Методическая разработка. Доклад"Система обучения чтению во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

Тема: «Система обучения чтению во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида»

Содержание

Глава I. Психолого-педагогические подходы к проблеме обучения чтению детей с нарушением интеллекта.

1.1. Теоретические основы методики обучения чтению детей с нарушением интеллекта.

1.2. Особенности овладения навыком чтения младшими школьниками с нарушениями интеллекта.

1.3.Уровни сформированности навыков чтения……………………………….....

Глава II.   Система обучения чтению во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

2.1.  Задачи и содержание  уроков чтения в младших классах  коррекционной школы.

2.2.  Организация обучения чтению во 2 классе детей в школе VIII вида.

2.3.  Методы и приемы обучения сознательному, правильному, беглому и выразительному чтению.

Заключение.

Приложение………………………………………………………………………..

Введение

        Проблема воспитания и обучение детей с нарушениями в развитии  является  актуальной и значимой для современного общества. Демократизация общественных процессов невозможно без предоставления определенных гарантий на обеспечение граждан равными правами. Поэтому на первый план перед системой воспитания выдвигается задача всестороннего развития и обучение ребенка с нарушением развития, в том числе с нарушением интеллекта. Только такой подход позволит в полной мере способствовать социализации ребенка в общество, даст ему возможность получить специальность и трудоустроится в дальнейшем.

        Уроки чтения имеют большое значение во всей системе учебно-воспитательной работы коррекционной школы.

         Чтение является одним из главных средств познания. Именно на уроках чтения последовательно и систематически расширяются представления детей об окружающей действительности, обогащаются их наблюдения.

          На уроках чтения в младших классах коррекционной школы  воспитанники получают элементарные сведения о природе и обществе, которые служат основой формирования у них материалистического мировоззрения.

        Чтение является могучим средством нравственного, эстетического и умственного воспитания. Школьники знакомятся с рассказами о Родине, родной природе, о жизни и делах людей. Читаемые детьми тексты воспитывают их в духе коллективизма, патриотизма. У детей формируется правильное отношение к людям труда, к труду. В процессе чтения обогащается речь воспитанников, прививается интерес к книге. Чтение дает богатый материал для развития связной речи, воспитывает любовь к родному языку.     

       Проблема чтения детей с нарушенным интеллектом была в центре внимания многих ученых (В.Я.Василевская, Т.А.Власова, Т.Г.Егорова, С.Ю.Ильина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина). Не вызывает сомнения, что уроки чтения в младших классах - это база, на которой строится все обучение, это основа для дальнейшего развития школьника. Очень важно педагогу обратить внимание на то, как читает ребенок и понимает ли он прочитанное, т.к. от этого зависит, будет ли он в дальнейшем хорошо читать и усваивать учебный материал, помещенный в учебниках гуманитарного цикла, будет ли он понимать смысл задачи на уроке математики и т.д.  

      Исходя из вышесказанного видно, что хорошее чтение – это не просто умение быстро пробежать текст глазами, это еще и способность понять текст, его осмыслить  и отложить полученную информацию в «копилку» знаний. К сожалению, многие учителя обращают внимание на технику чтения учащихся, добиваясь четкого прочтения текста, не уделяя достаточного внимания его осмыслению, в результате у нас появляются «читатели», которые могут быстро прочесть текст любой сложности, но не умеющие вникнуть даже простые по содержанию тексты. Таким образом, возникает противоречие: ребенок быстро читает, но не понимает прочитанного. Не умение проанализировать прочитанный текст создает проблему в дальнейшем обучении, особенно для ребенка с нарушенным развитием.   Поэтому учителю начальной школы необходимо добиваться повышения качества истинного, осмысленного чтения.

Глава I. Психолого-педагогические подходы к проблеме обучения чтения детей с нарушением интеллекта

1.1.          Теоретические основы методики обучения чтению детей с нарушением интеллекта.   

      Как показывают исследования в области психологии чтения (С.Л.Вальдгард, А.А.Гречихин, М.В.Миронова), чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем.

     Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного.

       Таким образом, в процессе чтения условно можно выделить две стороны: техническую и смысловую.

      Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зрительного восприятия, речеслухового и кинестетического образа слова. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.

      В процессе чтения взрослого человека осознается лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

      Движение глаз опытного чтеца осуществляется быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой.

       В процессе чтения происходит движение не только вперед, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее прочитанному, движение глаз назад, носит название регрессии. Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе же непосредственного движения глаз восприятие читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, время остановок в 12 – 20 раз длительнее времени движения глаз на строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксации изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остаётся неизменной. Количество фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова.

      Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или переносном смысле и так далее.

     В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются регрессии, то есть возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемого текста, от его значимости, от установки читающего.

       Опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву.

       Опытный чтец узнает слово целиком, но при этом в процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом способствует смысл ранее прочитанной части текста. Особенно большое значение для правильного узнавания слова имеют предыдущие слова фразы. При чтении начального слова предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижаются. В этом случае процесс чтения основывается на непосредственном зрительном восприятии слов.

      Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих факторов: места слова в предложении, особенностей лексики, грамматической конструкции читаемого предложения или текста.

      Использование смысловой догадки имеет как положительное, так и отрицательное значение. Смысловая догадка способствует целостному восприятию текста, лучшему и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем использование смысловой догадки является причиной разнообразных ошибок: замен слов, пропусков, перестановок звуков в слове, аграмматизмов. Причиной этого является то, что смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием.

      Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов формируются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.

     Структура и психологическое содержание навыков чтения исследованы известным психологом Т.Г.Егоровым, он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, произношения того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. В начале формирования навыка чтения все эти процессы протекают последовательно. Позднее эти действия синтезируются. « Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее».  Им были названы основные этапы в формировании навыка чтения: аналитический этап; синтетический этап; этап автоматизации.

        Каждый из этих этапов характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения навыком.

       Аналитический этап включает две ступени:

     1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

      Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи.

       В процессе чтения прежде всего зрительно воспринимаются графические изображения, реализуются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Как отмечал Д.Б.Эльконин, восприятие и различение букв представляет собой лишь внешнюю сторону процесса чтения. За этой внешней стороной скрыты наиболее существенные действия, действия со звуками языка.

      Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. В связи с этим сложный процесс овладения звуко-буквенными обозначениями начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. В процессе выделения звука из слова ребёнок должен усвоить основное, постоянное качество вариантов звука, независимо от его второстепенных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звука и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотношении буквы с фонемой.

      Для ребенка, начинающего читать, буква является сложным графическим элементом. Каждая буква состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько основных элементов печатного шрифта. В связи с этим в русском алфавите существуют очень много букв, сходных по начертанию.

      Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить зрительный анализ каждой буквы, выделить составляющие её элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении буквенных элементов, то усвоение зрительного образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений.

      Усвоение оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

       Таким образом, успешное и точное усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

·       фонематического восприятия (дифференциация, различение фонем);

·       фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

·       зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

·       пространственных представлений;

·       возможности точного запоминания зрительного образа буквы.

      Усвоив букву, ребёнок читает слоги и слова с этой буквой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребёнок сначала воспринимает первую букву слова, соотносит её со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог.

н : [н] + а : [a] = [на]

       В связи с этим основной трудностью этой ступени является трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемого слога ребёнок должен перейти от изолированного обобщённого звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в потоке речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который включает соответствующие звуки, причём эти звуки следуют друг за другом, в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Важна последовательность введения слогов различной структуры в процессе обучения чтению.

       Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

      Понимание читаемого на этом этапе характеризуется определенными особенностями. Оно значительно отстаёт во времени от зрительного восприятия слова.

      Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Иногда ребенок повторяет слово, чтобы узнать его, соотнести со значением. При чтении предложений наблюдается недостаточность синтетических процессов. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нём происходит с большим трудом. В процессе чтения слогов, слов и предложений смысловая догадка почти не используется.

      2) Ступень слогового чтения.

      На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

     Способ чтения на этой ступени еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

      Определенную роль начинает играть смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. В процессе чтения наблюдается и повторение прочитанного слова. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. С помощью повторения ребенок пытается объединить слоги в единое слово, узнать слово, соотнести его с определённым известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения часто объясняется стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

      Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

      Синтетический этап процесса формирования навыка чтения.

      Этот этап является переходным от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

      На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафразии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения и контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

       Относительно сформированным на этом этапе является синтез слов в предложении.

       Этап автоматизации.

      Данный этап характеризуется целостными приёмами чтения: ребёнок читает целыми словами, группами слов. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца.

       Главная задача – осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия.

      На этом этапе осуществляется не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объёмом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи.

       Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются:

      1. Сформированность устной речи; фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) стороны речи; лексико-грамматической стороны речи;

       2. Достаточное развитие пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза.

       Процесс формирования навыка чтения длительный и сложный процесс. Успешность становления навыка во многом зависит от особенностей развития ученика. Необходимо рассматривать приведенные выше положения в плане компенсации трудностей овладения чтением детьми с проблемами в развитии.

      В обучении детей с нарушением интеллекта все три, рассмотренных этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс - это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой  переход характерен не для всех детей с нарушением интеллекта.

       Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все дети с нарушением интеллекта достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

      Воспитанники с нарушенным интеллектом оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

1.2.          Особенности овладения навыком чтения младшими школьниками с нарушениями интеллекта

    Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у воспитанников с нарушенным интеллектом достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

    Большая часть нормально развивающихся детей овладевает чтением еще до обучения в школе (техника может быть различной). Эти дети не испытывают трудностей при необходимости понять соответствующие их возрасту тексты и рассказы.

     В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Как отмечает В.Г.Петрова, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие воспитанники (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди воспитанников пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.

   По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Воспитанники с нарушенным интеллектом очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

     Характерные для детей с нарушениями интеллекта косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

     Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с нарушениями интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом - интеллектуальной недостаточностью.

    Беглость чтения - качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30 - 40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу - до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека – 120-150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух).

    У школьников с нарушенным интеллектом, в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных детей. Проведенные исследования   Н.К.Сорокиной [32] показали, что средняя скорость чтения в   5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м - 60, в 7-м - 70. Лучший результат скорости чтения у воспитанников  с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у детей с нарушенным интеллектом в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К.Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие воспитанники реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.

     Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что дети с нарушениями интеллекта читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для воспитаников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

    Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие воспитанники обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

    Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

    В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники младших классов с нарушенным интеллектом при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста.

    Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях дети, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

      По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых воспитанники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

      1.3. Уровни сформированности навыков чтения.

     Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, правильностью, сознательностью, выразительностью. Все качества формируются параллельно и взаимосвязано. Часто уровень сформированности одного качества указывает на уровень развития другого. Например: ошибки в правильности чтения могут быть вызваны непониманием читаемого.

       Правильность чтения

      Правильным принято считать чтение без искажений: правильно передаётся слого-буквенный состав слова, не допускается пропусков и перестановки слов в предложениях. Чтение происходит в соответствии с орфоэпическими нормами русского языка. Причиной ошибочного чтения учащихся является отсутствие гибкого «синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого».

      В методике выделяют несколько групп типичных ошибок на правильность чтения.

       1. Искажение звуко-буквенного состава. В эту группу входят ошибки на пропуски букв, слогов, слов и строчек. Ошибки связанные с перестановками букв, слогов и слов. Ошибки связанные с произвольными вставками в единицы чтения. И ошибки на замену одних единиц чтения другими.

        2. Наличие повторов при чтении.

        3. Нарушение норм литературного произношения (неправильное ударение, «орфографическое» чтение, интонационные ошибки).

        Кроме очевидных причин, вызывающих ошибки на правильность чтения (незнание лексического значения слова) следует знать также и такие причины ошибочного чтения, как:

·        недостаточность зрительного анализа, несформированность умения производить звуко-буквенный анализ;

·        невнимательность; недостаточность процесса синтеза звуков;

·        чтение «по догадке».

       Беглость чтения.

        Оптимальная скорость чтения для каждого человека определяется рядом факторов. Главный из них – скорость чтения должна обеспечивать полноценное понимание читаемого. Ни количество прочитанных букв, ни количество прочитанных слов не могут служить показателями сознательного чтения. Ученик может «прочитать» очень много слов, не понимая в то же время значения этих слов, смысла прочитанных предложений, а тем более содержания всего текста в целом.

      Главнейшим недостатком чтения учащихся являются или очень медленное или очень быстрое чтение (ориентиром беглости чтения считается скорость 120-130 слов в минуту). Чрезмерная медленность чтения является обычно следствием невыработанности механизма чтения, что, в свою очередь, определяется недостаточной практикой.

      Сознательность чтения.

     Методика определяет три уровня сознательности чтения (О.В.Сосновская).

     1 уровень – понимание слов в прямом и переносном значении; понимание смысла каждого предложения, отдельных частей текста и связей между ними; понимание общего смысла текста.

       2 уровень - осознание художественных особенностей текста, идейного содержания текста, собственного отношения к идее произведения.

       3 уровень – читатель не только умеет адекватно воспринять идейно-художественные особенности текста, но и имеет собственные читательские интересы и способен полноценно реализовать их.

      Все три уровня взаимосвязаны. На базе первого уровня формируется второй, а достижение третьего уровня сознательности чтения невозможно без умений, связанных с первыми двумя уровнями.

      Работа по формированию сознательности чтения происходит на всех этапах анализа текста: при подготовке к восприятию, в процессе предметно-логического и идейно-художественного анализа, при осознании идеи произведения. Любой приём анализа художественного произведения способствует развитию сознательности чтения.

      Выразительность чтения.

       О значении выразительности чтения Д.И.Тихомиров писал следующее: «При выразительности чтения и сам читающий имеет возможность лучше понять, воспринять и усвоить читаемое; и слушатель имеет полную возможность и думать, и чувствовать во время чтения, и вполне разумно воспринимать прочитанное. Итак, основой выразительности чтения является понимание и переживание прочитанного».

      Выразительное чтение должно иметь целью произнесение текста с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, должно быть громким, ясным и чётким. Важным условием в овладении умением выразительного чтения является сформированная техника речи (дыхание, голос, дикция, орфоэпия).

Глава II.   Система обучения чтению во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

     2.1.  Задачи и содержание уроков чтения в младших классах  коррекционной школы.

        Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания учащихся с нарушенным интеллектом. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

     На уроках чтения значительно повышается и общее развитие детей, расширяются их представления о мире. Воспитанники узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

      Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

       Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушениями интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

     Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дает возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2-6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

        Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

        На уроках решается комплекс образовательных и воспитательных задач.           Уроки чтения в младших классах организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у воспитанников  навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся. На уроках объяснительного чтения детей обучают умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов. Обращается внимание на характер и речь персонажей. При разборе содержания, объяснении незнакомых слов демонстрируются картины, предметы, муляжи, макеты, кинофильмы и другие средства наглядности.                                                                                 Значительное место на уроках объяснительного чтения занимает неоднократное перечитывание текста и его частей.  

2.2.  Организация обучения чтению во 2 классе детей в школе VIII вида.

       Во втором классе выдвигается требование развития сознательного, правильного, плавного чтения по слогам. К концу второго года обучения  учащиеся переходят к чтению целыми словами, придерживаясь соответствующей интонации. Они должны уметь пересказывать содержание прочитанного с помощью вопросов учителя, постепенно овладевая самостоятельным пересказом.

        Основные умения в работе с текстом, которые должны приобрести учащиеся за период обучения во втором классе представлены в «Программе для подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида».

       Во втором классе дети учатся отвечать на вопросы по содержанию прочитанного в связи с рассматриванием соответствующих иллюстраций. Постепенно у них начинает вырабатываться навык выборочного чтения, т.е. нахождение в тексте по требованию учителя слов, обозначающих имена людей, клички животных, слов с определенной буквой в начале, середине и конце слова, предложений на заданную тему.

       Уроки чтения проводятся по-разному во втором и третьем-четвертом классах. Рассказы в учебнике для второго класса значительно проще по языку, структуре, содержанию, но даже короткие и простые рассказы учитель нередко должен делить на части, так как воспитанникам второго класса бывает трудно охватить все содержание рассказа. После разбора каждой части рассказ прочитывается в целом, проводится обобщающая беседа по содержанию, дети  подводятся к пониманию основных мыслей прочитанного. Перед чтением  каждой новой части учитель ставит вопрос, направляющий их внимание на ее содержание и главную мысль. В целом урок чтения во втором классе чаще всего проходит по такому плану:

     -вводная беседа;

       -тренировочные упражнения, подготавливающие воспитанников к чтению (слоговой, звуко-буквенный анализ отдельных слов, упражнения в проговаривании и орфоэпически правильном произношении слов, чтение с доски трудных слов, со стечением нескольких согласных, с твердым или мягким знаком, с большим количеством слогов и др.);

      -объяснение смысла отдельных слов;

     -чтение текста по частям учителем и учащимися с попутными краткими пояснениями, ответами на вопросы, разъяснением непонятных слов;

        -повторное чтение текста учащимися с целью улучшения таких качеств  чтения, как правильность и выразительность (соблюдение интонаций).

            После завершения работы над очередной темой проводится обобщение пройденного. К каждой теме учитель заранее должен подобрать произведения для дополнительного внеклассного чтения, вывесить списки рекомендуемой литературы или организовать выставку этих книг. Обобщению и повторению прочитанного помогут вопросы, имеющиеся в учебнике. На заключительную беседу  отводится  15-20 минут в конце последнего урока по теме. Иногда тема, включающая значительное количество материала, требует проведения специального обобщающего урока.                                                                       

2.3.  Методы и приемы обучения сознательному, правильному, беглому и выразительному чтению.   

      Обучение чтению учащихся младших классов коррекционной школы является наиболее трудным разделом обучения языку.

      Сознательность чтения  предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом. Чтение учащихся часто бывает недостаточно сознательным. Они не понимают некоторых слов, недостаточно правильно устанавливают взаимоотношения частей текста, временные, пространственные и причинные связи описываемых явлений, событий и предметов, следовательно, нечетко представляют себе основное содержание читаемого, не улавливают главной мысли.

        Недостатки в сознательности чтения объясняются некоторыми особенностями  детей с нарушениями интеллекта, которые часто воспринимают формальную оболочку слова, а не образ, стоящий за ним. Они склонны к механическому восприятию художественного произведения.  Если при пересказе учитель задает вопрос, то это сбивает ученика,  заставляя его  снова возвращаться к началу, и  поэтому  при изложении текста часто нарушается последовательность, плановость рассказа, в результате содержание произведения искажается.

        При выборе методов с художественными произведениями в первую очередь нужно позаботиться о том, чтобы учащиеся восприняли его содержание как ряд конкретных фактов. Поэтому картинка, серия картинок, диафильмы, иллюстрирующие текст,- совершенно необходимый компонент в усвоении художественного произведения. Во втором классе лучше использовать создания макетов, драматизацию, рисунки самих учащихся.

        Необходимо активно пользоваться также приемом словесного рисования,  когда перед учащимися ставится задача представить себе и рассказать, как содержание читаемого они изобразили бы в рисунке. Прием словесного устного рисования - важнейшее средство развития воображения, способствующее полноценному восприятию и восприятию образов художественного произведения.  Когда учитель просит воспитанников  «устно нарисовать» то, о чем они прочитали, он прежде всего проверяет, представляют ли дети, о чем говорится в произведении. Прием словесного рисования нужно применять лишь тогда, когда есть соответствующий опыт у воспитанников и яркость созданного  в  произведении образа.        

      Часто ребенок с нарушенным интеллектом, имея конкретное представление о предмете, событии, не видит связи между отдельными образами, в сознании его не создается смысловой общности. Поэтому он испытывает затруднение в определении главной мысли произведения. Следовательно, на уроках чтения нужно специально заботиться о приемах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

       Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1)  предварительная беседа;

2)  беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

3)  работа над планом и пересказом прочитанного;

4)  словарная работа.

       Беседы эффективны только тогда, когда вопросы учителя просты, доступны, кратки, в то же время содержательны и точны и расположены в определенной логической последовательности. Вопросы трудные и расплывчатые часто остаются без ответа, так как они непонятны детям. Слишком легкие вопросы, когда в ответе можно ограничиться только словами да или нет, тоже не возбуждает работу мысли.

      Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

       Составление плана в младших классах коррекционной школы носит элементарный характер в соответствии с возможностями воспитанников. Наиболее простым видом работы над планом является составление картинных планов, словесное рисование картин. Далее предполагается озаглавливание каждой части рассказа, деление текста на части по данным заголовкам, коллективное придумывание заголовков после деления детьми текста на части. Составление плана происходит коллективно при активной помощи учителя.

       Работа над планом - это хорошее логическое упражнение, подготавливающее детей к пересказу.

      Пересказы воспитанников свидетельствуют о степени осмысления и эмоционального восприятия текста. Этот вид работы с текстом начинается с воспитания умения отвечать на вопросы по существу и правильно формулировать свои ответы.

        Детям предлагается ряд последовательных вопросов, ответы на которые воспроизводят основное содержание прочитанного. Постепенно они переходят к самостоятельному пересказу, близкому к тексту. При проведении полного пересказа учитель должен следить, не заостряет ли рассказчик внимание на мелочах в ущерб главному, и вовремя помочь ему выйти из тупика, тактично и спокойно направить течение рассказа. На первых порах нужно брать очень небольшие произведения, простые и доступные по содержанию и форме.

        Выборочный пересказ, когда требуется выделить одну часть текста и отвлечься от другой, развивает у детей такую мыслительную операцию, как избирательность мышления, способствует воспитанию активности.

         Интересным, хотя и довольно трудным видом работы является творческий рассказ по аналогии с использованием личного опыта или картинки. Рассказ по аналогии развивает воображение, позволяет активизировать речь, проводить сравнения и сопоставления жизненных ситуаций. При этом часто используется и иллюстративная работа – рисование, лепка, аппликация, драматизация.

        Краткий пересказ уменьшает степень самостоятельности воспитанников, но зато требует значительной подготовки со стороны учителя и тщательного подбора произведений для пересказа.  При кратком пересказе ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное. Хорошим средством обучения краткому пересказу является постепенно усложняющаяся система упражнений и вопросов, прослушивание краткого пересказа в изложении самого учителя и коллективное его обсуждение. В процессе обсуждения выявляется, почему в рассказ включены данные факты и не вошли другие.

       Большой вклад в воспитание сознательности чтения вносит правильно организованная словарная работа.

        Основными целями словарной работы являются активизация и уточнение имеющегося у детей словаря, а также обогащение их речи новыми словами.  Дети должны не просто запомнить новые слова, но и ввести их  в свой активный запас, уметь свободно пользоваться ими в своей речи.

       Словарная работа проводится до чтения текста, трудные слова непонятные детям, но имеющие важное значение для понимания смысла читаемого, объясняются и проговариваются всеми детьми и индивидуально.

     Методы объяснения слов наиболее приемлемые для воспитанников младших классов коррекционной школы.    

     1.  Показ и называние нового предмета, картинки с изображением предмета, демонстрация макета, муляжа, чучела и др. Показ предмета сопровождается пояснением, которое помогает ребенку понять его сущность, развивает у него целенаправленное внимание, умение не только смотреть, но и видеть. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально.  

       2. Развернутое объяснение значения слова (хлебница-посуда, в которой хранят    хлеб и т.д.). 

       3. Замена незнакомого слова знакомым, близким ему по смыслу (трепетная осина - дрожащая; потчуют-угощают).

       4. Расчленение общего понятия на частные или отнесение частного понятия к общему (инструменты: рубанок, пила, стамеска).

       5. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом – тот, который выше всех других домов).                                                            

     Осуществляя словарную работу, важно помнить, что:

       а) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе их активной познавательной деятельности;

       б) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей.    

      Правильное чтение — это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Дети с нарушенным интеллектом, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

    Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1-3-й классы, когда дети от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

   Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие:

- установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов;

- дифференциация сходных единиц чтения;

- закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально;

-  слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

      Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста.

    Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:

     1. Звуко-буквенный анализ слов. Трудное слово записывается на доске, плавно прочитывается по слогам, анализируется.

      2. Чтение таблиц с трудными словами и предложениями. Их дети читают сначала по слогам, затем слитно.

      3. Чтение небольших текстов, написанных на доске. В текст включаются слова, в которых ребята чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных,  с твердым и мягким знаками, слова с буквой ё  и т. д.).

      4. Самостоятельное выделение воспитанниками из текста слов, прочтение которых требует помощи учителя.

      5.  Своевременное объяснение значения слова.

      6. Чтение трудной части хорошо читающими детьми, затем читают слабые учащиеся.

      7. Необходимо применять при чтении  указку. Она облегчает ориентировку на странице, помогает целостному и правильному восприятию слова, мобилизует детей с неустойчивым вниманием зрительных восприятий.

      8. Распределение частей текста для чтения между воспитанниками с учетом возможностей каждого.

      9.  Коллективное обсуждение правильности чтения отдельных ребят. (Все дети по своим книгам следят за чтением товарищей. После прочтения соответствующей части обсуждают качество чтения каждого ребенка).

       Однако даже правильная организация уроков чтения не устраняет полностью ошибок. Школьники  искажают смысл слов, заменяют одно слово другим, не соблюдают ударений, нарушают границы предложений, не соблюдают соответствующих пауз, интонаций, повторяют отдельные слоги или слова и др. Учитель фиксирует все ошибки   ученика, но прерывает чтение только тогда, когда ошибка ведет к искажению мысли. Учитель просит прочитать это слово по слогам с помощью указки, пишет его на доске. Иногда к исправлению ошибки привлекаются другие дети. Ошибки, которые не исказили смысл слова, предложения, а только затруднили, замедлили процесс чтения, исправляются после чтения. Учитель просит снова прочитать этот отрывок, дает задание прочитать написанное на доске сходное по сочетанию букв слово и т.д.

     Иногда тем, кто допустил много ошибок, учитель показывает образец правильного чтения.

      Под беглостью понимается нормальный темп чтения, способствующий сознательному и правильному восприятию содержания текста. Нормальным считается темп, приближающийся к разговорной речи. Он может меняться в зависимости от содержания рассказа. Со второго класса начинается переход к чтению целыми словами. Для слитного чтения в связном тексте выделяются отдельные, сначала двусложные, затем многосложные и трудные по структуре (паровоз, кролик, подъехали, вьюга) слова. Эти слова предварительно обрабатываются. Постепенно количество слов в тексте, выделенных для слитного чтения, увеличивается.

     Условия способствующие развитию беглости чтения.

     1.  Воспитанники  должны чаще и больше читать.  На чтение отводится 20-30 минут урока. При этом очень важно следить, чтобы в чтении принимали участие все дети. Так как слабые дети могут утомлять своим чтением остальных, их вызывать чаще, но читать они должны недолго.

       2.  Один и тот же текст нужно перечитывать неоднократно во время урока. Но проводить эту работу надо творчески, не заставляя воспитанников бессмысленно перечитывать текст, как это бывает, когда они читают «цепочкой», один за другим, без задания. Такое чтение порождает скуку на уроке, ослабляет интерес к содержанию материала и вырабатывает лишь отвращение к чтению. Чтобы перечитывание достигло положительных результатов, можно рекомендовать следующие приемы:

      а)  ответы на вопросы о прочитанном строчками из текста;

      б) повторное чтение после указания учителем ошибок, допущенных воспитанником при первом чтении;

      в) нахождение и перечитывание отдельных мест текста при разборе содержания.

      3. Очень важна для развития беглости чтения предварительная ориентация воспитанников  в тексте. Например, учитель говорит: «Сейчас мы прочитаем, как готовятся к зиме белки», «А сейчас мы прочитаем, как готовятся к зиме рыбы, лягушки».

      4. Трудные для чтения слова, встречающиеся в тексте, учитель предварительно пишет на доске, и дети читают их вслух. После такой предварительной работы им легче будет читать текст, естественно, что и беглость чтения тоже возрастет.

     5.   Для упражнений в нарастании темпа чтения можно использовать таблицы слов, написание которых отличается одной буквой: мал-мял, мушка- мошка, кашка-кошка. Такие упражнения развивают у детей зоркость.

       Постепенно темп чтения этих слов убыстряется. Вывешивается новая таблица. С нею проводится такая же работа.

       Помогает развитию чтения сочетание различных способов работы. На одних уроках дети читают и подробно разбирают текст со стороны содержания, лексики и фразеологии. На других уроках, когда читается легкий и интересный текст, подробного разбора не проводится, усваивается только общий смысл последовательность событий.

    Выразительное  чтение – это  важное  средство  воспитания  и  обучения  детей. Она  способствует пониманию  произведения, воздействует  на чувства, эмоции детей, помогает  правильно   раскрыть  главную  мысль произведения, воспитывает  любовь  к  родному  языку.  Однако  часто  учитель  требует  выразительного  чтения, но  не знает, как  научить  читать  выразительно.

         Выразительно  прочитать -  это выдержать соответствующий  темп, ритм, соблюсти  паузы  и  логические  ударения, нужную  интонацию.  Воспитанников  обязательно  нужно  учить  технике  выразительного чтения. Необходимо  в  первую  очередь  упражнять их  в  соблюдении  грамматической  паузы  на  знаках  препинания  (точка, вопросительный  и  восклицательный  знаки  требуют  длительной  паузы, запятая – короткой).

         Для  выразительности  чтения очень много значит  логическое  ударение, т.е. умение  найти  самое  главное  слово  во  фразе  и  выделить  его  голосом. Выработке  этого  умения   помогают  упражнения,  в  перемещении  логического  ударения  с  одного  слова  фразы  на  другое  с  одновременным  наблюдением  за  изменением  ее  смысла.

Таня   сшила  платье  в  мастерской.    (-Кто  сшил  платье?)

Таня  сшила  платье  в  мастерской.     (-Что  сделала Таня?)

Таня  сшила  платье  в  мастерской.    (-Что  сделала  Таня?)

Таня  сшила  платье  в  мастерской.    (-Где  сшила  Таня  платье?) 

         После  того,  как  дети  узнают,  что  логическое  ударение  выделяется  голосом, они начинают  выкрикивать  ударный  слог. Им  следует  пояснить, что  выделить  слово  ударением- это  не значит его  выкрикнуть.  Слово  под  ударением  должно  прозвучать  сильнее  остальных, но  оно  может  произнесено  даже  шёпотом.

         Необходимо  также  учить  детей  изменять силу  своего  голоса, высоту  тона, темп, ритм  речи, тембр  голоса.

Можно  использовать  следующие  упражнения:

·        Прочитай  слово  и  назови  в  нём  ударный  слог.

·        Прочитай  это  предложение  так,  чтобы  тебя  услышал  только учитель. А  теперь  прочитай  громко, чтобы  тебя  услышал  весь  класс.

·        Прочитай  предложение  медленно. Прочитай  затем  быстро.

·        Прочитай  слово  так, чтобы  выразить  разные  чувства:  удивление, радость, досаду.

         Для выработки  навыка  выразительного  чтения следует уделять внимание  подражанию  интонации  учителя. Необходима  специальная тренировка  речевого  и  слухового  аппарата. Помогает   воспроизведение  в  записи  отдельных  предложений, коротких  стихотворений. Перед   воспитанниками ставиться  задача,  точно  повторить  интонацию  учителя.

         В  процессе разбора  произведения, когда  выявляются  главные  герои, их  взаимоотношения  с  другими  действующими лицами, выясняется,  как  нужно  читать  те  или  иные  фразы.

         Совершенствованию  навыков  выразительного  чтения  помогает  инсценирование  некоторых  рассказов, басен, сказок.      

        Эта  работа  представляет  для  детей с нарушением интеллекта  определённые  трудности, т.к. они не  могут  ориентироваться  в  тексте. Поэтому  на  первых  этапах  можно  облегчить, отмечая  цветным  карандашом  высказывания  героев.  За  автора  читает  сам  учитель.

        Благодаря  инсценировке,  учащиеся  яснее  смогут  представить  себе  ситуацию,  а  следовательно, и  читать  будут  с  более  точной  и  выразительной  интонацией.

       Чтение может быть громкое, вслух, и молчаливое, про себя. Чтение вслух – это чтение для других, оно должно донести до слушателей содержание произведения. Это важнейший, ведущий вид обучающего чтения, организовывать фронтальную работу класса для выполнения коллективных декламаций, чтения по ролям и т.д. Чтение про себя также необходимый компонент в обучении чтению. Правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности воспитанников при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. Овладение этим видом чтения имеет практическое значение, так как люди в своей жизни читают чаще всего именно молча, про себя.

      При обучении чтению про себя можно использовать следующие приемы:

      1. Чтение про себя заданий, написанных на доске, с последующим их выполнением (например, покажи тетрадь, подними руку).

      2. Дети  читают молча текст, затем по указанию учителя закрывают книги. Одни  из воспитанников передает содержание прочитанного, остальные его дополняют.

      3. На доске записываются вопросы. Ребята их прочитывают вслух, затем читают указанный учителем текст про себя, после чего отвечают на поставленные ранее вопросы.

      4. После молчаливого чтения воспитанники  рисуют словесные картины к тексту или отдельным его частям, отвечают на вопросы, помещенные в книгах для чтения.

      5. Воспитанники читают про себя титры (подписи под кадрами) при просмотре диафильма. Затем следует подробный устный пересказ его содержания.

      (При работе над одним текстом должны использоваться оба способа чтения).

       Навык осознанного чтения является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, была направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использовал разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.

      Педагогу необходимо давать различные варианты заданий, направленные на формирование навыка осознанного чтения. Прежде всего, эти задания, связаны с лексической работой над словом, т.к. именно эта работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Непонимание прочитанного начинается, как правило, с непонимания значения отдельных слов и выражений, а это ведет к невозможности понять более глубокий смысл произведения. Значение ряда слов и выражений разбиралось перед началом чтения произведения на так называемых речевых разминках (речевых пятиминутках). Материал для речевой разминки подбирался учителем в зависимости от темы урока. Так же использовались задания связанные с развитием смысловой догадки школьников и умением прогнозировать содержание, жанровую специфику, эмоциональный характер текста перед его чтением и в процессе чтения.

Заключение

       Овладение процессом чтения у детей с интеллектуальными нарушениями идет в более медленном темпе, чем у сверстников.

     Чтение является сложным синтетическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем. Органические изменения мозга и влияют на замедление темпа усвоения техники чтения учащимися, низкий уровень беглости чтения, выразительности. Однако, как показывают многочисленные исследования, своевременная коррекционно-развивающая систематическая работа с детьми может значительно улучшить навыки чтения школьников.

     Методикой преподавания чтения в коррекционной школе VIII вида определено проведение уроков чтения в младших классах как объяснительного чтения для выполнения задачи развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. На уроках объяснительного чтения детей обучают умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов. Обращается внимание на характер и речь персонажей. При разборе содержания, объяснении незнакомых слов демонстрируются картины, предметы, муляжи, макеты, кинофильмы и другие средства наглядности.  

     Учащиеся 2 класса овладевают слоговым чтением, и задача педагога добиться, чтобы открывая для себя написание слов, ребенок учился одновременно осмысливать прочитанное.

      В своей работе учителю необходимо использовать разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсию, демонстрацию картин, иллюстраций, видеоматериала, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы. Использовать разнообразные приемы работы над лексикой, речевые разминки, загадки, игровые моменты и т.д. 

ПРИЛОЖЕНИЕ

I.  Упражнения на развитие зоркости:

      1.  Какая буква, слог, слово лишнее?

а, у, р, о, ы

ма, ра, ла, ны, са

река, речка, ручей, ручка, ручеек.

       2.  Что общего в словах и чем они различаются?

мел - мель

мал - мял, 

мыл - мил 

           II.  Упражнение на развитие артикуляционного аппарата.

     С целью совершенствования произношения необходимо проводить работу над дикцией и постановкой дыхания.

     Дикция - основа четкости, понятийности речи.

    1.  Чтение чистоговорок шепотом и медленно:

Ра-ра-ра - начинается игра.

 Ры-ры-ры - у нас в руках шары.     

      2.  Чтение тихо и умеренно:

  арка - арца

   арта - арда

   арла - арба

     3.  Чтение громко и уверенно:

-  Моль - соль - толь – боль.

-  Почка - почва – почта.

-  Дверь - зверь – червь.

     4.  Игры на звукоподражание:

На птичьем дворе.

Наша уточка с утра - ря, кря, кря!

Наши гуси у пруда - га, га, га!

Наши курочки в окно - ко, ко, ко!

А как Петя-петушок

Ранним утром поутру

Нам споет - ку-ка-ре-ку!

       5.  Скороговорки на проговаривание согласных звуков:

-  Коси, коса, пока роса.

-  На реке поймали рака, из-за рака вышла драка.

-  Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

      Задание 1. Скажите скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно.

      Задание 2. Скажите скороговорку сначала громко, а в конце тихо.

      Задание 3. Скажите скороговорку сначала тихо, а  в конце громко.

 III. Метод динамического чтения.

   Динамическое чтение - это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, то есть блоки. Это чтение только глазами про себя.

1. Упражнения для развития «поля зрения» по таблицам.

А	У	К	С	О	Т	Д	Е	И	С
Т	М	Ф	Я	Э	Ю	Н	И	Г	Ш
Б	В	Л	Ш	Х	Щ	Ж	Й	Р	Б
Ц	Е	Ы	Ю	З	К	М	Н	П	Ь

 Задание: прочитайте про себя, указывая буквы карандашом.

                 Памятка.

   1.  Как можно быстрее назови все буквы, слоги по порядку, указывая карандашом.

    2.  Старайся запомнить расположение сразу двух-трех следующих друг за другом букв (слогов).

     3.  Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят ее всю целиком.

КУ	МАН	ТУЗ	КАС
ША	ТА	ТИН	БОЛ
ТО	КАР	ТОН	НА
ФЕЛЬ	ЛИК	КА	НИЗ

Задание: прочитай слоги про себя по порядку (сверху вниз, слева направо). Постарайся запомнить слоги. Составь  из данных слов слова.

IV.  Упражнения на развитие антиципации (смысловой догадки).

     При чтении текста, поймав боковым зрением контуры следующего слова, на основании смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (слога, буквы) называется антиципацией. Развитию антиципации способствуют некоторые упражнения.

     1.   Закончи пословицы.

Записаны 2 - 3 пословицы. Необходимо их закончить.

Дома стены _______.

Век живи, ______   ________.

Готовь сани летом, __   _______    _________.

     2.  Восстанови слово.

 Написаны слова с пропущенными буквами и слогами.

М

А

Н

А

(машина, малина, Марина)

Р

Ы

Л

О

В

 (рыболов)

V. Упражнения на развитие чтения без повторов.

1.  Чтение с закладкой.

     Закладка движется не под строкой, а на строке, закрывая уже прочитанный слог слева от ученика.

    На закладке нарисована стрелка, указывающая вправо. Закладка закрывает прочитанный слог, который также закрывается передвижением закладки левой рукой вправо. это исключает повторы уже прочитанного слога и ускоряет чтение.

    2.  Чтение слов, записанных разновеликим шрифтом.

            ПЫлеСОС               СнеГИри

            ВоРОбьИ                 ТЕтерЕВочЕК

    3.  Постоянное наращивание слова:

                ЛЕС

                ЛЕСОК

                ПЕРЕЛЕСОК