые — с преимущественным использованием пос- ледних); в-четвертых — строить урок, ис- пользуя интересные для детей игровые формы (путешествия на планету Спор, сказки), игровые приемы («Задай вопрос — ответь», «Причина — следствие»,  «Исти- на — ложь», соревнования по рядам: назы- вание или записывание аргументов к опре- деленному тезису, подбор однокоренных слов к терминам, «Придумай сказку»: действующие лица — тезисы, аргументы и др.,   «Подбери   текст,   содержащий  спор»,

«Потерялся   тезис   (аргумент)»,   «Капита-

ны»: лодки, на парусах которых написаны, например, тезисы и которые могут подхо- дить только к своим аргументам, «Подбе- ри...», например, аргументы к тезису, тезис к аргументам, «Необычный рассказ»: сос- тавление текста со словом спор или текста- спора, «Необычный паровозик»: вагоны — только  подходящие  к  тезису   аргументы,

«Соревнование поездов»: совместно опре- деляется предмет спора — то, что сцепляет вагоны, одна команда называет тезис, а другая — антитезис, выигрывает та коман- да, которая приведет больше весомых аргу- ментов  и  контраргументов соответственно,

«Собери ягоды в корзину»: «ягодами» мо-

гут быть аргументы, подходящие к тезису,

«Исправь ошибку», «Кто прав в споре? До- кажи», «Чехарда»: части тела поиграли в чехарду, нужно помочь им вернуться на свое место, при этом предварительно выяс- няется значение слова чехарда.

Таким образом, обучение младших школьников конструктивному спору пред- полагает формирование, во-первых, необхо- димых и достаточных сведений о споре, во- вторых, основных и вспомогательных уме- ний. Эффективность обучения конструктив- ному спору возможна при реализации всех этих составляющих.