Коррекция устной и письменной речи обучающихся с ТНР.

Коррекция устной и письменной речи

обучающихся с ТНР.

Для учащихся с тяжелыми нарушениями речи характерна несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, неумении правильно строить предложение, грамматически правильно оформлять его, последовательно передавать содержание рас­сказа, выполнять анализ и синтез слова.

Целе­сообразно начинать коррекционную работу с формирования фра­зы и связной речи. Эта работа начинается с расширения и совершенствования словарного запаса учащихся. Слово рассмат­ривается с точки зрения его лексического, грамматического и синтаксического значения. Ученики усваивают понятия «пред­мет» и «слово», которым назван «предмет», «действие» и «сло­во», которым оно «названо», «признак» и «слово», «которым назван признак», после чего у детей формируются понятия «слов, обозначающих предмет», «слов, обозначающих действия предмета», «слов, означающие признак предмета».

Затем логопед подводит детей к понятию о предложении и проводит работу над его структурой, грамматическим и инто­национным оформлением. Сначала усвоенные ранее слова, ко­торые обозначают предметы и действия предметов, соединяют в простое нераспространенное предложение, поскольку эти слова грамматической основой предложения, т.е. подлежащим и сказуемым. Таким образом закладывается основа для того, чтобы учащиеся успешно овладели в дальнейшем синтаксичес­ким разбором предложения.

Отработав структуру простого двусоставного нераспространен­ного предложения, переходим к работе над распространением предложения путем введения второстепенных членов (дополне­ние, определение, обстоятельство) и его грамматическим оформ­лением (согласование и управление различных частей речи).

Следующий этап работы — формирование связной речи. Вначале детей учат разным видам пересказа (подробный, выбороч­ный, краткий, творческий). Затем ученики осваивают умение составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картин­ке, по опорным словам, по предложенному плану.

Дальнейшая работа направлена на развитие фонематичес­кого восприятия. Уточняется представление ребенка о том, что слово состоит из звуков, а звуки сливаются в слоги. Важно, что­бы на начальном этапе данной работы дети усвоили, что такое звук речи, как он образуется, научились различать гласные и согласные звуки. После этого можно переходить к слоговому составу слова. Учеников знакомят со словами разной слоговой структуры, сначала с опорой на ритмический рисунок слова, потом на слогообразующую роль гласного. На данном этапе основное значение логопед придает выделению гласных зву­ков (букв) из слова. С этой целью проводятся структурные диктанты (логопед называет слово, например рыба, учени­ки изображают это слово графически и над соответствующим слогом пишут гласные — ы, а), кроме того, используется послоговое письмо с соотнесением количества гласных и ко­личеством слогов в слове. Такие методические приемы спо­собствуют устранению некоторых дисграфических ошибок: пропуска гласных, пропуска или добавления слогов в слове.

Опираясь на гласные буквы второго ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов обозначения мягкости согласных на письме.

Учитывая, что у детей с тяжелыми нарушениями речи остаются несформированными неречевые процессы, такие, как мышление, слуховое и зрительное вни­мание и память, на протяжении всей коррекци­онной работы в содержание занятий включают задания, на­правленные на их развитие.