Методическая разработка "Работа по формированию и совершенствованию грамматического строя речи учащихся коррекционной школы VIII вида"

    МЕТОДИЧЕСКАЯ                РАЗРАБОТКА

                        ПО       ЛОГОПЕДИИ

Работа по  формированию  и совершенствованию грамматического строя речи  учащихся коррекционной школы VIII вида

                                       Составила: учитель-логопед

                                              МБОУ «Школа-интернат № 9»

                                             г.Сарова

                                          Е.Ю. Егорова

                                                     Содержание

Введение………………………………………………………………….2 - 3                  

 Глава I. Особенности грамматического строя речи  умственно отсталых детей…………………………………………………………3 -  9

       1.1 Особенности синтаксической структуры речевых высказываний……………………………………………………… 3 - 5

       1.2 Нарушения словообразования и словоизменения……….5 - 9

 Глава II. Экспериментальное  исследование грамматических  навыков умственно отсталых  школьников  с целью определения динамики совершенствования грамматического строя речи…  9 - 15

   2.1.Методика  и    организация   экспериментального  исследования………………………………………………………….9 - 14

       2.1.1 Исследование согласования частей речи………9 - 11

       2.1.2 Исследование предложно-падежных конструкций…11 - 12

       2.1.3 Исследование навыков словообразования……..13

       2.1.4 Исследование навыков словоизменения……….13 - 14

       2.2 Общие результаты   по итогам исследования ..….14 - 15

  Глава III.    Методические рекомендации по преодолению

  грамматических нарушений у учащихся школы   VIII вида…15 - 26

     3.1.Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи умственно отсталых школьников…...15 - 19

         3.1.1. Принципы коррекционно-логопедической работы……15 - 16

         3.1.2 Методы организации учебной деятельности на логопедических занятиях………………………………………………..17

         3.1.3 Специфика применения методов в условиях логопедической работы в школе VIII вида………………………………………………17

         3.1.4 Требование к планированию грамматических упражнений и отбору языкового материала………………………………………17 - 18

         3.1.5 Поэтапное формирование грамматической формы….19

      3. 2. Работа над согласованием частей речи…………………….19 - 20

      3. 3. Развитие навыков словообразования……………………….20 - 22

      3. 4. Работа над предлогами……………………………………   22 - 23

      3. 5. Развитие навыков конструирования предложений………..23 - 26

        Заключение………………………………………………………..26

Список использованных источников………………………....... 27

       Приложение 1. Конспект логопедического занятия

Приложение 2. Самоанализ логопедического занятия

Приложение 3. Тематическое планирование по теме                                        

                                               Введение

    Актуальность темы.  Логопедическая работа, проводимая  со

школьниками с  умственной  отсталостью занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития этих детей.  100% учащихся школы VIII     вида при поступлении имеют  логопедическое заключение – системное недоразвитие речи в   различной степени тяжести, включающее в себя нарушения   произносительной и смысловой сторон речи, отражающиеся  в  устной и письменной её форме. 

    Формирование и совершенствование грамматического строя речи данного контингента учащихся является одним из обязательных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи младших школьников массовых школ и старших дошкольников и разработаны методы их преодоления. Проблема же  формирования грамматического строя  у умственно отсталых школьников в процессе логопедической работы еще не нашла достаточного освещения в литературе.

  Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени недостаточно изучены механизмы и структура нарушений грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников, не разработана научно обоснованная методика коррекции, не раскрыты особенности развития словоизменения, словообразования, структуры предложений  у умственно отсталых школьников, не определены в полной мере задачи и программа логопедической работы по развитию грамматического строя  в комплексе с другими задачами коррекции нарушений речи.

   Нарушение грамматического строя речи учащихся сказывается на процессе их обучения   родному языку. Исследование и  коррекционно-логопедическая  работа в данной области способствует восполнению пробелов в формировании всех сторон речи учащихся.

  Исходя из выше изложенного работу по данной теме    считаю актуальной.

Цель. Исследовать уровни грамматических навыков учащихся и определить эффективные направления и методы их коррекции.

Задачи:

- провести теоретический анализ методической литературы по формированию и совершенствованию грамматического строя речи умственно отсталых  школьников;

 - провести теоретический и экспериментальный  анализ особенностей грамматического строя  умственно отсталых  учащихся;

- определить пути и способы формирования и  совершенствования грамматических умений  умственно отсталых учащихся.

  Методологическая основа:  психологические и педагогические концепции об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системных нарушениях речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина).

    На теоретическом уровне применялись следующие методы

исследования: анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений; на эмпирическом – констатирующий эксперимент, статистическая обработка данных, определение  направлений коррекции.

                                                    Глава I.

                Особенности   грамматического строя речи

                           умственно отсталых учащихся

     Исследования  многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников.

   Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.

      а). Особенности синтаксической структуры речевых высказываний

   В процессе порождения отдельного речевого высказывания   (в соответствии с моделью А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой) важное место занимают такие этапы:

1).создание внутренней схемы, глубинно – семантической структуры высказывания;

2).оформление этой глубинно-семантической структуры с помощью средств языка в поверхностную структуру предложения.

     На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляются анализ элементов ситуации, выделение среди них значимых и существенных, определение характера их связей. На этом этапе  выделяются субъект (деятель), действие (предикат), объект действия, орудие действия, место действия, пространственно-временные характеристики и т.д. Построение глубинно-семантической структуры высказывания осуществляется на доязыковом уровне. На этом этапе происходит создание смысловой программы будущего высказывания.

   Глубинно-семантическая структура высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката (сказуемого) и актантов (участников ситуации, обозначенной предикатом).

  Можно выделить следующие основные глубинно-семантические отношения:

1.       субъектное – отношение между субъектом и предикатом (между деятелем и действием);

2.       объектное – отношение между действием  и местом действия;

3.       локативное- отношение между действием и  местом действия;

4.       временное – отношение между действием и временем действия;

5.       инструментальное – отношение между действием и орудием действия;

6.       атрибутивное – отношение, выявляющее свойства субъекта или объекта и др.

     В речевом высказывании отражаются представления ребёнка о структуре ситуации (понимание смысла ситуации). Ситуация обозначается организованным речевым высказыванием сначала на глубинном, затем на поверхностном уровне, в устной или письменной  речи. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет содержание и поверхностную структуру речевого высказывания. Однако между ними не существует прямого наложения и полной обусловленности поверхностной структуры глубинно-семантической структурой.

   У умственно отсталых детей отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск главных членов предложения. Это свидетельствует о том, что у них нарушена первичная семантическая организация речевого высказывания. Причём в ряде случаев нарушения глубинно-семантической структуры высказывания проявляются при достаточной сформированности морфологической системы языка, отсутствии аграмматизмов во внешней речи, правильном выборе форм слова (дети правильно согласовывают отдельные слова предложения, правильно употребляют предлоги, падежные окончания).

      В процессе речевого развития выделяются три типа предикации:

  1) констатация  факта действительности;

  2) констатация  действия;

  3) выражение некоторого качества.

    Анализ речевых высказываний умственно отсталых детей показывает, что они легко используют 1-й и 2-й типы предикации. Они правильно дают названия деятеля, действия. Однако лишь в единичных случаях у них отмечается 3-й тип предикации (выражение некоторого качества).

   Фрагментарность высказываний умственно отсталых детей обусловлена нерасчленённостью образа воспринимаемой предметной ситуации, выделением из неё лишь одного элемента. Фрагментарные высказывания соответствуют нерасчленённому образу ситуации, они как бы представляют собой её часть. Умственно отсталый школьник часто выделяет лишь отдельные элементы ситуации (название субъекта или название действия), но не устанавливает соответствия между ними.

    Часто у умственно отсталых учащихся наблюдаются речевые высказывания следующей семантической структуры: 1) субъект – предикат (Грач прилетел), 2) субъект – предикат- объект (Девочка рвёт цветы), 3) субъект – предикат- место действия (Кошка влезла на дерево). Позднее могут появиться предложения, включающие четыре семантических компонента и более (Ворона клюнула кошку в нос. Птичка принесла корм птенцам.). С точки зрения поверхностной структуры наиболее распространёнными являются предложения из 3-4 слов. Встречаются предложения из 6-10 и более слов, но их количество незначительно.

   Увеличение длины предложения происходит за счёт перечисления событий, объединения предложений с помощью интонаций и союза «и» ( Кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел, и  клюнул кошку).

   Чаще всего умственно отсталые школьники используют элементарные типы предложений, иногда структурно построенные неправильно. Наиболее сложным для них является употребление сложноподчинённых предложений.

            б). Нарушения словообразования и словоизменения

  Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. В ответах на вопросы, требующие употребления существительного в этих падежах, ошибок практически не наблюдается. Максимальное количество ошибок встречается  в употреблении  творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа. Творительный падеж часто заменяется другими падежными формами: именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под стула», «под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит над диване»). Вместо предложного падежа иногда используется форма винительного падежа («Мальчик катается на санки») .

        Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом. При исследовании понимания конструкций с предлогами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешения предлогов на и над, под и в. В экспрессивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за ,между, через, замена предлогов на и над, под и по, на и в («на столе» вместо над столом, «по книжке» вместо под книжкой). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под.

    У умственно отсталых школьников отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа, неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде, существительного и числительного.

     При выполнении задания назвать один предмет и много предметов дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных. Часто с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа ("много девочки", "много курицы", предложный падеж ("много цыплятах"). В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков" по аналогии с много домов). Умственно отсталые школьники часто допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является согласование прилагательного и существительного в среднем роде ("красная платье", "голубая блюдце", "зелёный яблоко"), что свидетельствует прежде всего о неусвоении категории среднего рода. К характерным ошибкам при выполнении таких заданий относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы ("красны цветок","красна машина"). В косвенных падежах отмечаются замены именительным падежом прилагательного ("на столике маленький").

   Средний род глаголов прошедшего времени, как и средний род существительных, в самостоятельной речи употребляется очень редко.

   Функция словообразования у умственно отсталых детей является ещё менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха - "пушоная", варенье из груш - "грушиное", лапа волка - "волкина").

   В основном учащиеся пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

   Таким образом, у умственно отсталых школьников чрезвычайно бедны и нечётки морфологичесике обощения, представления о морфологическом составе слова.

    Наличие большого количества  грамматических ошибок, их устойчивость в  речи учащихся определяется тремя основными  механизмами:

1.     Несформированность обобщённых звукобуквенных образов

   При этом у учащихся не формируются чёткие представления о соотношении значений отдельных грамматических форм и их звуковой или буквенной оболочки – формы. Наиболее отчётливо это выражается в том, что в письменной речи грубо искажаются слова, вплоть до полного их обессмысливания, что обусловлено их восприятием как нерасчленённого звукокомплекса (например, вместо «лекарство» - макравицы, вместо «сыроежка» - соровоедка). Кроме того, данный механизм обуславливает ошибки в членении предложений на слова, например: «в дру вихрь до йарки начали собирать свежое сена». При этом значение предложения можно восстановить только при его произнесении. Так, записанное предложение «Дети поползли к мышам» соответствует  устному высказыванию «Дети поползли к камышам». Ориентация  на неполноценный звуковой образ приводит к искажению значимых частей слова, пропускам предлогов, особенно  тех случаях, когда в речевом потоке они сливаются с последующим словом, близким фонетически: «с сестрой», «в вазе», «к крыльцу». Следующий этап, хотя и предполагает осознание значений грамматических средств языка при оформлении высказывания, характеризуется недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к «свободному» пользованию морфемами и служебными частями речи. В результате ученики смешивают различные грамматические формы: «пробежал» вместо «прибежал», «спрятался за деревом» вместо «под деревом» и т.п.

2.     Нарушение линейного развёртывания

   Письменное высказывание, в отличие от устного, разворачивается в пространстве. Мы фиксируем его на письме на листе бумаги слева направо и при этом должны представить заранее все его составляющие, т.е. отобрать словесные средства, наилучшим образом соответствующие нашему замыслу, позаботиться о грамматических средствах связи, а соответствующем порядке разместить слова в предложении. Для этого  необходимо достаточно  долго удерживать языковые единицы в памяти, а также предвидеть способы распространения предложений. Недостаточность процессов «удерживания» и «упреждения» (терминология Н.И.Жинкина) обуславливает появление предложений с пропущенными и избыточными членами, с нарушенным порядком слов, с нарушением связи между словами в словосочетании и видовременной соотнесённости простых предложений в составе сложного, с неупорядоченными однородными членами предложения и т.д.

  Примеры данных  нарушений:

«Серого неба мягкий снег»  - Пропущено сказуемое.

«Пошёл Иван взял бутылку и пошёл» - Дублирование сказуемого.

«Вода повсюду холодная течёт» - Нарушен порядок слов.

«Я ходил в лес и слышу как птицы поют красивую песенку» - Нарушение видовременной соотнесённости однородных сказуемых.

«Скоро выпадет из тяжёлых низких облаков первые снежинки» - В процессе записи предложения изменился замысел, в результате нарушена связь подлежащего и сказуемого.

  Нарушение линейного развёртывания наблюдается и на уровне слова в процессе словообразования или словоизменения. Например, при образовании сложных слов (труд любит – «тудролюбивый»), при склонении существительных  (плесень – « плексью», растения – «растеми»).

  Таким образом, возрастание количества ошибок, возникающих при наращивании структуры предложения, обусловлено трудностями установления смысловых и грамматических связей между словами, так же как при усложнении морфемной структуры затрудняется смысловой и грамматический анализ самого слова.

3.     Гипергенерализация языковых форм, которая проявляется в виде

унификации употребления грамматических форм и способов сочетаемости. Так, некоторыми детьми для обозначения уменьшительно-ласкательной формы имён существительных используется в основном суффикс –учк- («стеключко», «белучка») или при образовании глаголов только приставка про- (пробита вместо «перебита», покрыта вместо «приоткрыта»). Наиболее известный и распространённый случай – унификация окончания  -ов для обозначения родительного падежа множественного числа существительных (солдатов, ужов, берёзков и т.п.).Однако употребление грамматических форм может происходить в пределах одного словосочетания (под огромном дубом, лёгками облаками),  а также в пределах предложения:

«Леня извращался из разведки» - Уподобляется предлог и приставка.

«Ихняя спора всегда кончалась ссорой», «Спор всегда кончался сором».- Уподобляется родовая принадлежность близких по значению слов.

   Гипергенерализация языковых форм на определённом уровне развития речи ребёнка может оцениваться положительно. Но в коррекционной школе границы этого явления неправомерно расширяются, что приводит к устойчивому нарушению грамматических норм.

    Наличие по меньшей мере  трёх описанных механизмов обуславливает «застревание» умственно отсталых  учащихся на дограмматическом уровне, при котором детьми не осознаётся роль формальных грамматических средств при формировании высказывания, особенно построенного в письменной форме.

  Таким образом, эффективная методика обучения речи в коррекционной школе должна быть направлена на формирование грамматического отношения к языку на основе учёта особенностей выявленных  механизмов появления грамматических ошибок .

   Таким образом, на основании анализа специальной литературы  по

теме исследования, из опыта практического изучения состояния грамматического строя  у данного контингента детей  можно сделать следующие вывод:

       Учащимся необходимо овладеть грамматическими формами и синтаксическими структурами языка в единстве с их значением. А это  возможно только при условии создания системы речевых грамматических автоматизмов, без которых речь как  нормальное средство коммуникации невозможна                                                              

                                                      Глава II.

           Экспериментальное  исследование  грамматических

    навыков умственно отсталых  школьников  с целью определения    

        динамики совершенствования грамматического строя речи

2.1 Методика,  организация  экспериментального исследования

     Объектом исследования в течение 3 лет  являлись 20 учащихся 5-11 классов  специальной  (коррекционной) школы-интерната VIII вида г. Сарова.

   В исследовании использована апробированная стандартизированная методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки, разработанная   Глебовой Н.Г. Данная методика применяется для решения следующих задач:

- диагностики;

- уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи;

- построения системы индивидуальной коррекционной работы;

- комплектования  групп на основе общности структуры нарушений речи;

- отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

   Исследование грамматического строя речи  состояло из 4 уровней:

              1.Исследование согласования частей речи: прилагательных с существительными в роде: прилагательных с существительными в числе; прилагательных с существительными в падеже; существительных с числительными; существительных с притяжательными местоимениями в роде; существительного с глаголом прошедшего времени в роде

            2.Исследование предложно-падежных конструкций.

            3.Исследование навыков словообразования (суффиксальный, префиксальный способы).

           4.Исследование навыков словоизменения.

Результаты диагностики заносились  в таблицу. Баллы суммировались и полученный результат отражался в виде столбиковой диаграммы.

    2.1.1  Исследование согласования частей речи

      Учащимся  были предложены  задания,  аналогичные предложенным ниже.

       А. Согласование прилагательных с существительными в роде.

       Инструкция: назвать предмет.

  Красная сумка, синий карандаш, белое ведро, жёлтый шар, чёрный пенал, 

  голубое пальто.

балл	Деятельность ученика
1	Согласовывал прилагательные с существительными в роде полностью ( A)
0,5	Согласовывал прилагательные с существительными в каком-либо определённом падеже (Б)
0	Не согласовывал прилагательные с существительным в роде (В)

   Б. Согласование прилагательных с существительными в  числе.

   Инструкция: назвать предметы.

   Жёлтые панамки, голубые васильки, длинные уши.

балл	Деятельность ученика
1	Согласовывал прилагательные с существительными в числе полностью (А)
0,5	Согласовывал прилагательные с существительными в  числе частично (Б)
0	Не согласовывал прилагательное с существительным в числе(В)

    В. Согласование прилагательных существительными в падеже.

    Инструкция: согласовать существительное «машинка» с прилагательным  «красная» в падеже : Чего не стало? Думаешь о чём? Ты чему рад? Доволен чем?

балл	Деятельность ученика
1	Согласовывал прилагательные с существительными в падеже полностью (А)
0,5	Согласовывал прилагательные с существительными в  падеже частично (Б)
0	Не согласовывал прилагательное с существительным в  падеже (В)

Г. Согласование существительных с числительными.

 Инструкция: посчитать предметы до 10. Например, линейки: одна, две….

балл	Деятельность ученика
1	Согласовывал  существительные с числительными  полностью (А)
0,5	Согласовывал  существительные с числительными частично (допускал ошибки  в  падежном окончании существительного при согласовании с числительными 5…..10)   (Б)
0	Не согласовывал существительные с числительными  (В)

 Д. Согласование существительных с притяжательными местоимениями в роде.

 Инструкция: Рассмотреть карточки с изображением животных. Ответить на вопросы: Чей гусь? Чья корова? и т.д.

балл	Деятельность ученика
1	Согласовывал  существительные с притяжательными местоимениями   полностью (А)
0,5	Частично согласовывал  существительные с  притяжательными местоимениями (Б)
0	Не согласовывал существительные с  притяжательными местоимениями  (В)

 Е. Согласование существительных с глаголами в прошедшем времени и в  роде.

Инструкция: рассмотреть картинки. Машенька идёт в лес. Где была Машенька? Заяц собирает морковку. Что делал заяц?

балл	Деятельность ученика
1	Согласовывал  существительные с глаголами в прошедшем времени и в роде   полностью (А)
0,5	Согласовывал  существительные с глаголами в прошедшем времени и в роде    частично (Б)
0	Не согласовывал  существительные с глаголами в прошедшем времени и в роде   (В)

2.1.2                   Исследование предложно-падежных конструкций

       Инструкция: рассмотреть картинку «Деревенский двор», на которой изображены домашние животные с детёнышами, ответить на вопросы.

Падеж, число	Вопросы
Винительный, ед.	Кого любит бабушка?
Дательный, ед. с предлогом к	Куда плывёт утка? (к берегу)
Дательный, мн.	Бабушка даёт корм не только курице, но и …(цыплятам), не только гусю, но и … (гусятам).
Творительный, ед. с предлогами за , под	За кем ухаживает мама-лошадь? Где сидит собака?
Творительный, мн.	За кем приглядывает корова?
Предложный, ед. с предлогами о , на	На чём сидит кошка? Как ты думаешь, о чём думает собака?
Предложный, мн.	Кто лежит рядом со свиньёй? А как правильно сказать, о ком заботится мама-свинья?
Родительный, ед. с предлогами около, с	Около чего стоит лошадь? Откуда слетела птица?
Инструкция (за каждый правильный ответ ученик получает 1 балл)	Рассмотреть картинку «на лесной поляне». Поставить в родительном падеже мн.числа: Медведи, много… Волки, много… Гнёзда, много … Пни, много…. Это торчат уши, а за кустами много….

балл	Деятельность ученика
14	Образовывает предложно-падежные конструкции безошибочно  (А)
5-13	Ошибался в использовании предложно-падежных конструкций (Б)
1-4	Не образовывал предложно-падежные конструкции (В)

2.1.3 Исследование  навыков словообразования

                                  .

А. В процессе исследования навыка словообразования (суффиксальный способ) рассматриваются возможности учащихся образовывать новые слова с помощью суффиксов: ик, чик, к, очк, ечк, ичк, оньк, ушк, ц, иц, щмк, ниц.

Инструкции: называть слово в уменьшительно-ласкательной форме.

Дом, барабан, корзина, клумба, лента, берёза, ручка ,коса, соловей, скворец, письмо.

балл	Деятельность ученика
1	Навык словообразования  сформирован в полном объёме (А)
0,5	Навык словообразования  сформирован недостаточно (Б)
0	Словообразовательные навыки отсутствуют (В)

Б.Исследование префиксального навыка словообразования.

Инструкция: образовать слова с помощью приставок. К дому такси …(подъехало), а  от дома оно …. . В гараж оно ….,а из гаража …. и т.д.

балл	Деятельность ученика
1	Навык словообразования  сформирован в полном объёме (А)
0,5	Навык словообразования  сформирован недостаточно (Б)
0	Словообразовательные навыки отсутствуют В)

          2.1.4  Исследование навыков   словоизменения существительных

 Инструкция: назвать предметы по образцу: «один – стол, а если их много – столы».           Шляпа, стол, барабан, корова.

 Книга, ручка, доска. Куртка.

 Окно, дупло, блюдце, гнездо.

Лист, стул, крыло, дерево.

 День, пень, лев, рот.

 Ухо. Ребёнок .Человек.

балл	Деятельность ученика
1	Навык словоизменения  сформирован в полном объёме (А)
0,5	Навык словоизменения  сформирован недостаточно (Б)
0	Навык словоизменения  отсутствует (В)

2.2    Общие результаты по итогам исследования.       

     Ключ по расшифровке результатов состояния грамматической стороны речевой деятельности в баллах.

Высокий уровень	27 – 28 баллов
Уровень выше среднего	20,5 – 26,5 баллов
Средний уровень	14 – 20 баллов
Уровень ниже среднего	7,5 – 13,5 баллов
Низкий уровень	0 – 7 баллов

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся  наблюдаются при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляют предлогов, либо употребляют только простые предлоги /в, на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко встречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.

Многие испытуемые допускают ошибки в употреблении числа существительного: либо вовсе не указывают, либо делают это неверно. При преобразовании существительных единственного числа во множественное допускают ошибки /ребёнок - ребёнки, человек - человеки/.

Конструирование предложений также заслуживает определённого внимания. Ученики конструируют, в основном, нераспространенные, несогласованные предложения, часто без знаков препинания, случаются пропуски членов предложения, союзов.

В  ходе обследования выявились следующие трудности в употреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так учащиеся либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его. 

В согласовании различных частей речи учащиеся испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными, меньшее количество ошибок встречается при согласовании глаголов или прилагательных с существительными.

                                           Глава III.

                 Методические рекомендации по преодолению 

      грамматических нарушений у учащихся школы   VIII вида

   Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.

        3.1   Особенности логопедической работы по коррекции нарушений  

          грамматического строя речи умственно отсталых школьников

    В процессе развития грамматического строя речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой психического развития,  у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

        3.1.1  Принципы коррекционно-логопедической работы.

     При разработке методики формирования грамматического строя речи  учитывались общедидактические принципы: воспитывающего обучения, научности, систематичности, доступности, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности, индивидуализации обучения, проблемности и мотивированности; методические принципы: внимания к материи языка, опережающего усвоения  устной  речи перед письменной, коммуникативной направленности, зависимости темпа обогащения речи от степени совершенства речетворческой системы обучаемого, от степени совершенства структуры его речевых умений.

    Большое значение в работе по формированию грамматического строя речи  имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребёнок усваивает ещё в дошкольном возрасте, у таких детей оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется,  как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

       Принцип сознательности обучения  предусматривает формирование умения осознанно вычленять реальные отношения предметов и уметь подбирать грамматические средства для их выражения. Этот принцип предполагает двухзвенную организацию работы по формированию грамматического строя речи: от осознанного навыка к автоматизированному умению. Из  принципа сознательности естественно вытекает принцип поэтапного формирования грамматического навыка. Он заключается в том, что любой грамматический навык основывается на элементарном языковом анализе и сделанных на основе этого анализа грамматических обобщениях. Формирование навыка построения и оформления предложений проходит следующие этапы:

1). Этап языкового анализа, на котором последовательно проходит работа над:

 - вычленением из предложения лексических единиц и определением их морфологической соотнесённости;

- установлением связи между лексемами в соответствии с реалиями действительности;

- нахождением грамматической связи между словами в предложении;

2). Этап моделирования, в процессе которого дети обучаются:

- находить общие закономерности построения предложений;

- устанавливать способы графического обозначения этих закономерностей;

- соотносить данные предложения с данными моделями;

- составлять модели данных предложений.

3).Этап конструирования. На этом этапе учащиеся осваивают:

- составление предложений по заданным моделям;

- составление предложения с последующим моделированием (как способ самопроверки);

- самостоятельное составление модели предложения в соответствии с замыслом и последующее составление предложений по этой модели (наполнение обобщённой модели конкретным содержанием).

 3.1.2. Методы организации  учебной деятельности на логопедических занятиях:

- индуктивный;

- репродуктивный;

- словесный (беседа);

- дедуктивный;

- проблемно-поисковый;

- наглядные (демонстрация, наглядность и наблюдение);

-практические (устные и письменные упражнения, практическая работа, элементы творческой работы).

 3.1.3  Специфика применения методов  в условиях работы в школе VIII вида:

- специальная обработка (адаптирование) учебного материала;

- упрощение структуры учебного материала;

- широкое использование практических (тренировочных) упражнений;

- применение дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся.

 3.1.4. Требования к планированию грамматических упражнений и отбору языкового материала

  При планировании грамматических упражнений и отборе языкового материала к ним необходимо соблюдать ряд требований:

- предлагаемый грамматический  материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста, т.е. он должен быть коммуникативно мотивированным;

- как правило, для упражнений, направленных на знакомство с новыми  грамматическими единицами и их закрепление, подбирается хорошо известный  учащимся, освоенный ими лексический материал, а вновь вводимая и закрепляемая лексика  может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми дети уверенно владеют. Новые же грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики. Таким образом,  новая лексика и новая грамматическая тема на одном занятии не вводится и учащимся не приходится распределять внимание между значением слова, а также способами его грамматического оформления;

- предъявляемый ученикам грамматический материал должен укладываться в основные правила грамматики языка, исключения из правил заучиваются как лексические единицы;

- при  организации усвоения нового грамматического материала должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие всегда предшествуют упражнениям на самостоятельное употребление, а прекоммуникативные или языковые упражнения – коммуникативным и речевым. При этом прекоммуникативные  упражнения направлены на запоминание собственно грамматических единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные – на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми грамматическими единицами, а вторые – автоматизировать навыки;

- предъявление грамматического материала в единстве формы звучания (написания), способа конструирования и их значения;

- на занятиях необходимо изучать те или иные грамматические конструкции и формы только в практическом плане, использование грамматической терминологии, особенно на начальных этапах обучения, недопустимо. В последующем возможно использование отдельных лингвистических терминов (например: род, число, падеж, имя существительное и т.п.), при условии, что ученики не только хорошо усвоили их значение, но и уверенно используют их в самостоятельной речи.

    На индивидуальные логопедические занятия выносится грамматический материал, который вызывает трудности у того или иного учащегося (особенно, если материал усвоен большей частью класса). Эти занятия с одним  или  двумя  учениками удобно использовать для прекоммуникативных упражнений, требующих наибольшей степени осознания собственных действий при конструировании и употреблении той или иной грамматической единицы. Далее изученные на индивидуальных занятиях  грамматические структуры включаются в коммуникативные упражнения на уроках развития речи и русского языка.

В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех

учащихся  вызывает употребление предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно-падежными конструкциями.

     Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, можно

определить следующие направления в работе при формировании грамматического строя речи:

1.      Обучение согласованию различных частей речи.

2.      Работа по формированию навыков словообразования.                                       

3.     Развитие умения использовать в речи предлоги;

2.      Развитие навыков конструирования предложений.

             У учащихся  работа по формированию грамматических умений  должна

начинаться с уже прошедшей работы по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, по развитию импрессивной речи; в работе, особенно с детьми с моторной алалией, следует придерживаться принципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к более трудным.

     В процессе работы над развитием навыков словоизменения и словообразования обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменения глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Порядок работы определяется последовательностью появления форм слова в онтогенезе.

  Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приёмов, картинок, вопросов и т.д.

3.1.5 Поэтапное формирование грамматической формы

  Формирование каждой грамматической формы осуществляется поэтапно:

1). Определение значения грамматической формы на материале словоформ;

2).выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ;

3).буквенное обозначение выделенной морфемы;

4).самостоятельное конструирование словоформы (с использованием картинок, исходной формы слова).

   Рассмотрим это на примере дифференциации единственного и множественного числа существительных.  Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (Слон, слоны,  столы, стол, вазы, ваза, таз, тазы….). Одно из слов даётся лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание. Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны» и т.д. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Логопед предлагает ещё раз послушать эти слова и сказать , какой звук слышится в конце этих слов (звук Ы). Затем дети соотносят звук с буквой Ы и ставят её около картинок с изображением нескольких предметов.

                          3.2     Работа над согласованием частей речи

I.  Обучение согласованию различных частей речи следует

начинать с согласования прилагательных  с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе. При согласовании существительного и прилагательного сначала отрабатывается именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с  существительным.

      Ознакомив учащихся с прилагательными, можно предложить следующие виды заданий:

    1. Из предложенных слов выписать прилагательные;

    2. Дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица, зелен... улица/ в словосочетаниях, предложениях;

   3.    Составить словосочетание с данным словом /красная, полный, утреннее/;

   4.    Исправить ошибки /красный платье, умная  человек, красивоя  цветы/.

 5. Назвать  предметы и их цвет. Например: «У меня синий шар» (Лото «Какого цвета?» )

6. Назвать предмет и его форму. Например: «репа круглая» (Лото «Какой формы предмет?»)

7. Ответы на вопросы о признаках предметов  (какие они по цвету, вкусу, величине, толщине, высоте, длине).

Следующий этап в обучении согласованию – согласование

существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность. Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. С учащимися с моторной алалией часто необходимо многократное повторение и заучивание окончаний существительных при согласовании их с числительными с обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.

Постепенно вводятся задания по формированию умения

согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Всем учащимся полезны упражнения на исправление ошибок / «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь»/.

Работа по согласованию существительных и глаголов должна

начинаться только после усвоения учащимися понятия «глагол». У учащихся  следует обратить особое внимание на категорию времени глаголов. Для них полезно сопровождать свои действия словами / «я читаю, я читала, я прочитала»/. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), а затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам), и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

3.3 Развитие навыков словообразования

          Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования. Эта работа является трудной и длительной у этого контингента детей. Начинать её надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее  проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. Для всех категорий учащихся необходимо использование следующих упражнений.

  1.Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид работы полезно с существительных:

       - образование существительных мужского рода с суффиксами -ок-, -ик- /стол-столик, гриб-грибок/;

      - чем отличаются слова? /гриб-грибок, стол-столик/;

     - образование существительных женского рода с суффиксом -к- /рыба-рыбка, рука-..., спина-.../;

     - образование существительных при помощи суффиксов      -енок-, -онок- /слон-слонёнок, лиса -..., кот-.../;

     - образование существительных при помощи суффиксов      -очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-..., книга-.../;

    - образование уменьшительно-ласкательных форм существительного (дом- домик, солнце – солнышко, лиса – лисичка);

     -образование существительных, обозначающих профессии человека /камень-каменщик, часы-..., печь-.../;

   - образование уменьшительно- ласкательных форм прилагательного (рыжая – рыженькая, пушистый – пушистенький);

 - образование прилагательного из существительного с помощью картинок из лото «Из чего сделано?» (дерево – деревянный, железо – железный, солома – соломенный).

      На первых этапах обучения всем учащимся следует давать образец

выполнения задания, опираясь на наглядный материал.

     С учащимися  надо особенно длительно закреплять умение образовывать существительные по аналогии, которые обозначают деятельность людей. При этом следует обратить внимание  детей на многообразие суффиксов используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения.

     Для всех учащихся необходима работа по образованию прилагательных от существительных  при помощи различных суффиксов. Многие учащиеся затрудняются в образовании относительных и особенно качественных прилагательных в форме сравнительной степени.

     2.Образование новых слов при помощи приставок:

       1).образование существительных: рост – нарост; краска– покраска

/здесь следует вспомнить правило о правописании приставок с корнем и предлогов со словами/;

       2).образование глаголов от глагольных основ /шел – ушёл, отошёл,

пришел, вышел; летел - ...; бежала - .../.

      Следует обратить внимание на  употребление различных глагольных форм. Для этого используются действия самих детей, серии картинок с различными видами действия /мальчик идёт в школу, подошел к школе, пришел в школу, вышел из школы/. С целью развития словоизменения глаголов рекомендуются следующие задания:

        1.Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.

2.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида  в

импрессивной и экспрессивной  речи (Мальчик рисует дом. Мальчик нарисовал дом.)

3.Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть – мыться, катать –

кататься, вытирать – вытираться).

4.Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени: Мальчик спал, девочка …, дети ….

    Необходимо вырабатывать умение выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница).

                              3.4   Работа над предлогами

 Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие

умения  употреблять в речи простые и сложные предлоги.

Работа идёт в двух направлениях:

1.  Работа над пониманием роли предлогов в речи;

2.  Обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых

предлогов "в", "на", "под". Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы.

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми

данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".

 С этой целью используются следующие задания:

      1.Ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты

положил машинку? /в карман/ и т. д. - исправление "ошибок " логопеда;

     2.Выполнение и называние  действий с предметами в соответствии с заданиями логопеда ("Положи ручку на книгу, на тетрадь, на стол " и т.д.);

     3. Составление предложений из слов, данных в начальной форме (например: Мальчик, выпускать, птичка, из,  клетка).

           После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

          С целью дифференциации, например, предлогов "в – на – под"  можно

использовать упражнения:

      1.Показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;

      2.Ответить на вопросы (где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/ );

       3.Закончить предложение "Я убрал коробку... /в стол, под стол, на стол/";

       4.Выполнение действий с предметами в соответствии с заданием логопеда ("Положи ручку в книгу, под книгу, на книгу").

          Конспект занятия по дифференциации предлогов «над» и «под»  прилагается  (Приложение 1).

 Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до", "из", "за",

"к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:

1.  Показ, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой,

к девочке;

         2.Демонстрация действий: подойти к столу, достать из стола, взять у учителя, положить на  книгу, написать в тетради и т.д.;

         3.Дописывание недостающих предлогов в предложениях: "Саша подошел ... дому.. ... дома вышел мужчина ... собакой. Они подошли ... калитке."

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов "за – из-за", "под – из-под". Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование данных предлогов.

     Употребление  предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значение предлога и падежная форма существительного: например, лежит (где?) в портфеле, кладёт (куда?) в портфель. Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия.

3.5  Развитие навыков конструирования предложений

Результаты исследования показали, что  данные учащиеся  с трудом 

усваивают навыки грамматического оформления высказывания. Им требуется большее количество времени и образцов для выполнения задания, оказание помощи со стороны взрослого.

       При развитии навыков конструирования предложений большое внимание уделяется   формированию глубинной и поверхностной структуры предложения. В процессе этой работы необходимо учитывать этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я.Гальпериным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

  При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе  работы над предложением необходимо материализовывать структуру речевого высказывания. Графические  схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними. В дальнейшем графическая схема интериоризируется, то есть переносится из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

   Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. Например, предлагается картинка, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат  (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делает?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображёнными на картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение. Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умывается). К каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.

   В дальнейшем предлагаются различные графические схемы предложений: из двух элементов (Девочка умывается),  из трёх элементов (Мальчик гладит собаку), из четырёх элементов (Книга лежит на столе) и др.

Можно использовать следующую систему обозначений:

   ●  субъект    ▲      объект       ■   локатив     →     предикат     ◙          атрибут

Рекомендуются  следующие виды заданий с использованием графической схемы:

1). подбор предложений к данной графической схеме;

2). запись предложений под соответствующей схемой;

3). самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

4). Составление обобщённого представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит. Мальчик рисует  можно свести к одному обобщённому: Кто-то что-то делает (выполняет какое-то действие).

  На основе обобщённого представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предложения. Например,  предлагается составить предложение из 2 слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

 После  усвоения обобщённого значения нескольких структур предложения рекомендуется выбрать предложения, имеющие одинаковое (сходное) с данным значение. Например, среди предложений: «Девочка читает книгу»; «Мальчик ловит бабочку»; «Девочка гладит платье утюгом»; «Ребята катаются на горке»; «Мальчик рисует дом» просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением «Девочка рвёт цветы».

   Используются такие виды  заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.

   Рекомендуется  следующая последовательность формирования глубинной структуры высказываний:

1). субъект – предикат (Кошка лежит);

2). субъект – предикат – объект  (Девочка рвёт цветы);

3).локатив – предикат – субъект (На столе стоит ваза);

4).субъект – предикат – объект – объект (Девочка гладит платье утюгом).

  Здесь особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счёт простых объективных отношений (Девочка рвёт цветы), затем -  локативных (Дети идут в школу), а в дальнейшем – атрибутивных (Это мамина сумка. Мама несёт красную сумку.)

   В процессе логопедической работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использование картинок. С целью развития представлений о глубинно-семантической структуре предложения необходимо работать над  смысловым содержанием ситуации, изображённой на картинке. Детей учат выделять субъект действия (по вопросу Кто это? Что это?), объект действия и отношения между ними, Важно учить детей строить предикативное высказывание, т.е. прежде всего определять отношения между изображёнными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, молоко; заяц, морковь.

   Задание можно модифицировать:

1.     Логопед показывает предметы на картинке в определённой последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.

2.     Логопед только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.

3.     Логопед только называет слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.

Логопедическая работа по формированию поверхностной структуры

предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе. В связи с этим она проводится  в следующем порядке:

1.     Двусоставные предложения  (нераспространённое предложение:

подлежащее – сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени (Дерево растёт).

2.     Другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой.)

3.     Распространённое предложение из 3-4 слов:

а). подлежащее – сказуемое- прямое дополнение (Девочка моет куклу.);

б). подлежащее – сказуемое – прямое дополнение – косвенное

дополнение (дательный падеж существительного),например: Бабушка даёт ленту внучке.

    в). подлежащее - сказуемое - прямое дополнение – косвенное

дополнение (творительный падеж со значением орудия действия), например: Девочка рисует дом карандашом;

    г). подлежащее – сказуемое – обстоятельство места, времени, образа

действия, выраженное наречием (Солнце светит ярко.)

  д). Нераспространённые и распространённые предложения с

глаголами  всех времён (во всех лицах и числах).

4). Сложные предложения.

Чрезвычайно полезной является работа по распространению

предложения с помощью слов, обозначающих  признаки предмета (Бабушка даёт внучке ленту; Бабушка даёт внучке красную ленту).

         Формирование структуры предложения осуществляется в тесной связи с развитием словоизменения и словообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речевое развитие данного контингента  школьников невозможно без знания языковых единиц и их использования в коммуникативных актах, без совершенствования речевой практики. Вместе с тем объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что учащиеся воспринимают их формально и используют в речи неадекватно. Развитие связной речи у таких детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Система логопедической работы в коррекционной  школе, специализированных классах недостаточно разработана. А потому для исследователя в данной области имеется достаточно обширное поле деятельности.

             Для учащихся умственно отсталых детей  особенно важным является привлечение различных анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического. Ребёнок должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребёнка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.   Что касается грамматического строя языка, то здесь предусматривается следующее:

  -  систематизация основных (и наиболее продуктивных) синтаксических и морфологических закономерностей языка;

- формирование умения активно пользоваться простым предложением с распространением (в 5-7 и более слов), с однородными членами, а также сложносочинёнными предложениями некоторыми конструкциями сложноподчинённых;

- практическое овладение всеми формами словоизменения и способами словообразования; овладение навыками анализа морфологического состава слова.

             Следует отметить, что только в результате целенаправленной

коррекционной работы по развитию речи в целом возможно устранение аграмматизма у  данного контингента учащихся.

     Предполагается, что проведение названных мероприятий будет способствовать более эффективному преодолению грамматических нарушений у умственно отсталых детей.

Литература

1.      Дети с общим недоразвитием речи. Филичева Т.Б., Туманова Т.Б.– М., 2000.

2.      Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР.   Николаева С.М./   Дефектология. – 2000. - № 1.

3.   Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.

Ястребова А.В.– М., 1984.

4.  Логопедическая работа в коррекционных классах. Лалаева Р.И.- М., 1999.

5. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М., 2002.

6.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под ред.проф. Г.В.Чиркиной .- АРКТИ, М., 2003.

7. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. Левина Р.Е. – М., 1961.

8. Нарушение письменной речи у младших школьников. Садовникова И.Н.–   М., 1982.

9. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В.– М., 2004.

10. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР. Триггер Р.Д. / Дефектология. – 1972. - № 5.

11. Некоторые особенности младших школьников. Триггер Р.Д. / Дефектология. – 1987. - № 5.

12. Обследование устной речи младших школьников с умственной отсталостью. Глебова Г.Г./- Логопед. – 2009.-№ 1.

13. Особенности речевого развития учащихся с ТНР.Спирова Л.Ф. – М., 1980.

14. Основы логопедической работы с детьми:Учебное пособие для логопедов/Под общей редакцией Г.В.Чиркиной АРКТИ М., 2002

 15.Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития. Рахмакова Г.Н. /  Дефектология. – 1987. - № 6.

16. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи.Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. / Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

17. Развитие речи у детей. Тихеева Е.И. – М.,1981.

18. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. Фотекова Т.А.- М., 2006.

19.Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. Слепович Е.С. / Дефектология. – 1978. - № 2.

20. Учителю о детях с нарушениями речи. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В.– М., 1976.

21.Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.  Грибова О.Е., Бессонова Т.П.– М., 1992.

22.Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997.