МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА на тем

           МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

     УЧРЕЖДЕНИЕ   ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

            «ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА   п. ШАТАЛОВО»

МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАБОТА

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

                                                 Выполнила

                                                        преподаватель

                                                        Исламова Анжелика Григорьевна

                                                                   2015      

Содержание

 Введение ……………………………………………………………………...  3

Глава1. Развивающее обучение как педагогическая проблема……………. 5

1.1 Характеристика развивающего обучения …………………………….. 6-9

 Глава 2.Формирование музыкального интереса у учащихся...................... 10

2.1  Основные этапы проявления музыкального интереса у учащихся..13-17

Глава 3.Интеллектуализация музыкально-воспитательного процесса...17-22

 Глава 4. Музыкальные способности и их развитие в классе фортепиано..22

Заключение ………………………………………………………………...    28

        Список литературы …………………………………………………………...29

Введение

      Нередко можно встретиться с ситуацией, когда юноши и девушки, ярко показавшие себя на вступительном экзамене, в процессе учебы «тускнеют», ничем себя не проявляют, и в конце концов заканчивают вуз с весьма скромными результатами. Это случается потому, что многие одаренные учащиеся, как правило, умеют только то, что выучено с педагогом. Но одно дело – учить, шлифовать под руководством педагога в течение года, а то и двух лет одну программу (как это бывает в дополнительном  8 классе), и совсем иное – в короткие отрезки времени, через каждые два-три месяца в значительной степени самостоятельно осваивать большое количество произведений, как этого требует программа средне-специальных учебных заведений. К этому молодые музыканты зачастую бывают, не готовы. В результате студенты оказываются не в состоянии справиться с требованиями учебного заведения, тем более с подготовкой больших конкурсных программ.

     Основная причина этого кроется в том, что как исполнительское, так и обще музыкальное, интеллектуальное, культурное развитие абитуриентов  оказывается недостаточным. Молодые музыканты за время учебы в ДМШ  изучают крайне ограниченный репертуар, что в свою очередь сдерживает, а иногда и препятствует становлению личности молодого музыканта.

     Музыкально-педагогическая практика свидетельствует, что обучение и развитие учащихся-музыкантов подчас не осуществляется как взаимо обуславливающий процесс. Нередко формирование профессионально-исполнительских умений и навыков едва ли не полностью исчерпывает цели и задачи образования музыканта. Происходит это отчасти и потому, что многие педагоги-практики не видят различия либо подменяют понятия обучение и развитие, предполагая, что учащийся продвинется в своем специальном и общем развитии ровно настолько, насколько он обучится. Отсюда – многие недочеты в воспитании учащихся-музыкантов. К снижению развивающего эффекта музыкальных занятий ведет и чрезмерное ограничение количества исполняемых произведений. По выражению Г.М. Цыпина, «молодые музыканты учат – иной раз подолгу и помногу – немногое». Нередко урок в классе фортепиано превращается в тренировку узкопрофессиональных, исполнительских «цеховых» умений и навыков при явной недооценке развития общего и музыкального кругозора учащихся, их музыкально-слуховой сферы, интеллекта. «Так педагог  музыки превращается в учителя игры на том или ином инструменте», - замечает А. Баренбойм. Мало внимания уделяется формированию творческой самостоятельности учащихся, музыкально-исполнительской инициативы, активности мышления. Преподавание приобретает авторитарный характер, что неизбежно ведет к ограничению  диапазона умений и навыков учащихся. Л.Ройзман  указывает не бытующее еще, к сожалению, явление «когда педагог навязывает насильственным образом ученику … свой план исполнения произведения… и с усердием, достойным лучшего применения, «выучивает» с учеником все «оттенки», все мельчайшие детали созданного самим педагогом интерпритационного плана». Указанные недостатки имеют место на всех ступенях музыкально-образовательного процесса: от ДМШ до спецклассов консерватории.                                                                 

     Именно поэтому музыканты-исследователи, педагоги-практики выдвигают проблему развития (формирование способностей, художественного, образного мышления и профессионального интеллекта, интересов и мотивации в целом) в число специальных задач музыкального обучения и воспитания.

     При написании работы мной  был использован следующий метод исследования: параллельного изучения музыкальных произведений.

Глава 1. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

     Одним из первых сторонников активного обучения школьников был знаменитый чешский педагог Я.А.Каменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению» и направлена против словесно-догматического обучения, которое предлагает детям «мыслить чужим умом». За развитие умственных способностей и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.-Ж. Руссо. «Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы… Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял…» В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности.

      Дальнейшему становлению методов развития мышления учащихся послужило дидактическая система, которую создал К.Д. Ушинский. Ученикам следует, отмечал он, не только передавать «те или  другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».  

     Во второй половине 60-х и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идеи развивающего (проблемного) обучения начинает новый этап своего активного внедрения в педагогическую теорию и практику.

     На современном этапе вопросы, связанных с обучением и развитием, получают освещение в исследованиях большой группы советских психологов  С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выгодского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Н. Теплова, В.Н. Мясищева, Г.С. Костюка, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, В.В Давыдова, Д.Б. Эльконина, М.М. Махмутова и др.: 1) закономерности интеллектуального развития детей и подростков; 2) формирование качественно новых мыслительных операций; 3) диалектическая взаимосвязь между обучением и развитием.

     Проблемы развития умственных способностей учащихся и активизации их мыслительной деятельности рассматривается психологами в тесной связи с проблемой соотношения обучения и развития.

     Часть исследователей склоняются к тому, что развитие ребенка должно идти впереди обучения. Известно точка зрения, согласно которой понятие обучения и развития не дифференцируются. Некоторые ученые подчеркивают ведущее значение обучения (Л.С. Выгодский).  Именно с таких подходов к рассматриваемой проблеме мы встречаемся в отечественной психологии. По высказыванию Л.С. Выгодского, «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию».

     Всякое ли обучение ведет к развитию? По – видимому, только такое, методы которого соответствуют закономерности психологического развития. Главное состоит в том, что  ( по утверждению Л.С. Выгодского) развитие ребенка – это не изменение отдельных функций его создания и даже не сумма частных изменений в рамках каждой отдельной функции, а изменение сознания в целом.

     Развивает то воспитание, которое побуждает активность учащихся, их инициативу, самостоятельность, «помогает правильному разрешению возникающих в их жизни внутренних противоречий». Таким образом, обучение должно быть развивающим.

1.1. Характеристика развивающего обучения

      Развивающее обучение характеризуется:

     а) познавательной самостоятельностью учащихся;

     б) системностью усваиваемых знаний;

     в) выработкой интеллектуальных операций;

     г) развитием интуиции, оригинальности, продуктивности, критичности мышления.

     Эти характеристики развивающего обучения являются общими по отношению ко всем учебным предметам, хотя в конкретном применении их варианты могут быть различными. Таким образом, обучение ведет за собой развитие мыслительных способностей учащихся, если одновременно формируются его познавательные потребности и мотивы учения.

    В общей педагогике разработаны и внедряются в практику дидактические принципы развивающего обучения.

     1. Обучение  на высоком уровне трудности. Этот принцип характеризуется не тем, что повышается некая абстрактная «средняя норма трудности, но прежде всего те, что он раскрывает духовные силы обучающегося, дает им простор и направление.                                          

     2. Ведущая роль теоретических знаний. Второй дидактический принцип характеризует содержание учебного процесса как преодоление трудности в познании взаимосвязи явлений, их внутренне существенной  взаимообусловленности.

     3. Интенсификация изучение материала и овладение в сжатые сроки. Эта дидактическое условие выполняют служебную функцию по отношению к принципу высокого уровня трудности, но играет самостоятельную роль, поскольку непрерывное обогащение мышления учащегося разносторонней информации создает благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений.

     4. Осознание процесса обучения. В теории развивающего обучения этот принцип близок по содержанию педагогическому принципу «сознательного усвоения знаний», но обращен как бы внутрь, на протекание учебной деятельности, а не во вне, на объекты умений, навыков и знаний.

     5. Развитие всех учащихся, а не только способных и подготовленных.

     Общие дидактические принципы обучения являются базой для разработки музыкально-дидактических принципов, реализация которых должна обеспечить прочный фундамент развивающего обучения в исполнительных классах.

     В музыкально-педагогической теории известно четыре музыкально-дидактических принципа развивающего обучения:

I. Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала, расширение репертуара за счет обращения к возможно большому кругу художественно-стилевых явлений, освоение многого в противовес концентрации усилий обучающегося на немногом.

 II. Ускорение темпов  прохождения определенной части учебного материала, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые сроки. Очевидно, что данный принцип обусловлен и связан с первым.

 III. Увеличение теоретической емкости знаний.

        Интеллектуализация  урока. Использование более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера в ходе урока.

 IV. Активизация тех способов деятельности учащихся, при которых самостоятельность, творческая инициатива проявлялись бы с максимальной полнотой.

     Особые трудности внедрения в музыкально-педагогическую практику принципов развивающего обучения обусловлены тем, что в теоретическом и методическом осмыслении и обобщении дидактических основ развития учащегося-музыканта сделаны лишь первые шаги.

     Вместе с тем, история клавирного искусства и фортепианной педагогики, опыт таких музыкантов-педагогов, как А.Г. и  Н.Г. Рубинштейны, А.И. Дюбюк, В.И. Сафонов, А.Н. Есипова,  Н.С. Зверев,  а в последующие годы К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, Л.Н. Николаев, С.Е. Фейенберг, Л.Н. Оборин, Я.В. Флиер, Я.И. Зак и другие, предлагают нам блестящие образцы развивающей педагогики.

     К числу первых серьезных разработок концепции развивающего обучения в преподавании музыки (фортепиано) следует отнести фундаментальные работы Г.М. Цыпина. Развивающее  обучение трактуется ученым как проблема формирования специальных опорных способностей учащихся ( музыкального слуха, музыкально-ритмического чувства, музыкальной памяти), а также развития важнейших профессионально-интеллектуальных (художественно-мыслительных) качеств и свойств.

     На наш взгляд, проблема развития учащегося-музыканта не ограничивается формированием способностей и музыкального мышления, а охватывает такую важную сферу личности музыканта, как мотивация музыкальной деятельности.

     Таким образом, содержание развивающего обучения в исполнительском классе предполагает осуществление учебно-воспитательной работы в следующих основных направлениях:

1)    формирование сферы мотивации (прежде всего музыкального интереса учащихся);

2)    формирование музыкального мышления;

3)    развитие опорных музыкальных способностей.

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У УЧАЩИХСЯ

           В повседневной музыкально-педагогической практике мы порой не очень осознанно употребляем понятия «интерес к музыке», «музыкальный интерес», «любовь к музыкальному искусству», «заинтересованность музыкальным творчеством» и т.д. вместе с тем, содержание категории «интерес», занимающей одно из центральных мест в социологии, психологии и педагогике, весьма однозначно. «…Все то, за что человек борется, связано с  его интересом»,  - писал К. Маркс. Со времен Ж.-Ж. Руссо категория интереса лежала в основе всех прогрессивных дидактических систем прошлого. «Непосредственный интерес – вот великий двигатель – единственный, который ведет верно и далеко», - писал французский просветитель. «Ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения … убивает в ученике охоту к учению», читаем в трудах К.Д. Ушинского.

      Музыкальный интерес, как и всякий другой, реализуется в процессе определенной деятельности (восприятие музыки, ее исполнение или сочинение) и в то же время является своеобразным «познавательно-эмоционально-волевым сектором» последней. Выявление психолого-педагогической сущности интереса предполагает анализ трехсторонней структуры этого сложного психического процесса. «Личность (социальная группа, общество) влечется к предмету своего интереса и «разумом» (стремясь познать его), и «сердцем» (стремясь получить эмоциональное впечатление), а на этой основе у нее возникает желание действовать, вести себя так, чтобы достичь искомой цели». Таким образом, музыкальный интерес имеет познавательную или интеллектуальную, эмоциональную или поведенческую (волевую) стороны.

     Рассмотрим  каждый из компонентов музыкального интереса.

     Достаточно ярко интеллектуальный компонент музыкального интереса проявляется в процессе восприятия музыки – самом распространенном виде музыкальной деятельности. Более того, лишь наличие рационального начала обеспечивает полное и глубокое восприятие музыки, создает условие «представленности» сочинения сознанию субъекта, условие, при котором только и может возникнуть музыкальный интерес.  Отсюда и важнейший для практики музыкального воспитания вывод о необходимости формирования «интеллектуально развитого слушателя».

     Осмысленность музыкального воспитания во многом определяет характер протекания музыкальной деятельности, в процессе которой реализуется музыкальный интерес, представляющий собой конкретизацию музыкальной потребности, раскрытие ее в определенном направлении.

     Анализ интеллектуального компонента музыкального интереса важен с точки зрения формирования идейно-эстетической позиции человека, поскольку музыка, глубоко воспринятая, и осмысленная человеком глубоко влияет на его отношение к миру, на все его сознание. Особые требования предъявляются в этой связи к учителю – музыканту, который «… должен сам понимать, в чем идейно – художественная ценность того или иного произведения. Это необходимо для того, чтобы он мог ярко и убедительно раскрыть перед учащимися и идею произведения, и то, как композитор воплотил ее в музыкальных образах, в их развитии, сопоставлении, столкновении». Без опоры на ясные идейно-эстетические позиции педагога-музыканта даже самая высокая педагогика, способная переродиться в самое заурядное ремесло.

     Значимость интеллектуального аспекта музыкального интереса определяется тем, что сам он регулируется степенью эмоциональной вовлеченности субъекта, которая является показателем того, насколько смысловая направленность данного произведения соответствует  общей жизненной направленности человека.   

     Соотношение эмоционального и интеллектуального в интересе определяет характер волевого или поведенческого элемента.

     В музыкально-педагогической литературе рассматриваются три вида взаимодействия эмоционального и интеллектуального компонентов музыкального интереса: а) эмоции стимулируют интеллектуальное восприятие музыки и музыкальный интерес; б) интеллект определяет уровень эмоционального переживания музыки, активизирует его; в) реализация музыкального интереса возможна лишь при гармоничном сочетании эмоционального и рационального.                                                                

     Третья позиция получила наиболее глубокое отражение в теории и практике музыкального обучения и воспитания. Анализ основных положений этого направления позволяет выявить сущность, понять огромную педагогическую важность взаимовлияния эмоционального и интеллектуального компонентов музыкального интереса.

     «Не только мысль, но и одухотворенное чувство!» – в этом основа педагогических требований Ф. Шопена, считавшего, что ученик должен вложить в исполнение «всю душу», а также увидеть весь трудноуловимый подтекст произведения, его «скрытый замысел». Суждения о равнозначности эмоционального и рационального в творчестве мы встречаем у П.И. Чайковского, Н.К. Метнер возражает тем, кто считает музыку лишь «языком чувств», так как воспринимает ее и «языком мыслей» в той же степени, что и «языком чувств». Сказанным подтверждается то, что при эстетически полноценном восприятии музыки эмоциональная реакция на нее всегда сочетается с аналитико-синтетической деятельностью сознания. «Не стихийность ИЛИ сознательность, вдохновение ИЛИ мастерство, чувство ИЛИ мысль создают большое искусство, а стихийность И сознательность, вдохновение И мастерство, чувство И мысль.».  Без такого синтеза творческий процесс не возможен, справедливо считает Г. Коган, И. Гофман говорит в этой связи о «союзе ума, духа и чувства»,  как о предпосылке достижения «ценных результатов» в работе учащегося-пианиста.

2.1. Основные этапы проявления музыкального интереса у учащихся

     Итак, музыкальный интерес представляет собой эмоционально-интеллектуально-волевое отношение к музыке и музыкальной деятельности, определяющее характер и способы удовлетворения музыкальной потребности человека.

     В педагогической практике музыкальный интерес проходит два основных этапа своего становления и развития.

     Первый связан с начальным периодом музыкального обучения и развития, когда главным объектом музыкального интереса учащихся является само музыкальное искусство. Второй относится к занятиям в старших классах школы и музыкальном училище, когда происходит усиление интереса к музыкальной деятельности, музыкальный интерес становится основой интереса профессионального.

     Исходя из сказанного, можно определить требования, удовлетворение которых, будет способствовать развитию интереса в классе фортепиано.

     На начальном этапе обучения это:

1.     Подбор такого педагогического репертуара, который бы вызывал живой интерес учащегося. Фортепианный репертуар настолько богат, разнообразен и велик, что у педагога всегда есть возможность решать все необходимые учебно-воспитательные задачи, активизируя интерес учащегося.

2.     Совместные музыкально-творческие действия как обязательная форма учебно-воспитательной работы (игра в ансамбле, оркестре, аккомпанирование, игра с педагогом и т.д.).

3.     Организация  публичных выступлений как актов творческого самовыражения учащихся, а не только проверки умений (экзамен).

4.     Занимательность процесса учения (проблемное обучение, смена репертуара, самостоятельная работа учащегося, творческие задания).

5.     Содержательность общения педагога и учащегося.                                                            

     В старших классах школы и в музыкальном училище все перечисленные условия интереса сохраняют свою актуальность. Вместе с тем, весь учебный процесс в этот период целесообразно строить с учетом будущей профессиональной деятельности учащихся. Она, как правило, предполагает: исполнительство (сольное и ансамблевое) и музыкальную педагогику. Концертмейстерская работа объединяет в себе и исполнительство, и педагогику. На этом этапе основным направлением работы будет формирование у будущих музыкантов понимания перспективы применения знаний, умений и навыков в предстоящей профессиональной деятельности.

     Реализация этого направления предполагает наличие двух аспектов учебно-воспитательной работы с учащимися.

1.                   Взаимосвязь исполнительской и методико-педагогической подготовки будущих специалистов: активизация познавательной деятельности учащихся; воспитание у них самостоятельности и творческой активности; внедрение элементов проблемного обучения в процесс фортепианных занятий; организация научно-методической работы учащихся. Важнейший момент учебного процесса в классе фортепиано – подготовка учащихся к творческой педагогической деятельности, осуществление которой предполагает наличие навыков самостоятельного анализа различных явлений (исполнительских и педагогических задач); умение находить пути, способствующие улучшению и совершенствованию педагогического процесса; отбор средств, необходимых для обучения и воспитания, музыкально-педагогический анализ произведений, работа с педагогическим репертуаром; разработка методических схем учебных занятий и т.д.

2.                   Формирование у будущих музыкантов-педагогов способности предвидеть результаты своей деятельности (педагогическое прогнозирование). Выработка такой способности происходит в условиях моделирования урока или его элементов, которое тесно связано с прохождением педагогической практики.

Таким образом, формирование музыкального интереса должно осуществляться при тесном взаимодействии всех компонентов: эмоционального, интеллектуального и волевого. 

Перечисленные выше аспекты методико-педагогической работы на занятиях в классе фортепиано могут быть успешно реализованы благодаря внедрению в учебный процесс метода параллельного изучения музыкальных произведений.

           Суть метода заключается в одновременном разучивании произведений, включенных в индивидуальный план учащегося (изучение которых обусловлено задачами его обще музыкального и пианистического развития), и нескольких пьес, рассчитанных на использование в процессе педагогической практики и последующей самостоятельной работы. Для параллельного изучения подбираются сочинения, объединенные по какому-либо принципу: один автор; разные, но близкие по стилю, эпохе композиторы; общее образное содержание; один жанр; одна форма и т.д. Благодаря  такому подбору программы предоставляются широкие возможности для различного рода сравнений, ассоциаций, анализа, постановки исполнительских, педагогических и методических задач, решение которых способствует расширению музыкального кругозора учащихся, побуждает их знакомиться с музыкальной, педагогической   и методической литературой, развивает творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, самостоятельности движения.

     Дидактической  основой метода параллельного изучения музыкальных произведений являются следующие методические приемы:

     - раскрытие познавательной ценности музыкального произведения;

    -  постановка задач, требующих исследовательского подхода;

    - побуждение к сравнению  явлений музыкального искусства;

    - поиск путем практического использования музыкального репертуара.

     На исполнительское освоение музыкальных произведений, изучаемых параллельно, отводится разное количество времени: одно произведение разучивается тщательно и исполняется на экзамене, зачете или академическом концерте; остальные – в порядке ознакомления, чтения с листа или эскизного изучения.

     Это позволяет успешно сочетать обще музыкальное развитие  учащегося с работой  по совершенствованию его технической ( двигательно-моторной ) оснащенности.

      В качестве примера рассмотрите работу ДМШ над пьесой Э. Тырманд «Ссора». Учащемуся дается задание (с учетом принципа «технических вариантов, на котором  в фортепианной педагогики основывается метод преодоления сложных  в техническом отношении мест) подобрать два-три этюда из предложенных сборников, работа над которыми будет способствовать освоению технических трудностей пьесы. Ставя конкретную учебную цель (совершенствование технических навыков), мы решаем важную дидактическую задачу: побуждение учащегося к анализу пьесы для определения ее основных технических трудностей.

     Проанализировав пьесу с точки зрения ее фактуры, учащийся приходит к выводу, что основным выразительным средством пьесы, представляющим в то же время главную техническую трудность, являются репетиции в партии правой руки. Учащийся отбирает и разучивает три этюда – И. Крамера №12, К. Черни соч. 740  №7 и 35, рассчитанных на освоение приемов исполнения быстро повторяющихся нот.

     Аналогичная работа может быть проведена при разучивании прелюдии До мажор С. Прокофьева, где решается задача освоения «ломанных» арпеджио, на которых построена партия правой руки в крайних частях прелюдии. В данном случае используется этюды И. Крамера №37 ( III тетрадь) и упражнение И. Брамса №41.

     Анализ технических трудностей разучиваемых пьес, самостоятельный подбор соответствующих этюдов не только способствуют развитию технических навыков, но и вносят творческий элемент в процесс исполнительской подготовки, расширяют музыкальный кругозор, активизируют поисковую деятельность.

     Таким образом, ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование музыкального интереса может послужить дидактической основой целенаправленного развития учащихся в классе фортепиано. Указанные направления учебно-воспитательной работы у разных преподавателей могут быть реализованы по-разному. Однако во всех случаях предложенная методика будет стимулировать творческую активность учащихся, сделает учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным.

Глава 3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

     Развитие профессионального музыкального мышления учащихся, активизация их интеллектуальных сил обусловили появление такого направления фортепианной педагогики, сущность которого определяется как «проникновение в содержание музыки через ее всестороннее  и тщательное аналитическое осмысление». Выдающиеся пианисты педагоги придавали огромное значение интеллектуальному началу в овладении музыкально-исполнительским мастерством. А.Г. Рубинштейн обращал внимание учеников на необходимость осмысленного прочтения отдельных элементов нотной записи. Наводящими вопросами он стремился максимально активизировать мысли и чувства ученика. В классе  Ф.М. Блуменфельда осуждалось лишенное содержательности исполнение: «Этому, пишет Л.А. Баренбойм, - противопоставлялся иной стиль игры, основанный  на выявлении объективной художественной характеристики каждого создаваемого образа». Весьма определенно формулирует свое отношение к ratio Г.Г. Нейгауз: « … Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как это сделать.  Учитель должен довести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях…».    

     Итак, важность интеллектуального развития учащегося-музыканта очевидна. В чем же тогда состоят причины столь частых случаев игнорирования этого аспекта воспитания музыканта?

     Думается, что основная причина – превратное представление о природе музыкального мышления, сущность которого определяется эмоционально-чувственным переживанием. Тем самым признается, что наряду с мышлением понятиями существует «особое» музыкальное мышление, которое отождествляется с эмоционально-чувственным переживанием.  Появляется мышление без понятий, будто бы имеющее место в художественной деятельности.

     Сказанное во многом обусловлено тем, что в музыкальном творчестве на первый план, как правило, выступает так называемая «музыкальная специфика»: непосредственное воздействие музыки на эмоциональную сферу при недооценке роли знаний. В этом есть и объективная сторона проблемы, поскольку в творческом процессе огромное место принадлежит художественной интуиции, которая в искусстве часто опережает сознательное действие или намерение.  

     Таким образом, нередко можно встретиться с недооценкой понятийного мышления. Вместе с тем, роль понятий в музыкально-мыслительной деятельности чрезвычайно велика. Признаки стиля, жанра, формы, различных элементов музыкальной выразительности – все это и многое другое отражается в сознании музыканта не иначе, как через определенные системы представлений и понятий. Уровень развития музыкального мышления зависит от качества овладения соответствующими понятиями, широты обобщений и взаимосвязей между ними.

     Опираясь на фундаментальную формулу: мышление суть знания в действии. Можно указать на основную предпосылку условия формирования музыкального мышления. Это знание основных закономерностей музыки. В практике обучения идет речь, как правило, о таких опорных, родовых, как правило называют, понятиях, как ЖАНР, ФОРМА, СТИЛЬ. Знания о жанре, форме и стиле формируют мыслительные операции.

     Истоки музыкального мышления восходят к ощущению интонации, как изначальной формы музыкального восприятия.     Ощущение интонации – это сигнал к музыкально-мыслительным действиям.

     Более высокие формы отражения музыкальных явлений связаны с осмыслением конструктивно-логической организации звукового материала. Таким образом, в мыслительной деятельности музыканта имеет место синтез интонационной и конструктивно-логической функций.

     Музыкальное мышление является важным компонентом музыкального восприятия и выполняет в нем функцию все более полного и многостороннего мыслительного восстановления объекта по отношению к воспринимаемому музыкальному произведению.

     Вместе с тем, специфической особенностью музыкального мышления является то, что оно всегда эмоционально окрашено.  

     Специфика музыкального восприятия состоит в том, что оно «развертывается» последовательно, вслед за развитием музыки, при этом постепенно формируется и образ восприятия. Другими словами, музыкальное восприятие, как процесс, характеризуется рядом стадий (последовательностью формирования музыкального образа).

     На первом этапе музыкального восприятия мышление слушателя (учащегося) характеризуется смутностью, нерасчлененностью. Учащийся не успевает полностью охватить все средства музыкальной выразительности, ведущим выступает интерес к новому (рефлекс «Что такое?»).  Здесь особенно велика роль эмоций.                              

     Второй этап – углубление в содержание произведения при его повторных слушаниях, "«осматривание"» и "«ощупывание"» его ухом и мыслью, определение выразительных средств, элементов музыкальной речи. Успешность музыкального восприятия непосредственно зависит от развития музыкального мышления, акцент перемещается с эмоций на интеллект.

     Третий этап музыкального восприятия характерен для повторного слушания (исполнения) хорошо знакомого произведения. Знание средств музыкальной выразительности, сформированное эмоциональное отношение к произведению создают особую установку на восприятие. На этом этапе вступают во взаимодействие целостное эмоциональное отношение и впечатление от музыки с осмысленным ее восприятием.

     Содержание методики, ведущей к активизации музыкального мышления, наиболее полно отражается в идее проблемного обучения, суть которого заключается в создании проблемных ситуаций при анализе следующих противоречий процесса обучения учащихся:

    - между достигнутым исполнительским результатом и отсутствием обоснованного исполнительского решения;

    - между наличием теоретических знаний и отсутствием внутреннего представления о художественном образе, соответствующей эмоциональной установки на музыку;

   -  между имеющимся внутренним представлением художественного образа и реальным звучанием;

   -  между известным нотным текстом и отсутствием внутреннего представления об образе;

    - между достигнутым исполнительским результатом и материалом нотного текста;

    - между новыми художественными требованиями и знаниями, которых оказывается недостаточно для их реализации;

- между имеющимися знаниями одного характера и потребностью в знаниях иного характера (включение в учебный процесс произведения нового стиля, жанра) и т.д.

     Проблемная ситуация возникает также в условиях альтернативы (выбор исполнительского варианта). Прежде всего,  это связано с выбором формы показа, а именно:

    * показ вариантов исполнения (выбор трактовки);

     * показ по аналогии (творческое осмысление трактовки иного, но родственного материала);

     * показ по контрасту;

     * показ процесса художественно-технического поиска.

     Следует подчеркнуть, что педагог должен избегать показа, не подкрепленного словесными пояснениями. Исходя из принципов развивающего обучения, следует считать психологически обоснованным известное преобладание словесных пояснений над показом.

     Итак, процесс формирования музыкального мышления, - это, по существу, процесс формирования понятийного  мышления, основу которого составляют знания о музыке, музыкальных явлениях. Поэтому так важно подчинить учебно-воспитательный процесс развитию у учащегося системы музыкальных понятий и умений оперировать ими.

Глава 4.   МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

          Известно, что для успешных занятий музыкой необходим комплекс музыкальных способностей: музыкальный слух, музыкально-ритмическое чувство, музыкальная память, а также наличие общей музыкальности и предрасположенности к занятиям исполнительством.      Прежде, чем перейти к изложению основных вопросов развития музыкальных способностей в исполнительском классе, следует подчеркнуть, что отечественная музыкальная педагогика в развитии музыкальных способностей исходит не из ограничений, обусловленных природными данными, а из возможностей, имеющихся у каждого учащегося.

     Проблеме развития музыкальных способностей посвящено немало исследований, методических и теоретических трудов. Мы укажем лишь на те аспекты развития способностей, учет которых является обязательным условием организации учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе.

   Музыкальный слух. Анализу этой опорной музыкальной способности посвящено много теоретических и методических работ. Прежде всего необходимо уточнить, какого определения музыкального слуха следует придерживаться в преподавании фортепианной игры.

     Существует два основных подхода к определению понятия «музыкальный слух». Согласно первому под музыкальным слухом понимают лишь «звуковысотный слух». Представители иной позиции рассматривают музыкальный слух как комплексную способность, сферой функционирования которой является «все, из чего слагается материальная сторона музыки».   Учитывая практические задачи преподавателя-пианиста, следует, на наш взгляд, придерживаться широкого понятия, включающего звуковысотный, мелодический, полифонический, гармонический, тембро-динамический и внутренний (музыкально-слуховые представления) компоненты.

     В музыкальной педагогике укрепилось положение, согласно которому слуховой фактор в музыкальном исполнительстве признается основополагающим, а слуховой метод обучения – ведущим направлением в фортепианной методике. Вместе с тем, в педагогической практике слуховой метод еще не стал нормой педагогического процесса. И на это наряду с субъективными причинами, недостаточной разработанностью методики слухового развития учащихся инструментального класса имеются объективные причины, которые необходимо учитывать.

     Во-первых, следует иметь в виду, что овладение исполнительскими (двигательно-моторными) навыками и собственно программным материалом идет в фортепианном классе путем автоматизации игровых приемов. Автоматизация достигается многократными повторениями в небыстром движении, как правило, плотным звуком того или иного отрезка музыкального материала. Прием «медленно и сильно»   присутствует в педагогической практике всех выдающихся педагогов и исполнителей. Вместе с тем, воздействие этого приема неоднозначно: с одной стороны, он способствует достижению технической свободы и уверенности, с другой – является причиной притупления функций музыкального слуха, а в ряде случаев ведет к их полной атрофии.                                                

        Во-вторых, необходимость исполнения большинства изучаемых в классе сочинений публично, большая в связи с этим ответственность педагога заставляют его путем непомерных пальцевых, механических тренировок добиваться от учащихся такой несокрушимой «заштампованности» музыкального материала,  чтобы максимально оградить себя и учащегося от возможных случайностей. И такая работа в ряде случаев также ведет к пассивности слухового аппарата.

     Условием успешного внедрения слухового метода в сочетании с необходимыми длительными упражнениями за клавиатурой является активизация слуха в процессе занятий:

      а) активизация внутри слуховой функции, обеспечивающей яркость интерпретаторского замысла, четкость звукового прообраза музыкального произведения;

 б) всемерное усиление слухового контроля за реальным исполнительским процессом, постоянная и глубокая слуховая коррекция игры, недопущение механически-моторного воспроизведения музыкального материала.

     Чувство музыкального ритма. Несмотря на большое количество исследований,  и методических разработок, посвященных теории и методике ритмического воспитания, вопросы музыкального ритма остаются наиболее дискутируемыми в музыкальной педагогике.

     Огромные трудности, связанные с ритмическим воспитанием, приводят иных педагогов к мысли о невозможности эффективного развития этой музыкальной способности у учащегося-музыканта. Тем не менее, следует исходить из основного положения советской психологии о том, что неразвивающихся способностей нет, и музыкально-ритмическое чувство поддается педагогическому воздействию.

     В чем же состоят объективные трудности музыкально-ритмического воспитания?

     Они связаны с тем, что  в комплексном раздражителе, каким является музыкальный звук, длительность звучания представляет собой значительно более слабый и неопределенный компонент,  нежели музыкальная высота, которая с абсолютной точностью может быть зафиксирована в нотах. Реальная же продолжительность звука колеблется в зависимости от целого ряда факторов, среди которых: исполнительский стиль, темповые сдвиги, индивидуальная агогика конкретного исполнителя и т.д.

     Таким образом, ритм выступает в музыкально-исполнительском процессе как величина относительная, точнее переменная.

     Работа по формированию чувства музыкального ритма должна строиться, исходя из двух предпосылок:

1)    функции музыкального ритма не ограничиваются организацией звуков                                                           

во времени, они охватывают многообразные аспекты художественного порядка, т.е. эмоционального, образно-поэтического строя музыки;

2)  чувство музыкального ритма двигательно-моторного в своей основе.

         Ритмические переживания в обязательном порядке связаны с двигательными реакциями и ощущениями.

Успешная работа по развитию музыкально-ритмического чувства получает в фортепианном классе значительную опору в ряде преимуществ фортепианного исполнительства. Прежде всего, фортепианный репертуар, фортепианная литература содержат все многообразие ритмических построений, комплексов, рисунков и фигур, хорошо усваиваемых в процессе обучения, предоставляя обширный материал для формирования у учащегося ощущения ритмического стиля. И, наконец, фортепианная игра во многом связана с моментами акцентуации, также положительно влияющими на ритмическое воспитание.

     Основные этапы развития музыкально-ритмического чувства исполнителя,  связаны с формированием элементарного, первичного чувства, темпо-ритма (музыкальная «пульсация»), ритмической фразировки (периодизация), свободы ритмического движения (рубато, агогика), ощущения паузы.

     Формирование элементарного чувства музыкального ритма – это предыстория  музыкально-ритмического воспитания, этап,  который проходит музыкант на ранней стадии музыкального развития. Элементарное чувство ритма связано с ощущением темпа (движение равновеликих длительностей – «шаги в музыке»), акцента (сильное время – слабое время, тяжелая доля – легкая доля), временных соотношений длительностей (длинные и короткие длительности, «шаг – бе – гать»).

     Музыкальная память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом своего опыта. Память – это не только запечатление в нашем сознании того, что было в прошлом, вне памяти невозможно никакое действие, поскольку самый элементарный психический акт предполагает удержание каждого его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие.

     В практике музыкальной педагогики вопрос о музыкальной памяти связывается, как правило, с запоминанием нотного текста музыкального произведения (и этим подчас ограничивается). Однако проблема памяти значительно более широка и сложна. Как уже указывалось, с процессами памяти связана вся без исключения актуальная деятельность человека. В музыкально-исполнительском процессе это:

1)    овладение музыкально-двигательной сферой – работа над техникой;

2)    развитие образного мышления, воображения и фантазии;

3)    развитие музыкального интеллекта;

Таким образом, без развитых способностей к запоминанию невозможен процесс развития музыканта.  

     Память исполнителя хранит большое количество осмысленных, эмоционально-окрашенных слуховых представлений («эмоционально-звуковых комплексов»). Чем этот запас больше, тем легче исполнителю реализовать художественные замыслы во вновь разучиваемой пьесе. Особое значение имеют  звуко-двигательные ощущения, накопленные в процессе работы над упражнениями, и  эмоционально-звуко-двигательные комплексы, накопленные в процессе работы над пьесами.

     Память без малейшего опоздания выдвигает во время исполнения нужные эмоционально-звуко-двигательные комплексы.

Можно назвать признаки хорошо тренированной памяти:

1)    быстрое, точное и прочное заучивание новых пьес;

2)    наличие большого исполнительского репертуара;

3)    быстрое восстановление в памяти пьес, выученных ранее;

4)    безотказная и непринужденная (свободная от усилий) работа памяти при ответственном исполнении.

Виды памяти имеют три основных характеристики:

а) произвольная  и не произвольная – по целевым установкам деятельности;

б) кратковременная, долговременная и оперативная – по продолжительности закрепления и сохранения в памяти материала;

            в) двигательная (моторная), эмоциональная (образная), зрительная (наглядная), словесно-логическая – по характеру психической активности. Последний критерий чаще всего учитывается в практике музыкального обучения и воспитания.  

    Прежде всего, важно направлять внимание учащегося на рациональное запоминание. Главное здесь активизировать интеллектуальную работу над изучаемым сочинением.    

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Важно подчеркнуть, что активизация мыслительной деятельности ведет к лучшему запоминанию лишь при условии активизации музыкального слуха. Глубокое проникновение в музыку обусловливает и ее лучшее запоминание.

     Наряду с интеллектуальной и слуховой активностью важнейшим условием оптимизации процессов запоминания является усиление и интенсификация эмоционального переживания исполняемой музыки. Последнее,  связано с повышением интереса к исполняемому. Известно, что все, к чему человек равнодушен, вызывает скуку, запоминается с трудом, быстро забывается. Напротив, то, что вызывает живой интерес учащихся, запоминается легко и прочно.

     Резюмируя сказанное, следует подчеркнуть, что развитие учащегося-музыканта – это одна из важнейших задач учебного процесса в классе фортепиано. Ее решение достигается путем реализации таких направлений в воспитании учащегося, как:

   -  развитие сферы мотивации, музыкального интереса учащегося;

   -  развитие музыкальных способностей.

    Основным условием  успешности педагогической работы в указанных направлениях является  эмоциональная вовлеченность учащегося и педагога в процесс постижения музыкально-исполнительского искусства.  

СПИСОК   ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Акимова Г. Память на пять.- Е.: «У- фактория», 2006.

2.     Баренбойм. Карл Орф и институт его имени. // Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Составитель Л.А. Баренбойм. М.: Музыка,  1983.

3.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: «АСТ», 2005

4.     Достал Я. О начальном обучении менее способных детей. // Ребенок за роялем. Педагоги социалистических стран о фортепианной методике. - М.: Музыка, 1981.

5.      Дремер Дж. В чем нуждается ваш ребенок.- М.: «Логос», 1991.

6.     Ляховицкая С. Развитие активности, самостоятельности и сознательности учащихся / С. Ляховицкая //Вопросы фортепианной педагогики: сб. статей под общ. ред. Н. Натансона. Выпуск 3. - М.: Музыка, 1983.  

7.     Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. - М.: Классика - XXI, 2003.

8.     Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музыка, 1981.

9.      Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Классика - XXI, 2004.