Курсовая работа "Ценностные ориентации подростков с умственной отсталостью"

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

 Ценностные ориентации подростков  с  умственной отсталостью

Курсовая работа

по специальности 050716.65 «Специальная психология»

               Выполнила студентка 3  курса

               заочного отделения

               Добрыгина Галина Николаевна

                                                                           Научный руководитель

                                                                         Нугаева О. Г.,  к.пс.н.,

                                                                         профессор     кафедры

                                                                                  специальной  педагогики и  

                                                                              специальной психологии

Екатеринбург 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ		3
ГЛАВА 1.	ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ    ПО  ПРОБЛЕМЕ  ЦЕННОСТНЫХ   ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ  ПОДРОСТКОВОГО  ВОЗРАСТА
1.1	Теоретический анализ понятий «ценность» и «ценностные ориентации» личности	6
1.2	Содержание и структура ценностных ориентаций	15
ГЛАВА  2.	МИКРО И МАКРОФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ
2.1	Факторы, влияющие на формирование ценностных ориентаций подростков	22
2.2	Система  ценностных ориентаций раннего возраста	25
2.3	Система ценностных ориентаций подростков	33
ГЛАВА  3.	МЕТОДЫ  И  МЕТОДИКИ  ИЗУЧЕНИЯ  ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ  СФЕРЫ  ЛИЧНОСТИ
3.1	Процедура проведения исследования	42
3.2	Результаты исследования	54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ		59
СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАНОЙ   ЛИТЕРАТУРЫ		63

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития в детском возрасте стала приоритетной для отечественной психологии с 30-х годов прошлого века. Уже тогда Л. С. Выготским была сформулирована идея о существовании системы социальных отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Именно эта система определяет динамические изменения, благодаря которым ребенок приобретает новые свойства личности. Этот тезис Л. С. Выготского принят и используется как важнейший теоретический постулат концепции развития личности.

Каждое общество имеет уникальную ценностно-ориентационную структуру, в которой отражается самобытность данной культуры. Поскольку набор ценностей, которые усваивает индивид в процессе социализации ему “транслирует” именно общество, исследование системы ценностных ориентаций личности представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, когда отмечается некоторая “размытость” общественной ценностной структуры, многие ценности оказываются порушенными, исчезают социальные структуры норм.

          В кризисные периоды состояния общества подростки оказываются, как отмечают ученые В.Г. Алексеев, Б.С. Волков, И.С. Кон и др., - самыми социально неустойчивыми, нравственно неподготовленными и не защищенными. Современные подростки испытывают острый кризис в процессе формирования их ценностных ориентаций. Прежде всего, он проявляется в отсутствии у большинства из них базовых ценностей (смысл жизни, понятие о жизни, духовность, патриотизм и многое другое).

Практически все психологи сходятся на том, что подростковый возраст является совершенно особым этапом развития личности [37;50; 60].

Как отмечает Б.С. Волков, - взросление из “ребенка в подростка” неизменно сопровождается стремлением более углубленно понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определенный круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Этот круг интересов является психологической базой ценностных ориентаций подростка. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали, эстетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным [11].

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников – все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации и являются факторами, оказывающими влияние на формирование ценностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации как одна из составляющих структуры личности изучаются в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии.  Многие  ученые (Б.Г. Ананьев, Т.М. Андреева, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский,.Т. Здравомыслов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,,В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, В. Франкл, В.А. Ядов) рассматривают проблему ценностей в связи с источниками активности  человека – потребностями, предметами этой активности - мотивами и механизмами регуляции активности.

Большой вклад в исследование ценностных ориентаций внесли А.В. Мудрик, И.С. Кон, В.М. Кузнецов, И.С. Артюхова, Е.К. Киприянова и др.

В своей работе под ценностными ориентациями мы понимаем систему личностных установок по отношению к существующим в данном обществе материальным и духовным ценностям.

Объектом  исследования являются ценностные ориентации  подростков.

Предмет  исследования  является  содержание системы ценностных ориентаций  умственно отсталых  подростков.

Цель работы  выявить сущность и содержание особенностей ценностных ориентаций в подростковом возрасте. Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

1) анализ теоретических подходов к понятию, содержанию и структуре ценностных ориентаций личности;

2) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования в подростковом возрасте ценностных ориентаций;

3) выявление факторов, влияющих на ценностные ориентации подростков;

4) подбор методик для проведения эмпирического исследования;

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  ИССЛЕДОВАНИЙ   ПО  ПРОБЛЕМЕ  ЦЕННОСТНЫХ   ОРИЕНТАЦИИ  ДЕТЕЙ  ПОДРОСТКОВОГО  ВОЗРАСТА

1.1.          Теоретический анализ понятий «ценность» и «ценностные ориентации» личности

Ценности каждого человека - это целый мир: сложный, динамичный, противоречивый. Каждый человек относится к фактам своего бытия дифференцированно. Он оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное  отношение к миру. Ценностью является для человека все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл.  Ценность - представление о том, что свято для человека, группы, коллектива, общества в целом, убеждения и предпочтения людей, выраженные в поведении [3].

Ценности – это идеи, идеалы, цели, к которым стремиться человек и общество. Существуют общепринятые ценности, какие как, любовь, престиж, уважение, знание, деньги, здоровье и пр., внутригрупповые ценности – политические, религиозные и индивидуальные (личностные). Ценности объединяются в систему, которая изменяется с возрастом и обстоятельствами жизни [67, с.155].  Функции ценностей разнообразны. Они являются: ориентиром в жизни человека; необходимы для поддержки социального порядка и выступают как механизм социального контроля.

В нашем теоретическом анализе мы попытаемся рассмотреть и сопоставить позиции различных авторов, касающихся проблемы ценностей.

Большинство авторов выделяют две важнейшие характеристики ценности: (1) значимость (Тугаринов В.П., Архангельский Л.М., Фролов И.Т., Щепаньский Я.., Наумова Н.Ф.) и (2) вторичный, производный от человеческого бытия характер (Фролович Л.Н., Архангельский Л.М., Здравомыслов А.Г., Ядов В.А., Рубинштейн С.Л.)

Кроме того, можно выделить особенности исследования ценностей в рамках различных наук. Так для философского исследования характерны: глобальность, а также рассмотрение ценностей в различных контекстах: историческом, культурном; в то время как для социального и особенно социально-психологического исследования характерным можно назвать: стремление строго развести понятия “ценность”, “потребность”, “цель”, “норма”, “ценностные ориентации” и т.п., попытки классификации ценностей по различным основаниям (Косова Л.Б., Попова И.М., Лапин Н.И., Рокич М., Шварц Ш.), выделение структуры ценностей личности.

Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаимоотношений.

Система личностных ценностей складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индивида [8,26].

“Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого несущественного [14].

Ценностные ориентации — содержание направленности личности, обусловленное спецификой устойчивых значимых оценок окружающей действительности, которые имеют выра­женную эмоциональную окрашенность.

Ценностные ориентации личности – разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основных средств достижениях этих целей и в силу этого приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов.

Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует. Но различия были либо по параметру «Общее - индивидуальное», либо по параметру «реально действующее - рефлекторно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. [5; с. 35]

По мнению философии, ценностные ориентации, эта главная ось сознания обеспечивает устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности и выражается в направленности потребностей и интересов”. “Развитые ценностные ориентации – признак зрелости личности, показатель меры ее  социальности…  Устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции; противоречивость ценностных ориентаций порождает непоследовательность в поведении; неразвитость ценностных ориентаций – признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности…” [76, с.732.].

В социальной психологии понятие “Ценностные ориентации” используется в двух значениях, как: 1) “идеологические, политические, моральные, эстетические и др. основания оценок субъектом действительности и ориентации в ней; 2) способ дифференциации объектов по их значимости. … Формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и др. проявлениях личности”. [73, с.373]. Только социально зрелая личность может осознанно сделать свой выбор.

Чтобы реализовать ценностные предпочтения человек нуждается в предмете имеющем цену. Не смотря на то, что существует большое количество отличий между двумя этими понятиями, цена и ценность накрепко связаны средствами реализации и средствами укрепления ценностного отношения. Например, нельзя признать добрым того, кто ни разу ни с кем не разделил кусок хлеба.

Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности. С.Л. Рубинштейн указывал: «что в деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личностного и общественно значимого». [68, с. 365].  И далее: «Наличие ценностей есть выражение не безразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека,  для  его  жизни».

У каждого может существовать своя система ценностей, и в этой системе ценностей ценности выстраиваются в определенный иерархической взаимосвязи. Конечно, эти системы индивидуальны лишь постольку, поскольку индивидуальное сознание отражает сознание общественное. С этих позиций в процессе выявления ценностных ориентаций учащихся, как показателя определенного уровня развития их личности необходимо учитывать два основных параметра: степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций и содержание ценностных ориентаций (их направленность), которое характеризуется конкретными ценностями, входящими в структуру. Первый параметр очень важен для оценки уровня личностной зрелости школьника. Дело в том, что интериоризация ценностей как осознанный процесс происходит лишь при условии наличия способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий, близких и далеких целей всей своей жизни, возможности их реализации и тому подобное. Не трудно заметить, что такая способность может осуществиться лишь при высоком уровне личностного развития, включающего определенную степень сформированности высших психических функций сознания и социально-психологической зрелости. Второй параметр, характеризующий особенности функционирования ценностных ориентаций дает возможность квалифицировать содержательную сторону направленности личности находящейся на том или ином уровне развития. В зависимости от того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентаций личности, каковы сочетание этих ценностей и степень большего или меньшего предпочтения их относительно других и тому подобное, можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека. Анализ содержательной стороны иерархической структуры ценностных ориентаций может также показать, в какой степени выявленные ценностные ориентации учащихся соответствуют общественному эталону, насколько они адекватны цели воспитания. [64; с. 42-48].

Ценностные ориентации связаны с воспитанием. Рассматривая этот вопрос нельзя не затронуть такое понятие как «личность».

Р.С. Немов под «личностью» понимает понятие, обозначающее совокупность устойчивых качеств человека, составляющих его индивидуальность [52,с.23].

В.А. Петровский говорил, что быть личностью значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные контакты с миром.

В.С. Мухина личность определяла так: Личность – это человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. Личность, по утверждению В.С. Мерлина, представляет собой интегральную индивидуальность, совокупность относительно свободных автономных систем, индивидуальных свойств организма, ценностную характеристику социально-типических и индивидуальных свойств человека. Человек же в свет современных антропологических достижений являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной.

Постсоветское общество переживает переходный период. Произошел резкий слом общественных отношений, социально-экономических устоев. Но жизнь не останавливается: поколение, выросшее в ходе перестройки, активно вступает в жизнь. И, несмотря на то, что в это время система целенаправленного воспитания фактически не функционировала, молодые люди, конечно же, имеют какие-то взгляды, убеждения. Каковы они? Какими ценностями будет руководствоваться новое поколение? Ответы на эти вопросы волнуют всех. Ценности – это духовные и материальные феномены, имеющих личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности. Ценности являются целью и основой воспитания. Изучение противоречий между ценностями поколений, выявление ценностей различных социальных групп, создание научно обоснованной прагматической школы – таковы основные направления научного поиска.

Жизненные ценности в настоящее время складываются в основном стихийно, под влиянием самых различных факторов. Роль ценностного влияния на их формирование минимальна. Существуют разные точки зрения на соответствие целей воспитания жизненным ориентациям (установкам). Например, есть мнение, что желательным является соответствия целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Воспитание человека в их духе и есть правильное решение проблемы. Возможно, такая ситуация и устроила бы, если бы формирующиеся стихийно жизненные ценности благотворно влияли на гармоничное развитие подростков, и на общественный прогресс в целом. Но, к сожалению, такой картины пока не наблюдается.

Сказанное ранее дает основание полагать, что ценностные ориентации, усваиваемые в процессе развития зависят от того, в какую деятельности включена личность. В данном случае мы исходим из возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, который понимает психологическое развитие как смену этапов овладения предметной деятельностью и деятельностью общения.

В подростковом возрасте в процессе общения с окружающими, человек постоянно попадает в ситуации, требующие от него принятия того или иного решения. Принятие решения означает выбор из возможных вариантов. Возникает необходимость рассмотреть и оценить возможные альтернативы – главным образом в сфере определения своих ценностных ориентаций, своих жизненных позиций. Однако ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе сомой, основу мировоззрения, ядро мотивации и «философию жизни». Ценностные ориентации – способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной).

Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности – это, прежде всего, доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения [67].

Немов Р.С. под ценностными ориентациями понимает то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл [52].

Б.С. Волков определял ценностные ориентации как сознательный регулятор социального поведения личности. Он говорил, что ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности [11; с. 122].

Ценности существуют как многоуровневая система, в которой есть высшие ценности - ценности-цели и второстепенные - ценности-средства. Ценности личности образуют систему ее ценностных ориентаций, т.е. систему важнейших качеств личности. Эти ценностные ориентации определяют некоторую основу сознания и поведения личности, они обуславливают ее развитие и формирование.

Система нравственных ценностных ориентаций как идеал воспитания представляет собой интегративное личностное образование, выражающееся в направленности личности на идею гуманизма, раскрывающуюся через категории достоинство, ответственность, доброта, уважение, сочувствие, содействие, и характеризующееся переходом от эмоционально-положительной оценки к оценочному суждению, побуждающему активность человека по ее присвоению.

Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

Ядов В.А. разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида. Основная идея этой концепции заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сферы социальной деятельности; ситуацию, в которых действует индивид и которые “встречаются” с определенными потребностями; и диспозиционное образование, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентаций индивида формируется на высшем уровне развития личности и регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей [89,c 55]. Многие исследователи придавали большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентаций. Так, например, Колберг Л.[18,c.32], занимаясь развитием индивида, исследовал стадии морального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по Пиаже.

Якобсон П.М.[90,c.60] выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества.

Система ценностей отражает существенные ценности, идеи и идеалы эпохи. Исследователями (Е.Б. Ширяев, 1987г.) установлено, что в 30-50гг на первом месте находились – романтика и трудолюбие. В 70-80-е годы первое место заняли практичность и упорство. Е.В. Васина в 2000г. установила, что в 1988-1990 годы произошли изменения в ценностных ориентациях молодежи в сторону индивидуально человеческого существования, за счет ориентаций, направленных на широкую человеческую общность [74,с.344]. Многими исследователями отмечается тесная взаимосвязь мотивационной сферы личности с ценностными ориентациями. В.А. Ядов разграничивая социально-психологические и общепсихологические подходы к исследованию ценностных ориентаций, отмечает, что в социальной психологии «это сфера исследования социализации индивида, его адаптация к групповым нормам и требованиям, а в общей психологии – изучение высших мотивационных структур жизнедеятельности» [89,c.122]. По выказыванию Б.Ф. Поршнева, основа личности заключается в функции выбора. Выбор допускает преимущество одного мотива над всеми другими. Но для этого должны быть основы, и такими основами является ценность, поскольку ценность – единственная мера сравнения мотивов [63, 344-345].

Таким образом, ценностные ориентации - сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций выражает внутреннюю основу отношений личности с действительностью.

 

1.2.  Содержание и структура ценностных ориентаций

Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры (просоциальностью, асоциальностью, антисоциальностью), возрастными и иными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей [51, с. 67].

Речь идет не только о фундаментальных, но и о значительно более простых ценностях.  Например, есть общепризнанные духовные ценности, но есть и такие, которые одни считают ценностями, а для других они таковыми не являются. Бывает, что то, что значимо для детей, подростков, юношей, взрослыми оценивается как «безделица» (например, увлечение музыкой, техникой  или спортом). Другой пример. Интересы современных ребят, как известно, многообразны и дифференцированы. Нередко они тщательно оберегают их от внимания и влияния взрослых. Эти интересы для них – те ценности, которыми они обмениваются. Именно эти ценности становятся основой возникновения многочисленных групп со специфическими субкультурами  - «металлистов», «скейтистов», «брейкистов». Которые далеко не всегда имеют позитивную социальную направленность, а порой прямо антисоциальны [51, с. 67].

В номинальных, а чаще в реальных группах носителей субкультуры важную роль играет совокупность разделяемых ими предрассудков, которые могут быть как довольно безобидными, так и явно антисоциальными  (например, расизм у бритоголовых – скинхедов). Предрассудки, с  одной стороны,  отражают присущие субкультуре ценностные ориентации, а с другой – сами могут рассматриваться как разновидность субкультурных ценностей [51, с. 67].

Барабанщиков Б.А. в своей статье “Системная организация и развитие психики” в результате анализа основных видов ценностей специалистами выделяет три уровня их организации:

“Наиболее обобщенные, абстрактные ценности: духовные, социальные, материальные; духовные ценности в свою очередь дифференцируются на познавательные, эстетические, гуманистические и др., социальные – на ценности социального уважения, социальных достижений, социальной активности и т.д”.

“Ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности: общительность, любознательность, активность, доминантность и т.п.”.

“Наиболее характерные способы поведения личности, выраженные в реализации и закреплении ценностей свойств”[8,c.28-29]. В этой же статье автор отмечает, что “получены эмпирические данные, доказывающие, что ценности-идеалы связаны с конкретными формами и способами поведения; формированию этих ценностей способствуют определенные личностные свойства, хотя связь личностных свойств и ценностей носит многозначный характер. Так, одно и то же свойство соотносимо с разными ценностями, а последние – одновременно с несколькими способами поведения. Установлено, что ценности-идеалы могут реализоваться через поведение, обусловленной либо данной ценностью, либо направленное на реализацию других ценностей. Вместе с тем они могут оставаться не реализованными, что может явиться причиной внутриличностного конфликта. Конкретное проявление ценностей в поведении человека зависит от особенностей структуры ценностей данной личности” [8,c.30].  Таковы, по мнению ученого-психолога, состав, структура и динамика ценностных ориентаций личности.

Ш. Шварцем предложена классификация ценностей (их насчитывается десять типов), в которой типы ценностей практически интерпретированы как способы организации категорий. Сами по себе ценности разделяются на два класса: терминальные, представляющие собой критерии выбора цели и способов ее достижения, и инструментальные - критерии, стандарты оценки модуля поведения. Таким образом, для Ш. Шварца ценности - не свойства, присущие объекту, а именно критерии, по которым человек действует, оценивает свои действия и строит свое отношение к миру.

Ценности включают пять необходимых черт:

а) они всегда есть представления или верования;

б) знания о состояниях, которых желательно достичь;

в) следы специфических ситуаций;

г) содержат возможность селекции каких-то событий в жизни человека или в эволюции его поведения;

д) имеют некоторую степень важности.

Выделение этих характерных черт ценностей весьма продуктивно для понимания их роли в социальном познании: во-первых, потому что сами ценности трактованы как когнитивные элементы («знания», «представления»), а во-вторых, потому что обозначен механизм их воздействия на сам процесс познания («возможность селекции каких-то событий» ...).

Мы опираемся на положения концепции М. Рокича, то есть, рассматриваем иерархию ценностей как структуру предпочтений индивидом каждой ценности. Согласно классификации ценностей М. Рокича мы рассматривали два класса ценностей - терминальные (ценности – цели) и инструментальные (ценности – средства) (М. Рокич, 1973). В рамках данной теории общее число ценностей сравнительно невелико, и в связи с этим люди обладают одними и теми же ценностями, но различия можно наблюдать не в самих ценностях, а в системе их организации. То есть, изучать необходимо именно ценностные ориентации.

Этой  же задаче служит и разработанная Ш. Шварцем типология различного содержания ценностей, необходимых для формирования сознательных целей человека, а также описание условий согласования потребностей индивида с интересами общества (удовлетворение биологических потребностей, потребностей в социальных контактах и потребностей выживания, благополучия группы).

Впоследствии проблема ценностей была и более  определенно включена в контекст социального познания. А. Тэшфелу принадлежит идея рассмотрения ценностей как одного из детерминант этого процесса.

Индивид осознает мир через призму ценностей; социальный мир, естественно, рассматривается через призму социальных ценностей. Они могут быть разного уровня: глобальные - добро, красота, свобода и пр. и приближенные  к  обыденной жизни - хорошая семья, благополучие, дети и т.п. Для каждого конкретного человека существует проблема соотнесения ценностей общества, культуры с его собственными ценностями [27,c.51].

Мак Гвайром предложено понятие «ценностное поле» личности, которым обозначается тот репертуар ценностей, который значим для каждого человека. Своеобразную трактовку практической значимости личностного репертуара ценностей дал в свое время Г. Олпорт, который назвал такой репертуар «ключом», «намеком», при помощи которого человек может, например, лучше понять своего врага [67,c. 162]. Вплетение ценностей в процесс познания социального мира существует на всем протяжении социализации человека, однако, при некоторых условиях роль ценностей в этом процессе становится особенно значимой. Это проявляется тогда, когда сами ценности претерпевают изменения. Пока они неизменны, новая информация отбирается и интерпретируется так, чтобы «подтвердить» и «поддержать» структуру ценностно-нагруженных категорий: новая информация здесь не используется для того, чтобы что-то «исправить» в старых представлениях. Мы попросту от нее отказываемся, чтобы не допускать противоречии в наших суждениях.

При этом возникают два типа ошибок: «сверхвключение» и «сверхисключение». Их свойство заключается в том, что при «сверхвключении» в категорию включаются объекты, которые на самом деле к ней не относятся. Логика здесь в том, чтобы в негативно-нагруженную категорию обязательно включить всех, кто, на наш взгляд, обладает отрицательными в терминах ценностей качествами. Если для кого-то весьма сомнительна «ценность» легкомысленного поведения девушек, то подозрительность заставляет включить экстравагантно одетую представительницу прекрасного пола в категорию чуть ли не «уличной девки».

Социальные ценности. Важнейший компонент социального контекста социального познания - социальные ценности. Их влияние на процесс категоризации особенно значимо потому, что по сравнению с теми искажениями информации, которые связаны с недостатком ее или с индивидуальными психологическими особенностями познающего субъекта, «субъективность» оценок под воздействием социальных ценностей значительно больше. Это обусловлено тем, что дифференциация явлений в терминах ценностей в социальном мире распространена значительно больше, чем в физическом. Поэтому проблема ценностей занимает важное место в структуре как социологического, так и психологического знания. В социологии, в частности, предлагается понимать ценности как «общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться»; в других работах высказан ряд идей, непосредственно относящихся и к системе социально-психологического знания.

Так,  В. А. Ядов и А. Г. Здравомыслов метафорически называют ценности «осью сознания», полагая, что вокруг этой оси организуется восприятие человеком мира. Такой контекст рассмотрения проблемы ценностей достаточно приближен к психологическому подходу, В психологии ценности рассматриваются как абстрактные цели, которые нужны человеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета» для конкретного оценивания тех или иных событий. Ценности выступают как регуляторы социального поведения личности и группы [21].

Однако они не действуют непосредственно: ценности реализуются в системе ценностных ориентации человека как важнейшего элемента общей структуры диспозиций личности. Ю. М. Жуков определяет ценностные ориентации как «хорошо осознанные ценности». Поэтому понимание ценностей в психологии тесно связано с проблемой аттитюда, причем, иногда ценность понимается как «более широкий» аттитюд, а иногда как элемент аттитюда.

Таким образом, в психологической традиции при анализе ценностей высвечивается их значение для личности, прежде всего в качестве регулятора поведения и деятельности, основы для мотивации. Это, впрочем, не означает сведения всей проблематики ценностей только к ее психологическому аспекту.

Социальная природа ценностей очевидна, и поэтому в контексте социального познания ценности справедливо рассматриваются как один из элементов «социальной составляющей» этого процесса.

Некоторая неоднозначность в трактовке ценностей в психологии приводила к попыткам упорядочить эту проблематику. Самую существенную попытку предприняли Н. Рокич и Ш. Шварц. Ими предложена теория универсального содержания и структуры ценностей, где ценности трактуются как представления людей о целях, которые служат руководящими принципами в жизни. Такой постановкой вопроса ценности неизбежно связываются с проблемами социального познания: они есть некоторые представления, т.е. категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира.

Таким образом, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

ГЛАВА 2.   МИКРО И МАКРОФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ  ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ

2.1 Факторы, влияющие на формирование ценностных ориентаций подростков

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации.

А.В. Мудрик  выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

·  макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

· мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

· микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется,  что решающую роль в его эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами.

Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в  раннем детстве семья играет определенную роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном  и подростковом возрастах ее влияние  остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.

Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенческие фемининностью (женскими свойствами). Существующую роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих возрастных этапах, помогая или мешая формированию психологического пола подростка, юноши.

В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах  социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию.

В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится кардинальным. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не удалось успешно решить в семье свои детские конфликты или проблемы, связанные с половым созреванием, как  правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся    в социальных межэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.

В-шестых,  семья  играет большую роль в процессе социального  развития  человека  в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого [51 с. 92].

Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность (Я. Щепаньский) [51 с. 35].

Как полагал  Мишель Монтень, люди в зависимости от климата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умерены, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Это суждение небеспочвенно, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека.

         Географические условия  и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения, влияют на состояние здоровья жителей страны, распространение ряда болезней, наконец – на становление этнических особенностей ее жителей.

         Таким образом, природно–климатические условия первоначально определяют историческое развитие страны, но нельзя говорить об однозначной и однонаправленной  зависимости между географической средой и социально-экономическими процессами, культурным развитием страны, а тем более социализацией человека.

Природно-географические условия – это всего лишь своеобразные «рамки» процесса социализации. Не играя в нем самостоятельной роли, они в совокупности с другими факторами определяют некоторые его специфические особенности. То, как объективные условия страны влияют на социализацию человека, во многом определяется тем, как их используют и учитывают в своей жизни сложившиеся в стране этносы, общество и государство[51 с. 37].

Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.

Соответственно, например, русский – тот, кто идентифицирует себя с русской истории ей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы в конечном счете именно на эту культуру и на общие для данной нации  историю и систему ценностей. [51 с. 38].

2.2  Система ценностных ориентаций раннего возраста   

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в разных социальных группах. Семья, детский сад, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив, компания сверстников – все это социальные группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных норм и ценностей. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются институтами социализации и являются факторами, оказывающими влияние на формирование ценностных ориентаций личности.

Личность, представляя собой динамическую систему, находит­ся в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значе­ние приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направ­ление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения сти­мулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, дос­тигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации. В этой связи примечательна точка зрения Р. Хейвигхерста, по мнению которого главной задачей раз­вития личности является самоопределение в сферах общечело­веческих ценностей и выработка собственной ценностной систе­мы [70]. Этапность формирования системы ценностных ориентации, занимая важное место в ряде теорий развития, соот­ветствует общей периодизации индивидуального развития.

В процессе индивидуального развития человека основные виды деятельности — игровая, учеб­ная и трудовая— последовательно сменяют друг друга.
           В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ре­бенка является ролевая игра. Значение игровой деятельности в морально-этическом развитии ребенка подробно раскрывает­ся в классических исследованиях Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина, С. Г. Якобсона и др. В процессе ролевой игры посредством идентификации происходит усвоение критериев этической оценки, по которым ребенок осуществляет выделение социально одобряемых ценностей. Образцами поведения для детей при этом служат прежде всего взрослые, их поступки и взаимоотношения. Ролевая игра служит также и формой апро­бации усвоенных ценностей в самых различных ситуациях, что является необходимым условием реального включения их в соб­ственную ценностную систему. Кроме того, по мнению Дж. Мида, через принятие ролей детская игра служит моделью процесса познания отношения к себе со стороны других людей, основой развития рефлексии [2; 80].

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. [23].

В младшем подростковом возрасте на первый план выдвигаются удовольствие, переживаемое благодаря правильному поступку, и страдания из-за проступка. При негативном эмоциональном опыте формируется негативная позиция личности. Так, установлено, что в неблагоприятных семьях дети практически не испытывают позитивных переживаний, и это является основной причиной формирования их негативной позиции. Создание условий для позитивных эмоциональных переживаний формирует благоприятные предпосылки для изменений негативной позиции.
Важную роль в формировании индивидуальной системы цен­ностей играет учебная деятельность.  По словам Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изме­няться не только темп, но и направление всего психического раз­вития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития.

Развиваясь, школьник воспринимает воздействия внешних условий и обстоятельств, с которыми он  сталкивается. Это восприятие нельзя считать пассивным. Ученик не только воспринимает, но и в определенной мере преобразует то, с чего имеет дело. И  лишь после этого внешние обстоятельства становятся для него чем-то своим, внутренне принятым и усвоенным. Таким образом он усваивает культуру общества, ее нормы и ценности, что способствует его развитию. Вместе с тем ребенок сам проявляет себя в различных ситуациях,  реализует в той или иной мере свои личностные ресурсы (Х.Й.Лийметс, Ю.А. Орн), т.е задатки, способности, знания, умения. Мера проявления личностных ресурсов и степень его успешности также оказывает влияние  на развитие личности.

Когда мы употребляем понятие «возраст», то не всегда отдаем себе отчет в его неоднозначности. Надо различать хронологический возраст – прожитое данным индивидом число лет, физиологически возраст – степень физического развития человека, психологический возраст – степень душевного развития, педагогический возраст – степень овладения культурой данного общества.  Эти возрасты могут не совпадать  у одного и того же  школьника (что случается весьма часто).Такое несовпадение далеко не всегда указывает на какие –то ненормальности в развитии личности, хотя не остается нейтральным по отношению к ее формированию.

Подход к развитию личности как процессу решения ею специфических задач  каждого возраста предполагает рассмотрение как минимум трех групп задач. Во- первых, на каждом возрастном этапе школьник решает ряд задач, которые мы условно назовем естественно – культурными. Они определяются физическим созреванием человека, которое в конкретных социально – культурных условиях имеет свою специфику. Эта специфика связана с различием в темпах полового созревания детей в различных регионах страны, с образами мужественности и  женственности, характерными для тех или иных этнических социально-культурных общностей, и т.д.

Второй ряд задач можно условно назвать социально-культурными (они объективно определяются обществом в целом и региональным и ближайшим окружением школьника). Специфические  социально-культурные задачи ставятся перед школьниками на каждом возрастном этапе и в сфере познания социальной действительности, и в сфере участия в жизни общества и т.д. От школьников в соответствии с их возрастными возможностями ждут и требуют приобщения к определенному уровню общественной культуры, овладения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности мировоззрения, направленности личности, творческой индивидуальности. На каждом возрастном этапе  перед учащимися стоят задачи, связанные с подготовкой их к труду, защите Родины, к дальнейшему  образованию, к семейной и общественной жизни.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые личности вербализованной форме институтами воспитания, а с другой – задачи, воспринимаемые личностью из общественной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения.

Третий ряд задач условно назовем социально-психологическими. Они определяются физическими, психическими и социальным созреванием школьника.

К социально психологическому ряду задач мы относим в первую  очередь становление самосознания школьника, его самоопределение и  самоутверждение. На каждом возрастном этапе содержание этих задач и способы их решения имеют качественно и количественно специфический характер.

Важно отметить еще и следующее. Школьник осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами (целями)  и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Он может изменять цели,  искать более реальные пути их достижения – ведь личность принадлежит к классу целеустремленных, саморегулирующих систем. Таким образом, растущий человек не пассивен в решении объективных задач, а является в той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой те или иные цели. Таким образом, школьник может рассматриваться как субъект собственного развития.

Развитие личности происходит в процессе той жизнедеятельности, которая задается конкретными общественными условиями. Жизнедеятельность же школьников во многом  определяется теми институтами воспитания, теми коллективами группами, членами которых они являются[50].

При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыс­лы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии. По мнению И. Ю. Малисовой, обеспечение учащихся адекватными их возрасту психологическими знаниями о челове­ке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации са­мопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, раз­вития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конеч­ном итоге способствует формированию ценностных ориентации личности [45]. Как отмечает И. А. Сапогова, формирование цен­ностных ориентации в процессе обучения определяется, с од­ной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой — социальными факторами — ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и раз­витие рефлексивных особенностей учащихся [15].    

Такой меха­низм, по нашему мнению, должен выступать как процесс переда­чи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация должна являться ценностью, т. е., гово­ря словами Г. Оллпорта, перейти из «категории знания» в «кате­горию значимости».

Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитив­ными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявля­ющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формиру­ются на основе взаимодействия между их развивающимися мыс­лительными структурами и постепенно расширяющимся соци­альным опытом. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный, стадиальный харак­тер. Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети счита­ют, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обя­зательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нрав­ственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактно­го мышления у ребенка на первый план вместо категории дей­ствительности выходит категория возможности. Тем самым у ре­бенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, кото­рую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характе­ризует понимание относительности моральных норм, как создан­ных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека [16].

По нашему мнению, выработка осознанной внутренней пози­ции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведе­ния является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых.  Г. Крайга,  описывает  две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном воз­расте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или ино­го запрещенного действия «нельзя, нельзя! » Позднее ребенок ос­ваивает в поведении социальные и этические ценности посред­ством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведе­ния [17].

Таким образом, система ценностных ориентации личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, вклю­чая и зрелый возраст. Применительно к динамике системы ценно­стей в зрелом возрасте более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий, по нашему мнению, более широкое зна­чение]. Мы полагаем, что по отноше­нию к взрослому человеку, система ценностей которого уже в ос­новном сформирована, следует, вероятно, говорить не о четко разграниченных стадиях формирования, а, скорее, об индивидуаль­ном уровне ее развития. Объективные, подтвержденные экспери­ментальными исследованиями критерии оценки уровня такого раз­вития, не привязанные к определенному возрасту, а носящие универсальный, «вневозрастной» характер, в настоящее время не­достаточно разработаны.

Влияние школы на формирование ценностных ориентации личности определяется как особенностями организации учеб­ного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверст­никами. Как показано в ряде исследований  обычные и получившие в последнее время распространение нетрадиционные формы организации обучения («открытое» обу­чение, тьюторство и т. п.) по-разному опосредуют процесс фор­мирования ценностной системы. Однако конкретные закономер­ности и специфика влияния последних на развитие ценностной сферы в настоящее время изучены недостаточно. Вне зависи­мости от формы организации и содержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развития системы ценностей учащихся. В отличие от де­тей младшего школьного возраста подростки в большей степе­ни ориентируются на ценности, принятые в среде сверстников. В целом, относительно преимуществен­ного влияния учителей или сверстников на формирование цен­ностных ориентации школьника существуют противоположные точки зрения. Мы согласны, что «дети действительно узнают нравственные пра­вила и ценности от взрослых, но сверстники помогают им оце­нить и истолковать на своем уровне понимания полученную информацию» [66].

2.3    Система ценностных ориентаций подростков

Система нравственных ценностных ориентаций как идеал воспитания представляет собой интегративное личностное образование, выражающееся в направленности личности на идею гуманизма, раскрывающуюся через категории достоинство, ответственность, доброта, уважение, сочувствие, содействие, и характеризующееся переходом от эмоционально-положительной оценки к оценочному суждению, побуждающему активность человека по ее присвоению.

Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

          Современное общество многие века находится в состоянии постоянного конфликта поколений. Сегодняшнее молодое поколение оказывается в сложной ситуации: различные перевороты в социально-экономическом укладе сопровождается кризисом ценностного сознания. Социальные ценности, которыми жили «отцы», сегодня утратили практическое значение для «детей».

Какие ценности сегодня разрушаются, а какие остаются? Ради чего живут сегодняшние подростки?  Каковы особенности их ценностных ориентаций? [22] Ответам на эти вопросы посвящена данная глава работы.

 Интеллектуально-образовательные ценности.

Ценности подростков поколения следует рассматривать в ракурсе ее умственного, творческого потенциала, который, к сожалению, значительно снизился за последние годы. Это связано с ухудшением физического и психического состояния подрастающего поколения.

Результаты социологических исследований свидетельствуют: свои интеллектуальные, творческие способности молодые люди оценивают весьма низко. Только 19% из них считают эти способности высокими, 22% называют себя талантливыми.

Столь низкая самооценка характеризует неверие юных в свои силы, и это, естественно, негативно отражается на их притоке в сферу интеллектуального труда. Все возрастные группы главным средством достижения цели считают профессионализм и квалификацию. Но в их глазах молодежи продолжает быстро падать ценность умственного труда, образования и знаний. Даже студентами обладание знаниями ценится весьма низко.

Если рассматривать иерархический ряд ценностей у опрошенных с неполным средним образованием, то второе место занимают профессионализм и квалификация, умение ладить с людьми, далее - здоровье, самостоятельность и независимость, наличие связей, инициатива и предприимчивость. Молодёжь с общим средним образованием важными средствами считает профессионализм и квалификацию, трудолюбие и упорство, инициативу и предприимчивость, наличие связей, здоровье [14, с. 53].

В связи с усилением социального и имущественного неравенства возрастает и неравенство образовательное, вследствие чего сужается социальная база развития интеллектуального потенциала молодежи. Серьезной угрозой обществу стала «утечка умов» за границу. Тем самым продолжается процесс интеллектуального оскудения [22, с. 139].

Нравственные и культурные ценности

Общество, сделавшее материальное благополучие Общество, сделавшее материальное благополучие и обогащение смыслом и философией своего существования, формирует соответствующую культуру и жизненные потребности молодых людей.

Усваивая поведенческие стандарты доминирующих социальных отношений, подросток может определить границы своей высшей идентификации лишь в рамках массовой культуры, унифицирующей его духовные потребности, выводя их в основном в рекреативную сферу.

Суть самоидентификации заключается в понимании себя как целостности в процессе определения границ собственной культурной идентичности. Чаще всего этот процесс носит характер полного или частного отождествления себя с той или иной культурой (массовой, классической, конфессиональной и т.д.) или, наоборот, в случае возникновения субкультур (идентификация от обратного) осуществляется не по признаку общности, а отторжения от сложившихся культурных норм.

У подросткового поколения культурная идентификация зачастую носит транзитный, переходный характер, когда идентичность не опирается на ближайшую среду, а ищет в меняющемся сознании новые формы [22, с. 141].

Нравственные ценности не абстрактное понятие, они тесно связаны с нравственными качествами. Нам представляется: нравственная ценность - жертвенная и деятельная любовь к людям - требует воспитания таких качеств личности, как доброжелательность, стремление совершать добрые поступки; терпимость к недостаткам и ошибкам окружающих, способность просить прощения и прощать, стремление примирять ссорящихся, не отвечать злом на зло; человеколюбие, уважение индивидуальности личности и мнения окружающих, ответственность за свое решение; честность, правдивость, справедливость, способность видеть свои недостатки, признавать ошибки; ответственность, заботливость, чуткость к людям, сострадание, послушание; трудолюбие, бережное отношение к труду другого, желание радовать своим трудом других; совестливость, стыдливость, способность слушать «голос совести» [25, С. 43]. Получившие свободу средства массовой информации, различные формы массовой культуры стали определяющим образом влиять на формирование ценностных установок, стиля и образа жизни населения, особенно молодежи.

Среди данной возрастной категории началось резкое снижение значимости духовно-нравственных ценностей. Для большей ее части неоправданно приниженным является значение народного и духовного искусства, художественных произведений отечественной классики. В то же время молодые люди интересуются маскультовским и авангардистским искусством, которое является своего рода стимулятором социокультурных ценностей [22, С. 141].

Активное приобщение личности к различным видам искусства помогает формировать позитивные ценностные ориентации, способствует более успешному нравственному становлению, помогает осознанию, уточнению целей, желаний, трудностей и проблем, укрепляя возможность для активной познавательной, социально-творческой деятельности, развития индивидуальных способностей в целях более эффективной адаптации к современным перспективным условиям среды.

Нравственные ценности проявляются, как было выше сказано, в поступках человека, совершенных по отношению к другому человеку. Таким образом, искусство является эффективным средством формирования нравственных ценностных ориентаций личности и способно оставить глубокий след в ее становлении, поможет реализовать возможности, приобщить к накопленному человеческому опыту, общечеловеческим интересам, устремлениям, идеалам [8, С. 71].

Политические ценности

Об отношении населения, в том числе подростков, к власти, к тем или иным политическим и общественным деятелям часто судят по политическим рейтингам, число которых в период предвыборных кампаний значительно увеличивается. Сегодня в их сознании происходят сложные процессы, идет мучительный поиск дороги к новому обществу. Резкая смена оценок (с положительной на отрицательную и наоборот), с одной стороны, свидетельствует о том, что сознание еще не освободилось от стереотипного мышления, а с другой -- об идущей непростой переоценке ценностей, которые долгое время большинством молодежи воспринимались вполне однозначно в русле официальной идеологии. Таким образом, проблема индивидуального политического выбора многомерна и многоаспектна [22, С. 144].

Подростковый возраст является наиболее важным периодом политической социализации, потому что он связан с профессиональным и гражданским становлением, физическим и интеллектуальным развитием личности.

Политическая социализация происходит в процессе взаимодействия с обществом, характер которого обусловлен, прежде всего, соотношением экономических, политических и других интересов человека и общества. Различная комбинация интересов обусловливает конкретные типы, или модели политической социализации человека.

В сфере изучения данного вида ценностных ориентаций выделяется четыре основных типах политической социализации:

Гармонический тип характеризуется не только принятием личностью существующего политического порядка власти, но и уважительным отношением к государству, к политической системе в целом. Здесь наблюдается гармония между властью и человеком.

Плюралистический тип предполагает толерантность по отношению к ценностям и убеждениям других людей, нормы политического поведения которых признаются равноправными. Молодой человек рассматривается здесь как равноправный и независимый гражданин. Основное условие - защищенность прав и свобод человека всеобщая ответственность гражданина перед законом.

Конфликтный тип характеризуется борьбой между различными политическими группировками общества, в основе которой лежат различные, но вместе с тем взаимосвязанные интересы. В этих условиях подросток вынужден присоединиться к какой-либо группе, классу, касте, клану.

Гегемонистический тип характерен для общества закрытого типа. Ему сущностью является установка на резко отрицательное отношение молодого человека к любым политическим системам и организациям, кроме той, с которой он себя идентифицирует.

Тип определяется теми стандартами политической жизни общества, которые диктуют человеку способ его поведения, соответствующий политической культуре данного общества [10, С. 4].

Семейные ценности

Место любви и брака в системе жизненных ценностей подросткового поколения различается в зависимости от возраста. Так, если в качестве наиболее значимых ценностей подростками 13 - 16 лет обозначаются «родные и близкие», «здоровье», «друзья», то среди респондентов возрастной группы от 17 и старше первые позиции были отданы «любви» и «браку».

Представления подростков о любви и браке отличаются от взглядов старшего поколения. Данный вывод подтверждается тем обстоятельством, что треть из них считает регистрацию своих отношений для создания семьи совсем не обязательной, треть допускают такую возможность при наличии определенных обстоятельств, остальные придерживаются традиционной точки зрения [22, С. 148].

Достаточно высокий рейтинг семьи среди прочих ценностей подтверждается тем, что многие подростки субъективно испытывают острую потребность в сохранении или создании семьи. Однако сегодня семья находится в сложном кризисном состоянии. Об этом говорит огромное число разводов [18, С. 10].

Общеизвестно,  что важное значение для полноценного психического и личностного развития ребенка имеет семья. Именно в семье усваиваются, копируются образцы реагирования на различные ситуации, на отношение к различным объектам и явлениям жизни. Чаще всего копирование происходит на бессознательном уровне, близком к тому процессу, который известный этолог К. Лоренц назвал импринтингом (англ. «запечатление образа»). Такой подход не требует от родителей специальной работы с детьми, но делает значимым их, родителей, поведение. Кроме того, родители не только стихийно приобщают детей к нравственным ценностям, но и осмысливают различные методы и приемы посредством чтения книг, просмотра мультфильмов с обсуждением нравственных или безнравственных качеств героев, бесед на нравственные темы. Не исключается и внушение, объяснение, установление причинно-следственных связей между поступком ребенка и результатом. Да родители стараются воспитывать своих детей собственным примером. Однако в большинстве случаев дети достаточно длительное время находятся в учебных учреждениях. Поэтому на помощь родителям в формировании ценностей детей приходят педагоги. Формирование ценностных ориентаций предполагает обязательное подключение ближайшего окружения подростка - родителей и близких ему родных.

В этом случае важно:

- содействовать формированию у родителей ответственности за создание благоприятного психологического семейного климата;

- обогащать родителей знаниями психологии и педагогики разных возрастов, педагогической этики;

- раскрывать особенности формирования ценностных ориентаций, с тем, чтобы действовать совместно и согласованно в таких формах, как родительские собрания, беседы, консультации, лекции и др. [20, С. 43].

Любовь и брак по-прежнему являются одной из главных жизненных ценностей современной молодежи, причем значимость любви и брака увеличивается прямо пропорционально возрасту.

Изменения взглядов молодежи на любовь и брак, внесенные трансформацией социокультурных норм и традиций, существенно снизили степень влияния родителей на формирование их представлений о любви и браке [22, С. 148].

Исследования показали, что подростки получают чувство удовлетворения тогда, когда могут сами управлять своей жизнью, имеют возможность выбирать и нести ответственность за собственное поведение. Это именно то, что характерно для взрослости.

О «промежуточном», или  маргинальном, положении подростков в жизни говорят сегодня все специалисты в области детской педагогики. Например, доктор Дж. Добсон  утверждает: «Они еще не могут пользоваться теми привилегиями, которые дает человеку статус взрослого, но уже потеряли те преимущества, которые у них были в детстве. Посмотрите, в каком затруднительном положении оказался обычный подросток в возрасте 14 – 15 лет. Из-за того, что он «слишком молод», для него остаются запретными все привилегии, радости и удовольствия взрослых, которые так  широко рекламируются.  Подростку не разрешено водить машину, жениться, выпивать, курить, поступать на службу или уходить из дома. Ему отказано в удовольствии его сексуальных желании, в то время как они его прямо-таки распирают. Единственное, что ему позволено, - это торчать в школе и зубрить скучные учебники». [34, с. 153].

Жертвами неудачных социализаторов становятся прежде всего собственные дети. Они не слушают старших и не уважают их, пропускают уроки, слоняются по улице, участвуют в коллективных попойках и драках, воруют и попадаются, убегают из дома и оказываются бомжами. Их можно назвать трудными подростками, неудачниками социализации или жертвами неудачной социализации. От названия не изменяется существо проблемы, которая заключается в том, что по мере продвижения нашего общества к благополучию и процветанию, включая и годы советской власти, в нем не увеличилась, а возможно, и сокращалось количество поколений,  которые можно считать удачными социализаторами.

Сравнительный анализ показал, что ценностные ориентации родителей из неблагополучных семей почти полностью совпадают с чертами девиантных подростков. Последние образуют в своем микрорайоне замкнутую, обособленную от других  сверстников группу – благоприятную среду для закрепления и углубления негативных привычек.

При  неудачном переходе проблемы, не решенные на предыдущей стадии жизненного цикла,  дают  о себе знать на последующих, создавая дополнительные  трудности для развития личности.  Так, если человек не смог разрешить юношеский кризис идентичности, то проблема остается. Ее все равно придется решать в будущем, но сделать это станет гораздо сложнее. Тот, кто в молодости не определил свое призвание, не выбрал подходящую профессию, не вступил в брак, на следующем этапе столкнется с еще большими трудностями при решении проблемы [34, с. 246].

ГЛАВА 3.   МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

3.1. Процедура проведения исследования

Участники исследования группа подростков 13-17 лет (7 - 9  классы Буткинской СКОШИ) в количестве 30 человек. Из них 18 девочек и 12 мальчиков.

Ориентир на развитие личности ребенка не только вызывает, усиливает интерес к его изучению, но и делает это необходимым в работе педагога. В центре ребенок, уровень и особенности его развития, знания которые, мы можем прогнозировать, выстраивать индивидуальное обучение и воспитание, создавать наиболее благоприятные условия для этих процессов.

Диагностика – специфический вид педагогической деятельности. С ее помощью можно определить актуальный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, те изменения, которые в нем происходят, выстроить перспективы «зоны ближайшего развития», в случае необходимости провести коррекцию его сознания и поведения, создать основу для целенаправленного, обдуманного управления развитием ребенка с учетом происходящих в нем внутренних процессов, предотвратить возможные трудности, составить точное представление о детских проблемах и невысказанных вопросах.

Отбирая методики, мы исходили из соображений компактности описания самой методики, относительной легкости ее проведения и отработки. Методики ограниченно связанны с жизнедеятельностью детей, носят практический характер, доступны и привлекательны по форме и содержанию.

Применение диагностических методик ставит всех детей в одинаковые условия, соответствуют их возрастным возможностям и вместе с тем имеют достаточный уровень трудности поставленной перед ребенком задачи, носят развивающий характер.

Следует помнить, что при проведении методик дети должны четко знать, что от них требуется, экспериментальная ситуация не должна восприниматься ими как экзамен, проверка, а  потому проводить их надо в спокойной, доброжелательной обстановке с гуманистической, человеколюбивой позиции.

По результатам одной – двух методик нельзя судить о качествах, характере ребенка – только набор  взаимодополняющих, взаимопроверяющих методик может дать более объективную картину. Данные, полученные при помощи методики, свидетельствуют  о показателях, уровне развития личности ребенка только в данный момент.

«Не навреди!» Смысл этого совета сводится к следующему. Во время проведения методик недостаточно создания доброжелательной атмосферы, тактичного поведения того, кто их проводит. Очень осторожно и аккуратно следует работать с полученными результатами, делать выводы, давать оценки, выносить их на обсуждении. Наша цель – помочь развитию ребенка, «выращивать» личность, как  заботливый садовник растит редкостные цветы в своем саду и ухаживает за ними. Ни в коем случае не «вешать ярлыки», не «выносить приговор»!

При проведении методики надо наряду с высказываниями и поступками ребенка фиксировать его переживания, мимику, отношение, затруднения, обращая особое внимание на аргументацию выбора, т.е. на вопрос «почему?» Почему принял именно это решение, таким образом, высказал свое мнение, предложил этот выход из ситуации, совершил такой поступок?

Выбор методик. Для подбора  адекватного инструментария нами проведен анализ техник и методик, направленных на изучение ценностных ориентаций подростков.

В наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как организацию современных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу.

Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и  (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива.  Эти ценности специфичны для каждой сферы жизнедеятельности (познания, спорта, общения и т.д.).

Организуется взаимодействие в контактных группах – в коллективе,  в микрогруппах, входящих в его состав; между группами – в воспитательских организациях, а также в различных формах массового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).

 Проблемы в развитии детей и подростков всегда включает своеобразие личностного развития. При разных вариантах дизонтогенеза такое своеобразие в развитии личности является или первичным нарушением, или, чаще всего, вторичным отклонением (в терминологии Л.С. Выгодского) Личностные особенности вторичны при дизонтогенезе, вызванном отставанием в развитии – задержанном развитии (задержка психофизического развития) и недоразвитии (умственная отсталость) [39, С. 81].

Немногочисленные сведения о развитии личности подростков с задержкой психического развития  (К.С. Лебединская, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева и др) дают возможность  проследить его динамику от младшего  школьного к подростковому возрасту. В благоприятных условиях воспитания и обучения она позитивна, но нестойка: неблагоприятное изменение условии легко вызывает регресс.

У подростков появляются новые интересы, «установка на труд». В то же время сохраняются проявления личности незрелости: повышенная эмоциональная лабильность и возбудимость, ограниченность познавательных интересов, отсутствие типичного для подросткового возраста повышения интеллектуальной активности, любознательности. В поведении слабо выражены «подростковые реакции» (А.Е.Личко) – увлечения, эмансипация, группирование, но наблюдаются реакции, в норме характерные для более младшего возраста, в частности  реакция имитации. У части подростков появляется девиантное поведение, в основе которого лежат, прежде всего нарушения произвольной регуляции.

В условиях закрытого учреждения, интерната у   подростков с задержкой психического развития  наблюдается недостаточное развитие самосознания и усиление агрессивности (Л.М.Шипицына). При  умственной отсталости в младшем школьном возрасте  отмечаются незрелость мотивации и эмоций, слабость намерений и высокая внушаемость, ситуативность поведения. У детей, лишенных родительской опеки, слабая дифференцированность и обедненность ценностно-мотивационной и аффективно-волевой сфер, преобладание потребностей витального уровня.

На протяжении подросткового возраста отдельные мотивы становятся более устойчивыми, но сохраняются недоразвитие высших чувств, недостаточная критичность и завышенная самооценка, интеллектуальная пассивность, низкий  интерес к различным видам деятельности и событиям, происходящим в социуме, повышается агрессивность. Подростки не умеют самостоятельно организовать свой досуг и быт, проявляют повышенную внушаемость и готовность к принятию асоциальных форм поведения. Негативные особенности усиливаются при социальной депривации – воспитании в детском доме или интернате  (Д.Н. Исаев, И.А. Коробейников, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицына).

Отмечаемые психологами и педагогами повышенная внушаемость и отсутствие инициативы в организации своей жизни подростков данной категории не обязательно связаны с воспроизведением асоциальных форм поведения. Как пишет В.Г. Петрова, «развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых является специальное обучение и правильная организация своей жизни детей».[59, с.70].

Развитие не только эмоциональной сферы, но и многих сторон личности и поведенческих паттернов умственно отсталого подростка в высокой степени зависит от внешних влияний и внешней организации его жизни.  Если усилия, в которых он находится, относительно благоприятны и внешние воздействия позитивны, их эффективность, как можно предположить,  при конформности и  интеллектуальной пассивности подростка может оказаться достаточно высокой.

Близкое к мотивации личностное образование – ценностные ориентации. Становление системы доминирующих мотивов сопровождается развитием ценностных ориентаций. Полного совпадения в этих процессах нет (отсутствуют корреляции между мотивационными ценностно-смысловыми показателями), что соответствует данным Д. Макклелланда [39.С.83]. Но в то же время процесс усвоения ценностей и развития ценностных ориентаций в подростковом возрасте по своим линиям сходен с процессом мотивационного развития.

Подростки с  задержкой психического развития    ориентируются в первую очередь на ценности, связанные с получением удовольствий, в меньшей степени – на ценности эгоцентрического и духовно – нравственного плана (рис.1). При выборе терминальных ценностей они отдают предпочтение следующим: «Много удовольствий» (77% подростков); «Вкусная еда»  (67%); «Развлечения»(52%); «Хороший отдых» (37%). Характер мотиваций и ценностных ориентаций дает основание судить о выраженной гедонистической тенденции, свойственной подросткам с задержкой  психического развития, воспитывающимся в интернате [39.С.83].

Рисунок 1.  Ценностные ориентации подростков  с проблемами развития.

Становление ценностных ориентаций при задержке психического развития   оказывается менее благоприятным для развития личности, чем при нормативном развитии в тех же условиях. Нормально развивающиеся подростки в большей степени ориентированы на ценности эгоцентрического плана, связанные с постановкой и достижением личных целей, что соответствует определенным задачам возрастного периода.

Умственно отсталые подростки, напротив, ориентируются на социально желательные ценности. Они выбирают из перечня терминальных ценностей следующие: «Счастливая семья» (88%); Любовь» (75%); «Интересная учеба и работа» (50%); «Хорошие друзья» (39%). С одной стороны, очевидно, что низкий уровень интеллекта не позволяет этим подросткам осознавать истинное содержание запечатленных ценностей и объективные трудности осуществления соответствующих им целей. [39.С.84].

При ограниченных возможностях когнитивной переработки получаемой от педагогического коллектива информации, имеющей выраженный ценностно-смысловой аспект, социальные нормы и ценности запечатлеваются и воспроизводятся умственно отсталыми подростками без существенных деформаций и искажений.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы.

1.                 Наиболее выраженной является гедонистическая мотивация, наименее выраженной – духовно-нравственная. При этом подростки с задержкой психического развития  ориентированы главным образом на ценности гедонистического плана, связанные с удовольствиями, развлечениями, отдыхом, в то время как для нормально развивающихся подростков более значимы ценности эгоцентрического плана, связанные достижением личных ( в основном материальных) ценностей.

2.                 Мотивационный профиль и система ценностных ориентаций умственно отсталых подростков более гармоничны. Можно предположить, что условия воспитания в интернате, при целенаправленной воспитательной работе, создании позитивной психологической атмосферы и исключении асоциальных влияний, имеют определенные преимущества. Вероятно, некритичность и внушаемость, свойственные умственно отсталым подросткам, способствуют запечатлению социально-желательных ценностей и становлению мотивов, транслируемых квалифицированными  воспитателями и учителями. При этом социально-желательная мотивация не достигает надситуативного уровня и может потерять свою значимость в иных, неблагоприятных, условиях.

3.                 Социальная депривация, ограничивая круг сущностных связей подростка с миром, приводит к субъективному замедлению времени, не насыщенного значимыми содержательными событиями. Низкая субъективная скорость времени характерна как для подростков с  задержкой психического развития  , так и  для умственно отсталых подростков [39,С.86].  

Основными мотивами деятельности подростка является желание занять свое место в мире взрослых, утвердиться в компании сверстников, быть уверенным в своей компании. Ведущей деятельностью становится интимно-личное общение ( общение с другом, с друзьями через позицию своих настроений и желаний), учебно –профессиональная деятельность в большей степени ориентирована на помощь подростку в его профессиональном самоопределении.

Как свидетельствует опыт, большое значение для этого возраста приобретает молодежная культура, под которой подразумевается «торопливое» подражание подростка взрослому. Они мгновенно реагируют на все новое, но стремятся создать свое социальное пространство, в котором они будут самими собой. Пространство это очень разнородно, т.к сами подростки тоже очень различны. Объединяет их лишь одно- ярко выраженное стремление к самостоятельности. Поэтому «жанр» каждодневной, ежечасной и ежеминутной опеки должен быть, по всей видимости, сменен принципиально новой стратегией: оказание помощи в создании молодежью своей культуры.

Становление личности подростка с ограниченными возможностями здоровья сопряженном с  проблемами будущего, его ролью во взрослом обществе. И педагогу  здесь отводится не просто роль партнера, а зачастую роль психотерапевта, который может и должен развить у подростка уверенность в его социальной востребованности. Именно поэтому работа по профессиональному самоопределению, развитию общечеловеческих ценностей, личного счастья (любви, здоровья, семьи), освоение навыков построения перспектив становятся наиболее значимыми для подростка.

Методика "Ценностные ориентации" Рокича

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и "философии жизни". Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей, ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича, как правило, подкрепляют данными других методик.

М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности – цели и ценности – средства.

Перед началом тестирования с ребятами был проведен инструктаж: "Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей «Т» (терминальные ценности) и 18 карточек с обозначением ценностей «И» (инструментальные ценности). Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная, останется последней и займет 18 место. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".

Обработка полученных результатов проводилась по каждой ценности отдельно для всех участников; по каждой ценности отдельно для девочек и для мальчиков. Для определения содержания типов ценностных ориентаций обычно прибегают к факторному или таксономическому анализу. Здесь использовали последний – группировка данных по сходным признакам и провели следующую процедуру обработки полученных материалов. Взяв результаты  ранжирования учащимися предложенных ценностей в зависимости от степени их дифференциации выявили тех школьников, у которых совпали оценки одних и тех же ценностей.  Минимальным числом оказалось совпадение по 12-ти ценностям при расхождении одной из них в один балл. Сгруппировав на этом основании результаты ранжирования, вычислили средний балл по каждой из восемнадцати ценностей. Средний балл определяется путем деления суммы всех оценок по этой ценности на число школьников данной группы.

Методика для изучения ценностей личности Ш. Шварца

Опросник Ш. Шварца для изучения ценностной сферы личности, адаптированной и стандартизированной В.Н. Карандашевым,  состоит из двух частей, отличающихся диагностическими целями.

Первая часть опросника («Обзор ценностей») предназначен для изучения нормативных идеалов, ценностей личности на уровне убеждений, а также для выявления структуры ценностей, оказывающей наибольшее влияние на личность в целом, но не всегда проявляющейся в реальном поведении.

Придерживаясь мнения о том, что содержание ценностей отражает типы мотивационных целей, которые они выражают, Ш.Шварц группирует отдельные ценности в соответствии с общностью целей в ценностные типы. Всего десять мотивационных типов:

Власть. Центральная цель данного типа, по мнению исследователя, заключается в достижении социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами. Ценности власти фокусируются на социальном уважении, достижении доминантной позиции в рамках целой социальной системы.

Достижение. Определяющая цель этого типа заключается в достижении личного успеха через проявление компетентности в соответствии с социально-культурными стандартами (в непосредственном взаимодействии), которая влечет за собой социальное одобрение.

Гедонизм. Мотивационная цель типа определяется как наслаждение или чувственное удовольствие.

Стимуляция. Данный тип ценностей является производным от потребности в новизне, новым переживанием.

Самостоятельность. Определяющая цель этого типа ценностей, по мнению Ш. Шварца, заключается в самостоятельности мышления в выборе способов действия, в творчестве и исследовательской активности.

Универсализм. Мотивационной целью данного типа ценностей, базирующихся на социальных потребностях, является понимание, терпимость, защита благополучия всех людей и природы в целом.

Доброта. Представляет более «узкий» просоциальный тип ценностей, по сравнению с универсализмом; он является производным от потребности в позитивном взаимодействии, потребности в аффиляции. Его мотивационная цель – сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в близких контактах.

Традиции. Мотивационная цель данного типа – уважение, принятие обычаев и идей, существующих в данной культуре, и следование им.

Конформность. Определяющая цель этого мотивационного типа состоит в сдерживании и предотвращении побуждений и действий, которые могут причинить вред другим или не соответствует социальным ожиданиям. По мнению Ш. Шварца, данный тип ценностей происходит от требования сдерживать склонности, имеющие негативные социальные последствия.

Безопасность. Мотивационная цель типа – безопасность для других людей и себя, гармония, стабильность общества и взаимоотношений.

Первая часть опросника состоит из двух списков ценностей. Первый список содержит «терминальные» (по М. Рокичу) ценности, во втором списке представлены инструментальные ценности (всего 57 ценностей). Все они имеют ясную мотивационную цель. Испытуемому предлагается оценить степень важности каждой ценности как «руководящего принципа его жизни» по 9-ти бальной шкале (от -1 до 7, включая 0). Чем выше балл, тем более важной представляется испытуемому данная ценность.

Вторая  часть опросника  («Профиль личности») направлена на изучение реально действующих ценностей личности, индивидуальных приоритетов, наиболее часто проявляющихся в поведении человека. Данные, полученные по первой и второй части методики, обычно не совпадают, поскольку ценностные приоритеты личности на уровне нормативных идеалов не всегда реализуются вследствие ограничения возможностей человека или группового давления. Во второй части опросника приводится список из сорока описаний личности человека, соответствующих одному из десяти типов ценностей. Испытуемый должен оценить, в какой степени каждый описанный человек похож или непохож на него. Используется шкала из пяти позиций: от «очень похож на меня» до «совсем не похож на меня».

Обработка результатов проводится  путем соотнесения ответов каждого испытуемого с соответствующим ключом. В нем указаны номера пунктов обеих частей опросника, соответствующие каждому типу ценностей. Средний балл по данному типу ценности показывает степень ее значимости.

При первичной обработке данных по каждой части опросника («Обзор ценностей» и «Профили личности»») вычисляется средний балл для выбранных испытуемым ответов в соответствии с ключом. Обработка проводится  отдельно для каждого из 10 типов ценностных ориентаций. Величина этого среднего балла по отношению к другим позволяет судить о степени значимости этого типа ценностей для испытуемого, а средние показатели типов ценностей по группам – о соотношении значимости типов ценностей отдельно для мальчиков и для девочек.

Для диагностики оценочных суждений широко применяются сочинения на заданную тему: «Мой идеал современника», «Милосердие» - как я это понимаю и т.п. Ценность этих работ в том, что они отражают внутренние позиции выпускников, их сомнении я, колебания и раздумья. Однако в последнее время усилился разрыв между внутренней позицией молодых людей и ее выражением, меньше стало откровенности в сочинениях, а поэтому их ценность как диагностического средства уменьшилось.  Зато откровеннее стала молодежь в своих устных высказываниях – открыто выражает свои взгляды и убеждения[60, с.363 ].

3.2.          Результаты исследования

Для проведения  исследования группы подростков (13 -17 лет), нами выбраны методики М. Рокича «Ценностные ориентации» и Методика для изучения ценностей личности Ш. Шварца.

Анализ данных, полученных  по тесту М. Рокича (см. Таблицу 1) выявил определенные гендерные различия в определении жизненных ценностей подростков

Для получения общей картины ценностных ориентаций подростков и отдельно для девочек и для мальчиков, полученные результаты сведены в общую таблицу.

Таблица 1.

Средние показатели значимости типов ценностей по методике М. Рокича в группе   подростков 13-17 лет

Список «терминальных ценностей	По группе в целом	девушки	юноши
Активная, деятельная жизнь	3,65	3,80	3,50
Здоровье	3,46	3,45	3,47
Красота природы и искусства	3,32	3,35	3,20
Материально обеспеченная жизнь	4,35	4,55	4,20
Спокойствие в стране, мир	3,15	3,30	3,00
Познание, интеллектуальное развитие	3,87	3,60	4,35
Независимость суждений и оценок	3,60	3,20	3,80
Счастливая семейная жизнь	4,14	4,00	4,28
Уверенность в себе	3,48	3,40	3,52
Жизненная мудрость	3,18	3,18	3,18
Интересная работа	3,95	4,25	3,65
Любовь	4,42	4,35	4,50
Наличие верных и хороших друзей	3,12	3,25	3,00
Общественное признание	3,07	3,00	3,15
Равенство (в возможностях)	3,62	3,75	3,50
Свобода поступков и действий	3,47	3,58	3,36
Творческая деятельность	3,34	3,25	3,34
Получение удовольствий	4,41	4,26	4,55
Аккуратность	3,39	3,56	3,62
Жизнерадостность	4,29	4,35	4,24
Непримиримость к своим и чужим недостаткам	3,35	3,00	3,70
Ответственность	3,62	3,40	3,85
Самоконтроль	3,24	3,20	3,28
Смелость в отстаивании своего мнения	3,64	3,44	3,84
Терпимость к мнению других	3,45	3,85	3,10
Честность	3,24	3,20	3,28
Воспитанность	4,26	4,12	4,46
Исполнительность	4,10	4,20	4,00
Рационализм (умение принимать обдуманные решения)	3,04	3,18	3,00
Трудолюбие	3,43	3,46	3, 40
Высокие запросы	4,40	4,45	4,35
Независимость	3,66	3,54	3,78
Образованность	3,31	3,30	3,32
Твердая воля	3,28	3,34	3,23
Широта взглядов	3,30	3,00	3,60
Чуткость	3,85	4,15	3,60

Девочками первые места были отведены таким ценностям как «Материально обеспеченная жизнь» (4,55), «Любовь» (4,35), «Получение удовольствий» (4,26).

Лидирующее положение занимают такие ценности, как « Интересная работа» (4,25), «Счастливая семейная жизнь» (4,00).

Средние места в иерархии ценностей отведены: «Активная, деятельная жизнь» (3,80), «Равенство» (3,56),   «Познание, интеллектуальное развитие» (3,60),   «Здоровье». (3,45),

Наименее значимыми ценностями для девочек явились «Красота природы и искусства» (3,35), «Наличие верных друзей» (3,25).

Остальные ценности не определяют жизненную позицию девочек.

Мальчики показали большую ориентированность на «Любовь» (4,50) и «Получение удовольствий» (4,45).

Среди ведущих ценностей, определяющих ядро ценностей для мальчиков данной группы, отмечены «познание, и интеллектуальное развитие» (4,35 ), «счастливая семейная жизнь» (4,28 ), «материально обеспеченная жизнь»(4,20 ).

Также высоко оцениваются «независимость суждении и оценок» (3,80), «интересная   работа» (3,65 ),  «Уверенность в себе» (3,52), «активная деятельная жизнь» (3,50 ).

Малоценными мальчикам представляются такие ценности как «Свобода поступков и действий» (3,36), «красота природы и искусства» (3,20), «жизненная мудрость» (3,18), «спокойствие в стране, мир» (3,00).

В целом по группе подростков ценности распределились таким образом:

Наиболее значимые терминальные ценности – «любовь » (4,42), «получение удовольствий» (4,41), «материально обеспеченная жизнь» (4,35), «счастливая семейная жизнь» (4,14),

Наименее значимые ценности – « спокойствие в стране, мир» (3,15), «наличие верных и  хороших друзей» (3,12), «общественное признание» (3,07).

Анализ данных по «инструментальным ценностям» показал, что у данной группы подростков высший ранг занимают: «любовь», «получение удовольствий»,  «материально обеспеченная жизнь», «семейная счастливая жизнь», «интересная работа».

Следующее исследование в текущем периоде было проведено с данной группой подростков по методике Ш.Шварца, адаптированной и стандартизированной В.Н. Карандашевым.

Нами была проведена групповая форма опроса. Обработка результатов проводилась путем соотнесения ответов каждого испытуемого с соответствующим ключом. В нем указаны номера пунктов обеих частей опросника, соответствующие каждому типу ценностей. Средний балл по данному типу ценности показывает степень ее значимости.

При первичной обработке данных по каждой части опросника («Обзор ценностей» и «Профили личности»») вычисляется средний балл для выбранных испытуемым ответов в соответствии с ключом. Обработка проводилась отдельно для каждого из 10 типов ценностных ориентаций. Величина этого среднего балла по отношению к другим позволяет судить о степени значимости этого типа ценностей для испытуемого, а средние показатели типов ценностей по группам – о соотношении значимости типов ценностей отдельно для мальчиков и для девочек.

Полученные нами данные сведены в таблицы 2, 3.

Таблица 2

Средние показатели значимости типов ценностей на уровне нормативных идеалов в группе подростков 13-17 лет (по методике Ш. Шварца)

Типы ценностей	Средние показатели значимости типов ценностей
	По всей группе в целом	девушки	юноши
Комфортность	4,11	4,70	3,52
Традиции	3,89	3,27	2,51
Доброта	3,94	4,68	3,20
Универсализм	3,52	3,02	4,02
Самостоятельность	3,75	4,45	3,05
Стимуляция	3,03	3,65	2,41
Гедонизм	2,92	3,42	2,42
Достижения	3,88	4,45	3,32
Власть	2,45	1,89	3,00
Безопасность	3,59	4,06	3,12

Таким образом, анализ показателей, полученных по методике Ш. Шварца на уровне нормативных идеалов (Таблица 2) выявил, что наибольшей значимостью для представителей исследуемой нами группы обладают такие типы ценностей, как «комфортность» (4,11), «доброта» (3,94), «Традиции» (3,89), «Достижения» (3,88), «Самостоятельность» (3,75).

Таблица 3

Ранговые значения типов ценностей на уровне нормативных идеалов в группе подростков 13-17 лет (по методике Ш. Шварца)

Типы ценностей	Ранговые значения типов ценностей
	по всей группе в целом	девушки	юноши
Комфортность		9	9
Традиции		8	7
Доброта		6	2
Универсализм		4	3
Самостоятельность		5	5
Стимуляция		1	1
Гедонизм		10	10
Достижения		3	4
Власть		2	8
Безопасность		7	6

Анализ показателей, полученных по методике Ш. Шварца на уровне нормативных идеалов (Таблица 3) выявил, что наибольшей значимостью для представителей исследуемой нами группы обладают такие типы ценностей, как  «гедонизм», «комфортность», «традиции».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изучения и анализа научной психологической литературы мы сделали следующие выводы:

Ценности – это общественно значимые для личности, социальной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т.п.

Ценностные ориентации – это избирательное отношении человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении, способ дифференциации человеком объектов по их значимости.

Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обуславливающим мотивацию действий и поступков личности. Ценностные ориентации – это внутренний компонент самосознания личности, который влияет на мотивы, интересы, установки, потребности личности.

Теоретическим аспектам изучения «ценностей» и «ценных ориентаций личности» уделяли внимание такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Рубинштейн, в.А. Ядов и др. Большой вклад в исследование ценностных ориентаций внесли И.С. Артюхова, Б.С. Волков, А.В. Мудрик, Е.И. Киприянова и др.

Осознание того, что является ценностью, является одним из самых важных и решающих факторов, предопределяющих развитие личности.

Проблема формирования ценностных ориентаций особую актуальность приобретает в отроческие годы. У подростка впервые пробуждается интерес к своему внутреннему миру; который проявляется в самоуглублении и размышлении над собственными переживаниями, мыслями, кризисе прежнего, детского отношения к самому себе и к миру, негативизме, неопределенности, крушении авторитетов. В подростковый период осуществляется переход от сознания к самосознанию, «выкристаллизовывается» личность.

В современном мире наблюдается некоторое падение нравственности молодежи, что означает смену ценностных ориентаций людей под влиянием различных обстоятельств. Можно сказать, что на сегодняшний день в стране складывается новая морально-нравственная атмосфера, происходит переоценка ценностей, их творческое переосмысление, развернулись споры о преобразованиях во многих сферах человеческой жизни, в том числе и духовно-нравственной, моральной. В этой связи становится понятным особое значение ценностных ориентаций молодежи. Поэтому возникает задача целостной организации образовательного пространства, которая создавала бы условия для наполнения внутреннего мира подростка ценностным содержанием. Особая роль в ее решении принадлежит духовно-нравственному воспитанию, направленному на формирование эмоционально-мотивационной сферы личности.

Ценность — это понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость предмета или явления. Цен­ность может выступать в форме общественного идеала, в виде произведений материальной и духовной культуры, человече­ских поступков, социальных ценностей. Социальные ценно­сти, преломляясь через призму жизнедеятельности человека, входят в психологическую структуру личности и становятся личностными ценностями.

Ценностные ориентации складываются на основе ценност­ных представлений, путем осознания потребностей в их срав­нении с окружающим миром и путем воздействия социальной среды и воспитания. Они могут иметь как рассудочный, так и эмоциональный аспект и представляют собой единство эмо­ционального и рационального.

 У каждой личности складывается система ценностных представлений, элементы которой могут находиться в самых различных взаимосвязях. У одних это носит фрагментарный характер, конгломерат различных ценностных представле­ний, у других — целостный, когда имеющиеся ценности подчинены одной наиболее важной для личности, что и отра­жается на жизнедеятельности и на поведении людей.

В числе важнейших мотивов личности, побуждающих ее к активности, выступают интересы.

Исходя из этого, нами предпринято эмпирическое исследование, направленное на изучение ценностных ориентаций подростков.

Данные, полученные нами в результате проведенного исследования в специальной (коррекционной) школе- интернате  достоверно показали, что средние показатели значимости такого типа ценности  как  «любовь » (4,42), «получение удовольствий» (4,41), «материально обеспеченная жизнь» (4,35), «счастливая семейная жизнь» (4,14),

Наименее значимые ценности – « спокойствие в стране, мир» (3,15), «наличие верных и  хороших друзей» (3,12), «общественное признание» (3,07).

Анализ данных по «инструментальным ценностям» показал, что у данной группы подростков высший ранг занимают: «любовь», «получение удовольствий»,  «материально обеспеченная жизнь», «семейная счастливая жизнь», «интересная работа».

Таким образом,  мы определили, что  структура ценностных ориентаций современных подростков может измениться при проведении психокоррекционных мероприятий.

В наше время, когда так много беспорядка и хаоса, напряженности, комплексное педагогическое и воспитательное влияние жизненно необходимо подросткам для формирования у них приоритета общечеловеческих ценностей для глубокого наслаждения здоровой и уравновешенной жизнью, богатой красотой и ведущей к гармонии всех живых существ, даже в наши сложные времена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Алексеев, В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их           формирования/  В.Г. Алексеев. -  М.:  Просвящение, 1979г. –   180 с.

2.      Антилогова, Л. Н. Психологические механизмы развития нравственного  сознания личности/  Л.Н. Антилогова. – Омск.: Пресс, 1999г. – 184 с.

3.      Антоненко, С.  Поколение, застигнутое сумерками/ С. Антоненко// Новый мир. – 1999г. – №4. – С.176–185.

4.      Арсеньев, А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек - мир»/  А.С. Арсенье6ва // Вопросы философии. –  1993г. – №5. –  С. 130-160.

5.      Артюхова, Ю.В. Ценности и воспитание / Ю.В. Артюхова // Педагогика. –  1999г. –  №4. - С. 117-121.

6.      Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности/ В.Г.Асеев. –  М.: Мысль, 1976г. –   158 с.

7.      Артюхова, И. Ценности – цели подрастающего поколения: На первом месте – здоровье, а творчество на последнем/ И.Артюхова// Директор школы. – 2001г. – №10. – С.84–87.

8.      Барабанщиков, Б.А. Системная организация и развитие психики/ Б.А.Барабанщиков//  Психологический журнал. – 2003г. – №1. – С.28-38.

9.      Бородулина, С.Ю.   Коррекционная педагогика/ С.Ю.Бородулина. –  Ростов –на- Дону.: Изд-во «Феникс», 2004г.  – 352 с.

10. Василюк, Т.Ф. Психология переживания различных критических ситуаций/ Т.Ф.Василюк //Психологический журнал. –  1995г.- №5. – С.120-129.

11. Волков, Б.С. Психология юности и молодости: Учебник для вузов/ Б.С.Волков. – М.: Трикста, 2006 г. –  256 с.

12. Воспитание и обучении е детей во вспомогательной школе/  Под ред.В.В. Воронковой. –  М.: Школа-Пресс, 1994г.  –   416 с.

13. Всемирная энциклопедия: Философия/ Глав. науч.ред. и сост. А.А. Грицанов. – М.: Мысль, 2001г. –  1550 с.

14. Гаврилюк, В.В., Трикоз, Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход)/ В.В.Гаврилюк, Н.А. Трикоз // Социол. исслед. – 2002г. – №1. – С. 96–105.

15. Головаха, Е. И.   Жизненная     перспектива   и  ценностные   ориентации

     лич­ности/ Е.И. Головаха// Психология  личности  в  трудах отечественных  психологов. – СПб.: Пи­тер. – 2000г. – С.256-269.

16. Десфонтейнес, Л. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Автореф. дис.... канд. психол. Наук/ Л.Г. Десфонтейнес  - СПб.: Питер.  –1994г. - 27 с.

17. Дильтей,  В. Описательная психология// История психологии (10-е - 30-е гг. Период открытого кризиса): [Текст] / В. Дильтей ; под ред. П. Я. Гальперина,  А. Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1992г. -2-е изд. - С.319-346

18. Залесский, Г.Е. Психологические вопросы формирования личности/ Г.Е. Залесский. – М.: Мысль, 1976г. – 120 с.

19. Залесский, Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения/ Г.Е. Залесский // Вестник МГУ. Психология. –1998г. – №2. (апрель июнь) – C. 58-67.

20. Захарчук, А., Есликова Е. Ценности учащейся молодежи и людей среднего возраста/ А.Захарчук; Е. Есликова // Специалист. – 1999г. – №2. – С.30–32.

21. Здравомыслов, А.Г. Потребность. Интересы. Ценности/ А.Г. Здравомыслов. – М.: Наука, 1986г. – 222 с.  

22. Иконникова, С.Н. Социология о молодежи/ С.Н.Иконникова. –  Л.:  Знание,   1985г. –  31с.

23. Каменская, Н.Е.   Психология развития и возрастная психология/ Н.Е. Каменская. -  Ростов- на –Дону,  2008г. –    251 с.

24. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности/  Под. ред. В.С. Мухиной. – М.:  Мысль, 1989г. – 100 с.

25. Киприянова,  Е.В  Жизненные планы, мотивы, потребности: результаты одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников/ Е.В.Киприянова // Экспресс-опыт. – 1999г. - №1. (январь-июнь) – С. 34-36.

26. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников/ Н.А. Кирилова// Вопросы психологии. –1999г. – №6. – С. 29.

27. Киприянова, Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности/ Е.В.Киприянова // Обществознание в школе. – 1999г. – №2. – С.50–52.

28. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников/ Н.А. Киприянова// Вопр. психологии. – 2000г. – №4. – С.29–37.

29. Кожеурова, Н.С. Роль идеала в становлении жизненной позиции молодежи (теоретический аспект)/ Н.С.Кожеурова // Культура. Политика. Молодежь.; Сб. науч. ст. – М.: 2001г. – Вып 4, ч.1. – С .147–165.

30. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание/ И.С.Кон. –М.: Просвещение,1984г. — 335 с.

31. Кон, И.С. Психология ранней юности/ И.С. Кон. – М., Просвещение, 1989г. — 256 с.

32. Кон,  И. С. Психология старшеклассника/ И.С.Кон. - М.: Просвещение, 1980г. - 192 с.

33. Кравченко, А.И. Социология.  В вопросах и ответах/ А.И.Кравченко. —   М.: Изд-во Проспект, 2003г. — 240с.

34. Кравченко, А.И. Социология / А.И.Кравченко. — М.: «Академия», 2002г. —  416 с.

35. Крапивская, Л.В. Личность и ее ценностные ориентации/ Л.В. Крапивская. – М.: Просвещение, 1983г. — 365с.

36. Крайг, Г. Психология развития/ Г. Крайг ; Пер. С англ. - СПб.: Питер, 2000г. –  992 с.

37. Крутецкий, В.А., Лухин  В.С. Психология подростков/ В.А. Крутецкий, В.А. Лухин. – М.: Просвещение, 1965г. — 352 с.

38. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся/ В.М. Кузнецов. — М.: Просвещение,  1994г.—   144с.

39. Кулагина, И.Ю. Подростки с проблемами развития: специфика мотивации в условиях социальной депривации/  И.Ю. Кулагина// Дефектология. — №1. — 2011г. — С. 80 – 86.

40. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций/ Д.А.Леонтьев. — М.: Смысл, 1992г. —  17 с.

41. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения/ Й. Лингарт. — М.: Прогресс, 1970г.— 685 с.

42. Лисовский, В.Т. "Отцы" и "дети": за диалог в отношениях: Социол. Публицистика/ В.Т. Лисовский // Социол. исслед. – 2002г. – №7. – С.111–116.

43. Лисовский, В.Т. Динамика социальных изменений: Опыт сравнит. социол. исслед. рос. Молодежи/ В.Т. Лисовский // Социол. исслед. – 1998г. – №5. – С.98–104.

44. Лукин, В. Гадкие лебеди: Жизненные ценности современной молодежи/ В. Лукин // Культура. – 2001г. – №16. – С.4.

45. Малисова, И. Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентации личности/ И.Ю. Малисова // Психол. журн. — 1994г. — Т. 14. — № 4. — С. 94-102.

46. Мамедова, Ж.С. Ценностные ориентации в структуре личности/ Ж.С.Мамедова // Межвузовский сборник научных трудов. «Российское общество: цивилизационные горизонты трансформации». Выпуск 1. Саратов. —2004г. — С. 96-100 (статья).

47. Мамедова, Ж.С. Ценностные ориентации личности в контексте временной перспективы/ Ж.С. Мамедова//  Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика» № 6. Ростов-на-Дону, издательство РГПУ.— 2006г. — С. 121 – 132 (статья).

48. Мамедова, Ж.С. Исследование ценностных ориентаций личности в контексте временной перспективы/ Ж.С. Мамедова // Психология индивидуальности. Материалы Всероссийской конференции.  — 2006г. — С. 379-382 (тезисы).

49. Мудрик,  А.В. Время поисков и решений. Книга для учащихся. / А.В. Мудрик. —  М.: Просвещение,  – 1990г.  –180 с.

50. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания/ А.В. Мудрик. —  М.: Просвещение.  2001г. —  320 с.

51. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. Учеб.  Для студ.пед.вузов/ А.В. Мудрик; Под ред. В.А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп.—  М.: Академия, — 2002г. —   200с.

52. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений/ Р.С. Немов. —  М.: Владос 1998г. — 576 с.

53.  Немов, Р. С. Психология: в 2 т/  Р.С. Немов - М.: 1994г. - Т.2. – 496 с.

54.  Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания/ Н.Д. Никадров // Педагогика.  –1998г. —  №3 (май). —  С.43

55. Ольшанский, В. Старшеклассник в изменяющемся мире: Социол. Исслед./ В. Ольшанский // Нар. образование. – 2000г. – №3. – С.117–120.

56. Панкова, Т.А. О становлении нравственных и гражданских позиций школьников/ Т.А. Панкова // Социол. исслед. – 2002г. – №5. – С.111–114.

57. Парусникова, Ю. Молодежь России: По материалам социол. Исслед/ Ю.Парусникова // Диалог. – 2000г. – №7. – С.12-15.

58. Парыгин, Б.Д. Изучение ценностных ориентаций личности/ Б.Д. Парыгин// Проблемы личности. – М.: Мысль, 1969г. – 519с.

59. Петрова, В.Г. Умственно отсталые дети/ В.Г. Петрова; Под ред. В.И. Лубовского //Специальная психология. – М.: Академия, 2006г. – 464с.

60. Подласый,  И.П.Педагогика  100 вопросов/ И.П. Подласый. –  М.: Изд-во   Владос-прес, 2003г. – 368с.

61. Попов,  В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи/ В.А. Попов, О.Ю. Кондратьева// Социол. исслед. – 1999г. – №6. – С.96–99.

62. Попов, В.А., Кондратьева О.Ю. Изучение мотивационно-ценностных ориентаций молодежи/ В.А. Попов, О.Ю. Кондратьева  // Социс.- 1999г - №6.– С. 53.

63. Поршнев, Б.Ф. Функция выбора – основа личности/ Б.Ф. Поршнев //Проблемы личности: материалы симпозиума.- М.: Педагогика, 1999г.- С.344-349.

64. Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ Е.В. Шорохова. –    М.: Наука, 1976г. – 212с.

65. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Сб. статей / Отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова.  –   М.,: Наука, 1979г. – 335с.

66. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987г. - 240 с.

67. Психология: Учебник /под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 2005г.-752с.

68. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. –  М.: Педагогика, 1976г. – 411 с.

69. Сапогова, И. А. Особенности формирования ценностных ориентации у старшеклассников/ И.А. Сапогова // Педагогика развития и перемены в Российском образова­нии: Материалы 2-й научно-практической конференции. — Красноярск, 1995г. — С. 147-148.

70. Сергейчик С.И. Факторы гражданской социализации учащейся молодежи/ С.И.Сергейчук // Социол. исслед. – 2002г. – №5. – С.107–111.

71. Скриптунова Е.А. О предпочтениях городской молодежи: (Заметки об исследовании)/ Е.А. Скриптунова // Социол. исслед. – 2002г. – №1. – С.105–11.

72. Словарь практического психолога/  С.Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1998г.-  755с.

73. Социальная психология личности/ Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. – М.: Наука 1979г. –386 с.

74. Социология молодежи/под ред. Ю.Г. Волкова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001г. - 570с.

75. Тагирова,  Г.С. Психолого - педагогическая коррекционная работа с трудными подростками / Г. С. Тагирова.  –  Педагогическое общество России, 2005г.- 128 с.

76. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989г.- 1750с.

77. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже/ Дж. Флейвелл;  Пер. с англ. - М.: Просвещение, 1967г. – 623с .

78. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под. ред. Дубровиной И.В. -  М.: Педагогика, 1987г. – 187 с.

79. Формирование личности старшеклассника. / Под. ред. Дубровиной И.В. –М.: Педагогика, 1989г. – 168с.

80. Хмелев Е. Исследование ценностных ориентаций учащихся средних и старших классов/ Е. Хмелев // Воспитание школьников. – 2001г. – №8. – С.10-13.

81. Ценностные ориентации и интересы школьников/ И.В. Дубровина// Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся М.: Изд-во АПН СССР, 1982г. –164 с.

82. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвитии/ Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. - М.: Интер –  пракс, 1995 г. – 287с.

83. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений/ Г.А. Чердниченко // Социол. исслед. – 2001г. – №12. – С.108–115.

84. Чиркин В.Е. Общечеловеческие ценности и современное государство/ В.Е. Чиркин// Государство и право. – 2002г. – №2. – С.5–13.

85. Шаров А.С. формирование ценностных ориентаций студентов от смены видов деятельности/ А.С. Шаров. – М.: МПСИ, 1981г. – 388с.

86. Шафранский К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности/ К.Д. Шафранский, Т.Г.Суханова // Личность и деятельность. Л.: 1982г. – С 108-115.

87. Щербкова А.М., Москаленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида/ А.М. Щербакова, Н.В. Москаленко //Дефектология – 2001г. –№3. – С. 19 -34.

88. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности, в сборнике: Методические проблемы социальной психологии/ В.А. Ядов.  – М.: Прогресс,1975г. – 416 с.

89. Ядов В.А. Саморегуляция и пргнозирование социального поведения личности/ В.А. Ядов. -Л.: Наука, 1979г.- 142с.

90. Якобсон П.М. Псих ологические проблемы мотивации поведения человека/ П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1969г.-137с.