Метод развивающего дискомфорта: из опыта работы

МЕТОД РАЗВИВАЮЩЕГО ДИСКОМФОРТА: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Родченкова Галина Юрьевна, учитель информатики ЧОУ «Кингисеппская средняя школа Православной культуры»

г. Кингисепп

2024

Содержание

Введение………………………………………………………….…..……… 3

Суть метода развивающего дискомфорта……………………..4

Из опыта работы………………………………………………………………………… 9

Заключение…………………………………………………..……………. 14

Литература…………………………………………………………………. 15

Введение

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Кроме того, он развивается в специфической ситуации, которая характеризуется:

Повышенным комфортом, с одной стороны. Практически с раннего детства и вплоть до окончания школы у одаренных отмечается полное отсутствие трудностей в процессе познания и обучения;

Разрушающим дискомфортом, с другой, - трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом; проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука) и т.д.

Поэтому возникает необходимость создания особых методов работы с одаренными детьми, учитывающие их главные проблемы и особенности развития, обеспечивающие своего рода повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях.

Исходя из целей работы с одаренными детьми, особенностей их личности и познания, и вышеуказанных обстоятельства их развития был разобран метод развивающего дискомфорта.

Суть метода развивающего дискомфорта

Метод развивающего дискомфорта был разработан В. С. Юркевич и Т. В. Хромовой.

Метод предполагает формирование и укрепление у обучающихся способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи и тем самым преодолевать их.

Предполагается, что, в конечном итоге, возникает, и особая потребность в преодолении трудностей, когда легкое кажется скучным и не привлекает субъекта. В ситуации развивающего дискомфорта напряжение и неудача сопровождаются выраженными отрицательными эмоциями – страхом, тревогой, иногда даже отчаянием. Задача этого метода в тои и состоит, чтобы научить студента справляться с этими состояниями.

В основе метода лежит развивающий кризис, представляющий собой переломный момент (от греч. Crisis – перелом, переход), когда студент от состояния высокой напряженности, тревоги, даже паники переходит к активному преодолению своего состояния, с одной стороны, и предпринимает активные действия для достижения нужного результата, с другой.

Именно в ситуации успешно преодоленного, развивающего кризиса происходит накопление опыта выхода из дискомфортных ситуаций и вырабатывается соответствующий навык действования в трудных ситуациях.

Вместе с тем успешное преодоление таких кризисов, превратившееся в систему, постепенно приводит к формированию определенных личностных качеств, возникновению особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценария победителя».

Выделяются три стадии кризиса:

Тревога, напряженность, состояние дискомфорта.

Эта стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта в психике ребенка и подростка, осознание им тех трудностей, которые возникли и на которые надо реагировать. Такое состояние отчетливо наблюдается при разных типах дискомфорта и на этой стадии не всегда можно различать, по какому типу будет протекать кризис.

Реакция на дискомфорт.

Эта стадия является решающей. Именно на этой стадии обучающийся либо активно и эффектно реагирует на дискомфортную ситуацию, и в этом случае этот кризис становится развивающим, либо «уходит» из ситуации, занимает пассивную, пессимистическую позицию и тогда этот кризис становится моментом разрушения его личности.

Последействие кризиса.

В наибольшей мере о характере пережитого кризиса свидетельствует, конечно, отсроченная, иногда даже долговременная реакция на ситуацию дискомфорта.

В случае накопления ситуаций развивающего дискомфорта в жизни обучающегося чаще всего появляется или усиливается чувство победителя и закрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных. В конечном итоге, в случае развивающий дискомфорт фактически переходить уже в развивающий комфорт.

Но ситуация кризиса может проходить и по – другому: страх, тревога, паника берут верх и студент либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации, либо «ухолит» из нее, не добившись победы. Это разрушающий дискомфорт. В случае повторения ситуации разрушающего дискомфорта возникает или усиливается чувство неудачника и фиксируется реакция избегания такого рода ситуаций.

Развивающий ситуативный кризис по мере накопления постепенно приводит к поступательному развитию способностей и закреплению сценария победителя, тогда как разрушающий кризис, несмотря на свой сугубо ситуативный характер, все же при повторении ведет к хроническому кризису, который превращается в личностной кризис, иначе говоря, в невроз. Во всех ситуациях те или иные особенности деятельности учащегося в кризисных ситуациях прямым образом отражаются на развитии его способностей и личности. Именно поэтому педагог не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, может в отдельных случаях прямо их провоцировать, намеренно создавая такие ситуации и помогая школьнику справиться с ними.

Метод развивающегося дискомфорта может применяться только на основе и в постоянном переплетении с так называемым «развивающим комфортом», которой представляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего комфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе, в своих силах.

         Метод может быть применим для учащихся с любым уровнем развития любого и любого типа способностей. Однако наиболее полезен и даже абсолютно этот метод для одаренных студентов, и чем выше одаренность, тем необходимость этого метода становится острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных учащихся справляться не столько с образовательными задачами, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.

         Существует несколько основных направлений реализации предлагаемого метода. Только использовании всех этих направлений в сумме может дать необходимый эффект.

1.     Работа по методу развивающего дискомфорта начинается и постоянно предполагает работу над определенной жизненной позицией студента. Необходимо последовательное формирование у обучающихся «сценария победителя». При этом особое внимание следует сосредоточить на том, что главной победой человека является не сам по себе успех в конкретной деятельности, сколько, прежде всего победа на самим собой. Именно поэтому необходимо использовать и создавать на уроках особые ситуации, когда при внешнем неуспехе учащийся оценивается преподавателем и коллективом как настоящий победитель.

2.          Значительное напряжение при обучении. Не следует бояться непонятного на уроке: не менее 10-15% информации на уроке может быть непонятной. При этом объем и степень непонятного на уроке должны контролироваться преподавателем.

         Полезными для развития обучающегося могут быть и значительные объемы работы, с которыми студент может справиться лишь при особом напряжении всех его сил. Иногда это может быть не просто большой объем работы, а чрезвычайно трудная работа, которая требует от учащегося предельных усилий. Какому именно студенту и как часто предлагать такую работу зависит от индивидуальности каждого учащегося, степени его продвижения по методу развивающего дискомфорта.

3.          Дозированный неуспех. Неуспех должен в такой же мере сопровождать жизнь обучающегося, как и привычный ему успех. И в этом смысле можно говорить о развивающем неуспехе.

4.          Развивающий микрокризис как отдельный прием работы по методу развивающего дискомфорта. Такой микрокризис должен быть развивающим, т.е. служить своего рода тренингом, с одной стороны, готовности учащегося к трудной ситуации, в предельном случае даже к неудаче, а с другой стороны, формировать у него активную позицию успешного выхода из кризиса.

         Кроме того, микрокризис должен быть и развивающимся, то есть в кризисной ситуации студент должен пройти все полагающиеся стадии. Только в случае прохождения всех стадий, то есть в случае развивающегося микрокризиса он станет развивать личность и способности учащегося.

5.          Для организации работы по методу развивающего дискомфорта необходима и особая система оценки, позволяющая выстроить индивидуальную и достаточно жесткую систему оценки деятельности студента. Но дело не только в достаточной жесткости оценок. В рамках предлагаемого метода необходимо изменить всю систему оценивания учащегося, включив в нее, на равных правах с результатами учения и сферу общения, и сферу творческой деятельности. При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется парадоксальным, щадящий самолюбие характер. Изменение системы оценивания студента преподавателя, приводит к принципиальному изменению субъективных представлений обучающегося об успешности своей деятельности.

         Критерием эффективности работы по методу развивающего дискомфорта служит наличие микрокризиса: наличие растерянности, тревоги, иногда даже паники. Тот факт, что студент активно продолжает работу, и в ходе работы преодолевает это состояние, вне зависимости от успешности самой по себе деятельности, указывает на то, что дискомфорт носит развивающий характер.

         В длительной перспективе критерием эффективности используемого метода является стремление студента работать самостоятельно – самообучение, а в конечном итоге, и саморазвитие должно стать для него наиболее предпочитаемым способом движения вперед.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Метод развивающего дискомфорта использую в течении многих лет.

Используемые формы и приемы работы:

1.     Повышенная сложность работы, когда у студента не хватает ни знаний, ни умений, чтобы с ней справиться, и нужна специальная, в значительной мере самостоятельная работа, чтобы ее выполнить. Одним из вариантов заданий такого рода является выключений значительного объема непонятной информации в изучаемый материал. Например, построить систему понятий, используемых в новом разделе.

2.          Использование учебного материала для анализа, содержащего противоречивую, а при возможности и взаимоисключающую информацию. Например, нужно сопоставить несколько определений одного и того же понятия.

3.          Намеренные помехи во время напряженной деятельности. Например, шум во время работы студентов.

4.          Спровоцированная неудача. Например, проектная работа не принимается, хотя по сравнению с другими обучающимися она выполнена неплохо.

5.          Включение неприоритетных моментов в творческую работу. Например, в едином контексте проанализировать техническую, гуманитарную или правовую информацию.

6.          Особая система оценивания: оценка либо полностью исключается на достаточно длительный срок, либо намеренно снижается. Такая система также предполагает, что студент никогда не наказывается за сам по себе неуспех в интеллектуальной или творческой деятельности, когда учащийся старался, но у него почему-либо не получилось. Оценка снижается только в том случае, если студент мог, но не проявил необходимые волевые усилия, если его волевые привычки не сформированы в достаточной степени и необходимо, чтобы учащийся в полной мере это осознал

Работа по этому методу требует серьезной предварительной подготовки.

Любой дискомфорт, тем более кризис, пусть даже и микро-достаточная серьезная вещь и требует организации определенной «техники безопасности». Нельзя сразу учащегося вводить в микрокризис, нужна длительная подготовительная работа.

Я начинаю с определенной системы урочных и внеурочных заданий: составляю их таким образом, чтобы достаточно регулярно (частота определяется личностью и способностями студента) студент получал задание, в той или иной степени превышающее реально достигнутый им уровень знаний и навыков. Задания должны такими, чтобы не всегда учащийся справлялся с заданиями полностью.

Задача этого этапа состоит в наблюдении за студентом: его реакция на неудачу, стратегия его поведения по ее преодолению. Важно понять замкнется ли учащийся, отгородится ли от преподавателя или будет готов обсудить проблему, принять помощь.

Только после того как студент приобретет достаточный опыт успешного решения таких задач и демонстрирует положительные эмоции по окончании работы, пробую предлагать ему задания такой сложности которые могут привести его в состояние «развивающего дискомфорта», то есть состояние растерянности, ситуативного кризиса.

Для этого использую следующие виды задач:

·        Задачи с не корректно сформулированным вопросом;

·        Задачи с недостающими данными;

·        Задачи с лишними данными;

·        Задачи с несколькими решениями;

·        Задачи на соображение, логическое мышление.

Кроме того, применяю разные виды творческих заданий:

·        Творческие задания, несущие новую информацию для студентов;

·        Творческие задания, знакомящие учащихся с новым для них методом решения;

·        Творческие задания, в которых происходит создание нового;

·        Творческие задания, которые могут быть выполнены разными способами;

·        Творческие задания на нахождение закономерностей и составление своих закономерностей;

·        Творческие задания, которые подразумевают организацию практической и познавательной деятельности: нарисовать, составить, разрезать, зашифровать, начертить, заполнить таблицу и др.

Задание должно быть таким, чтобы студент испытывал выраженное чувство дискомфорта от несоответствия, имеющихся у него знаний и требований задачи, от самой трудности задания, которое он не всегда способен преодолеть. О его наличии можно судить по внешним проявлениям – наличие растерянности, тревоги, иногда даже паники.

В том случае, если студент преодолевает выраженное чувство дискомфорта, и оно сменяется своего рода «волей к победе» и, в конечном итоге, к выполнению задания, можно говорить об успешности применения метода.

Одна из основных характеристик одаренных подростков – независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих, что приводит иногда к конфликтам.

Поэтому использую не только индивидуальную работу с одаренными студентами, но стараюсь как можно чаще включать их в групповые формы работы: коллективные проекты, исследовательские задания.

Применение метода развивающего дискомфорта требует тесного взаимодействия с психологом.

На подготовительном этапе основная задача психолога состоит в изучении самооценки студента, так как использование метода возможно только в том случае, если она устойчиво высокая.

На основном этапе помощь психолога может понадобиться для более глубокой рефлексии учащимся своего состояния, чем это возможно в рамках урока. Необходимость такой помощи обусловлена личностными особенностями одаренных обучающихся: для них характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Кроме того, в случае малейшей неудачи, они могут демонстрировать повышенную реактивность, склонность к бурным аффектам, производить впечатление истеричных.

Результаты работы по методу развивающего дискомфорта:

1.     У большинства учащихся формируется выраженное стремление к повышенной интеллектуальной нагрузке. Больший интерес у них вызывают те задания, которые дают возможность прилагать определенные умственные усилия.

2.     Повышается уровень трудности задания, которые вызывают интерес учащихся.

3.     Меняется познавательная мотивация: оставаясь внутренней, она стала носить одновременно и более социальный характер. Студенты не просто решают познавательную задачу, но и начинают понимать, что развитие интеллекта и получение знаний для них основной и наиболее адекватный способ «встроиться» в жизнь общества, найти для себя соответствующее место в жизни.

4.     Повышается умственная работоспособность (скорости и эффективности умственной деятельности).

5.     Накапливается опыт социальной рефлексии, формируются навыки поведения в условиях общего социума.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание и обучение - трудная и широкомасштабная задача, включающая, в том числе, разработку системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями.

Очевидно, что проблемы воспитания и развития обучающихся могут быть решены сегодня только в рамках комплексного подхода и объединения усилий многих специалистов: преподавателей, психологов, физиологов, владеющих новыми знаниями и новыми подходами.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Одарённые дети: проблемы перспективы, развитие / Материалы научно-практической конференции. — СПб: АППО, 2011.

2.                 Рабочая концепция одарённости. — 2-е изд., расш. и перераб. – М., 2003

3.                 Хромова Т.В. Метод развивающего дискомфорта в работе с одарёнными детьми и подростками // Образование. – 1999. - №4. – С.95

4.                 Юркевич В.С. Одарённость: иллюзии и реальность. / М., 1990

5.                 Юркевич В.С. Опыт развития креативности у одарённых детей и подростков / Народное образование. – 2001. - №2.

6.                 Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одарённости в работе практического психолога / Школа здоровья. – 1997. – №1.

7.                 Юркевич В.С. Дети, чьи особые возможности не сразу видны // Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996

8.                 Юркевич В.С. Их трудно воспитывать // Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса М., 1996

9.                 Юркевич В.С. Типы одарённости //Учителю об одарённых детях / Под ред. В.П. Лебедевой. В.И. Панова. М., 1997.

10.            Юркевич. В.С. Почему так мало одарённых детей // Учителю об одарённых детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997