Методические рекомендации по организации проектной деятельности студентов средних профессиональных образовательных учреждений

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ЯРОСЛАВСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное профессиональное образовательное учреждение
Ярославской области

Рыбинский полиграфический колледж

Методические рекомендации по организации проектной

деятельности студентов средних профессиональных

образовательных  учреждений

г. Рыбинск

2016

Методические рекомендации по организации проектной деятельности студентов средних
профессиональных образовательных  учреждений
Методические рекомендации обсуждены и одобрены на заседании ПЦК
Протокол от	01.09.2016	№	1
Председатель комиссии:
Федорова О.Н.
Подпись   Дата     Инициалы и фамилия
Методические рекомендации обсуждены и одобрены на заседании методического совета
Протокол от 15.09.2016 № 1
Председатель методического совета
Чепцова Н.А.
Подпись Дата        Инициалы и фамилия

Автор(ы):	О.Н. Федорова
	Подпись                             Дата                                Инициалы и фамилия

Рецензенты:
	Инициалы, фамилия – должность, место работы
	Инициалы, фамилия – должность, место работы

Содержание

Содержание. 3

Введение. 4

1 Методологические принципы организации проектной деятельности. 8

1.1 Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения  8

1.2 Принципы организации проектной деятельности. 14

1.3 Классификация проектов. 17

1.4 Этапы организации проектной деятельности. 21

1.5 Методика организации проектной деятельности студентов в процессе обучения  22

1.6  Общий вид и структура проектной работы.. 32

1.7 Параметры оценки результатов проектной деятельности. 35

1.8 Перечень общеучебных умений и навыков, которые развиваются в проектной деятельности. 41

Информационные ресурсы по исследовательской деятельности. 44

Заключение. 54

Введение

В условиях высокой динамики общественных процессов и огромного информационного потока  последних десятилетий актуальной становится задача активности и самостоятельности студента, его способности к самостоятельному познанию нового и решению сложных жизненных ситуаций.

Обновляющейся начальное и среднее профессиональное  образование требует такие методы обучения, которые:

-       формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию студентов в обучении;

-       развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

-       формировали бы не просто умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

-       были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса обучающихся;

-       реализовали бы принцип связи обучения с жизнью.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а также на  применение и приобретение новых (порой и путем самообразования).

Метод  учебных проектов  выступает как возможное средство решения актуальных проблем:

-       Обучающиеся зачастую не умеют превращать  информацию в знание,  осуществлять целенаправленный поиск информации, не приводит к системности знаний;

-       Отсутствие у студентов интереса, мотива к личностному росту, к самостоятельному приобретению новых знаний;

-       Ведущий тип деятельности, осваиваемый обучающимися – репродуктивный,  воспроизводящий. Знания оторваны от жизни.

Выпускник НПО и СПО  должен адаптироваться в меняющихся  жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным, быть контактным в различных социальных группах, что создает необходимость формирования   у обучающихся  современных ключевых компетенций.

         НПО и СПО  должны создавать  условия для  формирования личности, обладающими такими компетенциями.  Проектное обучение, как одно из современных методик и направлений, наиболее адекватно отвечает настоящим запросам общества.

В основе проектной деятельности положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности студентов на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой задачи.

Проект как метод обучения представляет собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную самими обучающимися потому, что им интересно найти пути ее решения (полного или частичного). Тематика проектов определяется практической значимостью, а также доступностью выполнения. Используя в обучении метод проектов, обучающиеся постигают всю технологию решения задач – от постановки проблемы до представления результата.

Проектный метод помогает реализовать проблемное обучение как активизирующее и углубляющее познание, позволяет обучать самостоятельному мышлению и деятельности, системному подходу в самоорганизации, дает возможность обучать групповому взаимодействию.

Именно проектная деятельность позволит сместить акцент с процесса пассивного накопления обучающимися суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях  доступности информационных ресурсов, что способствует активному формированию творческой личности, способной решать нетрадиционные задачи и нестандартные условия.

Проектная деятельность студентов — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной.

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.

1 Методологические принципы организации проектной деятельности

Одним из вариантов комплексного решения задач современного образования являются учебные проекты, позволяющие формировать у учащихся способность к осуществлению практической деятельности – способность определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.

Этот метод способствует формированию у учащихся следующих умений:

-       составлять план работы по выполнению проекта,

-       разбиваться на группы,

-       распределять роли внутри группы,

-       определять сроки выполнения проекта,

-       определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться,

-       обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы.

1.1 Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения

В настоящее время в образовательную деятельность вводят новые педагогические технологии, используют активные методы обучения, в том числе и метод проектов. Педагог должен создать среду, которая бы мотивировала учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в окружающем информационном пространстве. Для учащихся должны быть созданы условия, которые способствуют их развитию по разным предметам, но в тоже время необходимо снизить нагрузку учащихся. Для осуществления этих задач необходимо сделать учебный процесс более увлекательным и интересным, раскрыть значение получаемых знаний и их практическое применение в жизни.

В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей образовательного учреждения является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования, в том числе использование наряду с традиционными, методов развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов.

В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно – урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. При этом педагогическая эффективность метода учебного проекта может быть представлена схемой:

				Реализует деятельностный подход в обучении
		Основан на принципе индивидуально сконцентрированного обучения				Построен на принципах проблемного обучения

 

Схема 1. Педагогическая эффективность метода проектов

Метод учебного проекта способствует развитию самостоятельности студента, всех сфер его личности, обеспечивает субъектность студента в образовательном процессе, следовательно, проектное обучение может рассматриваться как средство активизации познавательной деятельности учащихся, средство повышения качества образовательного процесса. Таким образом, сегодня метод проектов понимается не только как один из способов организации взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся («метод обучения»), но и как целостная «педагогическая технология», которая:

а) предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования и проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов;

б) включает в себя обоснованную систему приемов и форм деятельности преподавателя и учащихся на различных этапах реализации учебного проекта, сформулированные критерии оценки результатов этой деятельности;

в) применяется при изучении разных школьных предметов в образовательных учреждениях различного типа.

Проект – это самостоятельная творческая работа учащегося, выполненная от идеи до ее воплощения в жизнь с помощью консультаций преподавателя.

Процесс выполнения творческих проектов на каждом из этапов обучения предполагает не только комплексное использование учащимися изученного на каком-то определенном предмете, но и опору на знания и умения, полученные из других дисциплин, МДК и модулей, а также свой личный опыт. Это создает благоприятные условия для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, формирования у студентов таких ценностных качеств, как самостоятельность, ответственность, критичность и требовательность к себе и другим, настойчивость в достижении поставленной цели, умение работать в команде.

Под проектной деятельностью понимается такая деятельность, в основе которой лежит активизация познавательной и практической составляющих, в результате которой учащийся производит продукт, обладающий субъективной (иногда объективной) новизной.

Проектное обучение – организация образовательного процесса, направленная на решение обучающимися учебных задач на основе самостоятельного сбора по данным признакам и интерпретации информации, обязательного обоснования и корректировки последующей продуктивной учебной деятельности, ее самооценки и презентации результата. Обучение при этом принимает большой личностный смысл, что заметно повышает мотивацию собственно учения.

В методической литературе существует две точки зрения на то, что лежит в основе метода проектов. Одна из них утверждает, что в основе метода проектов лежит идея о направленности учебно-познавательной деятельности студентов на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для студента проблемы. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - достояние учащегося, соединяющий знания и умения, компетенции и ценности.

Другая точка зрения опирается на то, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Говорится именно о решении какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны использование разнообразных приемов, с другой – интегрирование знаний и умений из различных областей науки, техники, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то ее конкретное решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Г.К. Селевко рассматривает метод проектов как системообразующий компонент при описании и характеристике различных технологий. Он этот метод представляет так:

-       вариант технологии проблемного обучения;

-       комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, дающий возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности;

-       способ группового обучения;

-       альтернативная технология свободного труда;

-       технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности;

-       технология саморазвивающего обучения.

В проектной деятельности можно выделить ряд положительных факторов. Большинство авторов отмечают, что использование метода проектов способствует развитию самостоятельности у учащихся, учит объективно оценивать свою деятельность, развивает коммуникативные навыки, в процессе работы над проектом развиваются организационные и рефлексивные способности.

Педагоги полагают, что в процессе проектная деятельность способствует развитию следующих способностей уучащихся:

-       коммуникативных, которые развиваются в процессе обсуждения творческих заданий, организации консультации с преподавателем, защиты в общении со сверстниками самых смелых идей;

-       личностных, а именно самобытности и гибкости мышления, фантазии, любознательности, здоровых творческих амбиций;

-       социальных: способности к коллективной деятельности, готовности соблюдать самодисциплину, терпимости к мнению других;

-       литературно-лингвистических: описание идеи, разработка рекламного прайс-листа, импровизация в процессе защиты;

-       математических: расчет затрат, соотнесение формы и объема, пространства и времени;

-       художественно-соматических: разработка изделий, их дизайн;

-       манипулятивных: умение пользоваться инструментами и приспособлениями, координация движений;

-       технологических: наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление.

Наряду с вышеперечисленными способностями у учащихся развиваются операционные структуры умственной деятельности (способность к анализу, синтезу, конкретизации и т.д.).

Метод проектов способствует формированию у учащихся чувства ответственности за принятые ими решения, способность работать в группе (при коллективном проекте), а также обучение анализу своей деятельности и ее результатов, при этом формируется умение описать процесс своей деятельности, способность применять на практике полученные знания по базовым предметам. В то же время развиваются организационные и рефлексивные способности. Таким образом, метод проектов позволяет формировать технологическую культуру и элементы проектного мышления и проектной культуры учащихся.

Очевидно, что метод проектов отличается от традиционных методов обучения по ряду категорий:

1.      Прогрессивная роль преподавателя, который руководит деятельностью учащихся, оказывает им помощь и вмешивается лишь только в том случае, если в этом есть необходимость;

2.      Субъективность учащегося. В проектах, над которыми он работает, важен не его результат (конечный продукт), а сам процесс работы над проектом, когда студенты осваивают новые знания, умения, учатся самостоятельности, ответственности, сотрудничеству;

3.      Сведение на нет границы между учебной и внеучебной деятельностью. Проекты, которые учащиеся решают в социальной среде, учат целостному видению мира, поскольку они в процессе выполнения проекта должны самостоятельно овладеть содержанием различных областей знаний с помощью умственной и физической работы, а также с помощью эмоций;

4.      Отсутствие традиционной оценки. Само участие в осуществлении проекта свидетельствует о прогрессе учащегося, и оценка становится лишней.

1.2 Принципы организации проектной деятельности

При внедрении метода проектов в образовательную практику следует учитывать некоторые принципы.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию по ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество студента или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Дидактические принципы.

Принцип детоцентризма. В центре творческой деятельности находится студент, который проявляет активность. В проектном обучении у него имеется возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность.

Принцип кооперации. В процессе работы над проектом организуется и осуществляется широкое взаимодействие учащихся с преподавателем и между собой в проектных группах; возможно привлечение консультантов из различных сфер деятельности.

Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Каждый учащийся, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющиеся у него собственный опыт и знания.

Принцип учёта индивидуальности учащихся. В работе важно учитывать интересы студентов, темп работы, уровень обученности.

Принцип свободного выбора. Учащиеся имеют право выбирать темы проекта, подтемы, партнёров, источники и способы получения информации, методы исследования, формы представления результатов. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности.

Принцип связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знаний и практических действий. Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена на улучшение окружающего мира; проект имеет прагматическую направленность на результат.

Принцип трудной цели. Этот принцип важно учитывать, поскольку легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором.

Требования к проектной деятельности:

1. Наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений и пр.); обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

1.3 Классификация проектов

Таблица 1 – Классификация проектов

Автор	Основание классификации	Типы проектов
У.Х.Килпатрик	Вид целевой установки	1.  Созидательный - цель: практическое выполнение и использование. 2.  Потребительский - цель: развитие потребительских качеств личности. 3.  Интеллектуальный - цель: развитие мышления. 4.  Проект - упражнение, направленное на выработку определенныхумений и навыков.
А.Стивенсон	Уровень интеграции учебного материала	1.  Простой. 2.  Комплексный.
М.Уэльс	По объему учебного материала и времени его проработки	1.  Большой - выполняется в течение учебного года. 2.  Малый - разработка отдельных этапов большого проекта.
Е.Когаров	Продолжительность	1. Хронологический. 2. Сезонный. З.Датовый.
	Форма организации	1.  Структивные, планирующие и итоговые. 2.  Индивидуальные и групповые. 3.  Групповые.
М.Рубинштейн	По способам выполнения и завершения	1.  Ручной. 4. Незаконченный. 2.  Интеллектуальный. 5. Законченный. 3.  Комплексный.
А.И.Парамонов	По степени реализации	1.  Учебный - не предполагается реализация проекта или идея про екта нереализуема. 2.  Длительностный - есть реальный план реализации или уже сделаны попытки реализации.
В.И.Воропаев	Тип проекта (по основным сферам деятельности)	1.  Технический. 4. Социальный. 2.  Организационный. 5. Смешанный. 3.  Экономический.
	Класс проекта (по составу проекта, по его структуре и по его предметной области)	1.  Монопроект - отдельный проект различных типов, видов, масштабов. 2.  Мультипроект - комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов, требующий многопроектного управления. 3.  Мегапроект - целевые программы развития отраслей, регионов и других образований, включающие в свой состав ряд монопроектов и мультипроектов.
	Вид проекта (по характеру предметной области проекта)	1.   Инвестиционный. 2.   Инновационный. 3.   Научно-исследовательский. 4.   Учебно-образовательный.
	Масштаб проекта (по размеру самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир)	1.  Межгосударственный. 6. Межотраслевой. 2.  Международный. 7. Отраслевой. 3.  Национальный. 8. Корпоративный. 4.  Межрегиональный. 9. Ведомственный. 5.  Региональный.
	Длительность проекта (по продолжительности периода осуществления)	1.  Долгосрочный (более 5 лет). 2.  Среднесрочный (от 3 до 5 лет). 3.  Краткосрочный (до 3 лет).
Н.В.Матяш	По уровню сложности проектных заданий	1.  Репродуктивные задания на воспроизведение по образцу. 2.  Поисковые задания. 3.  Творческие задания, направленные на создание новых объектов.
	По содержанию	1.  Проекты для решения конструктивно-технических задач. 2.  Проекты для разработки новых видов технологий. 3.  Проекты как решение задач производственно-коммерческого характера. 4.  Проекты как решение дизайн-задач.

По типологическим признакам.

Общедидактический принцип	Типы проектов	Краткая характеристика
Доминирующий в проекте метод или вид деятельности.	Исследовательский	Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования
	Творческий	Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату
	Ролево-игровой	Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы
	Информационный (ознакомительно-ориентировочный)	Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация
	Предметно-ориентировочный	Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них
Предметно-содержательная область	Монопроект	Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы, требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые студенти в результате должны приобрести
	Межпредметный	Выполняется, как правило, во внеурочное время. Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций
Характер координации проекта	С открытойй координацией (непосредственный)	Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта
	Со скрытой координацией (телекоммуникацион-ный проект)	Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся –партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности. Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур
Характер контактов	Внутренний (региональный)	Организуют внутри школы, между школами, классами внутри региона одной страны
	Международный	Предполагает участие студентов из разных стран
Количество участников проекта	Личностный	Проводится индивидуально, между двумя партнерами
	Парный	Проводится между парами участников
	Групповой	Проводится между группами.
Продолжительность проведения	Краткосрочный	Проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы
	Средней продолжительности (1-2 мес).	Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему
	Долгосрочный (до года)	Междисциплинарный. Содержит достаточно значимую проблему

Классификацию по основанию степень новизны, среди проектов данной классификации выделяются рационализаторские, изобретательские, эвристические, новаторские (инновационные) и другие проекты.

По типу объекта проектирования. Здесь выделяются три группы проектов, каждая из которых характеризуется.

Морфологические. Предполагают проектирование вещей.

Социальные. Своим результатом имеют проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов.

Экзистенциальные. Это проектирование личностного развития человеческого «Я» в процессе построения собственной судьбы.

1.4 Этапы организации проектной деятельности

1. Планирование начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

2. Аналитический этап. Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации. На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый учащийся может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль.

3. Этап обобщения информации. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

4. Этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация). На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом.

1.5 Методика организации проектной деятельности студентов в процессе обучения

Основная цель метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.

Выделяются следующие основные цели метода проектов:

-       научить самостоятельному достижению намеченной цели, а также конструированию полученных знаний;

-       научить предвидеть мини-проблемы, которые предстоит решить;

-       сформировать умение ориентироваться в информационном пространстве: находить источники, из которых можно почерпнуть информацию;

-       получить навыки обработки информации;

-       сформировать навыки проведения исследований; сформировать навыки работы и делового общения в группе;

-       сформировать навыки передачи и презентации полученных знаний и опыта.

К описанию организации работы над проектами существуют различные подходы. Но большинство авторов считают важным описать деятельность преподавателя и учащихся на каждом их этапов организации проектной деятельности.

I. Планирование.

Предлагается начать работу над проектом с обсуждения темы будущего проекта. При этом, как уже отмечалось выше, происходит обмен мнениями между участниками проектной деятельности, выдвигаются первые гипотезы, и только после этого предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей. Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Преподавателю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения. Преподаватель предлагает проблемную ситуацию или задачу, решение которой важно для определенного круга людей, тем самым мотивирую проектную деятельность. Здесь будут уместны чертежи, схемы, плакаты и другие виды наглядных пособий. Следующим шагом, выделяется проблема, преподаватель им в этом помогает наводящими вопросами, и возможные способы решения этой проблемы. Когда таких способов предложено достаточно для решения поставленной задачи, преподаватель предлагает проанализировать каждую из идей.

2. Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, преподаватель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому из них. Затем преподаватель предлагает учащимся поработать над наиболее удачными направлениями; определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов; помогает студентам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем.

Преподавателю необходимо продумать вариант объединения выделенных подтем в единый проект. Каждый участник проекта выбирает ту подтему для будущего исследования, работа над которой буден ему наиболее интересна. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача преподавателя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

Далее учащиеся совместно с преподавателем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Преподавателю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

Для успешной организации этого этапа преподавателю рекомендуется: подготовить проблемную задачу, которая бы подтолкнула ребят к обсуждению; рассмотреть возможные способы и средства для поддержания мотивации учащихся (задачи практического характера, наглядные пособия и т.д.), продумать вопросы, которые подтолкнули бы ребят к новой идее, необходимой для осуществления проекта. В качестве таких вопросов могут быть вопросы, представленные в таблице 2.

Таблица 2 – Вопросы, которые может задать преподаватель участникам проектной деятельности на этапе планирования

Для выявления уже имеющихся знаний:	§  Что вы можете сказать по этой теме (проблеме)? §  Что вы читали (слышали, изучали на уроках, самостоятельно) по этой теме, проблеме? §  Как вы относитесь к этой теме (проблеме)? §  Какие способы решения этой проблемы вы знаете? §  Что, по- вашему, необходимо для этого сделать? §  Что еще вы бы хотели изучить (понять), чтобы найти способ решения этой проблемы?
Для выявления склонности и интересов учащихся:	§  Что еще интересно вам было бы узнать в этой области? §  В чем вы хотели бы лучше разобраться? §  Ваше любимое занятие вне школы? §  Чему вы больше всего хотели бы научиться? §  Кем бы вы хотели стать? В чем вы хотели бы разбираться профессионально? §  Что бы вы хотели предпринять для осуществления вашего замысла? При каких условиях это было бы возможно?
Для выявления затруднений у учащихся:	§  О чем (или о ком) вы бы хотели получить более подробную информацию? §  Что нового вам было бы интересно узнать? §  В каких вопросах вы бы хотели стать более компетентными?
Для определения темы проекта:	§  Какие из предложенных тем больше всего отвечают вашим склонностям, интересам? §  Почему вы предпочли именно эту тему? §  Каким образом вы могли бы помочь классу (группе) раскрыть эту тему? §  Какие, по-вашему, существуют критерии итоговой оценки работы над проектом? Как можно определить «программу-максимум» и «программу-минимум»?

Также преподаватель должен познакомить учащихся с условиями работы над проектом (количество человек в группах, сроки выполнения проекта); если в работе над проектом принимает участие большое количество человек, то необходимо продумать и организовать несколько направлений работы, при этом обязательно обозначив область рассмотрения каждого из них. Некоторые методисты рекомендуют завести журнал проекта для записи мероприятий, сроков выполнения определенной деятельности, возникшие вопросы, затруднения, примечания. При этом преподаватель выступает в роли консультанта и наставника для ребят.

II. Аналитический этап.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый студент уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности, ищет и собирает информацию, учитывая:

-       собственный опыт;

-       результат обмена информацией с другими учащимися, преподавателями, родителями, консультантами и т.д.;

-       сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.;

А также анализирует и интерпретирует полученные данные.

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый студент может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет преподавателю (да и самому студенту) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль.

Предлагается следующая последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблемы, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь преподавателя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем преподаватель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы преподавателя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

Во время работы над проектом преподавателю необходимо следить, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных и т.д. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации. Здесь учащиеся определяют, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью преподавателя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача преподавателя – обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

-       личных наблюдений и экспериментирования;

-       общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

-       работы с литературой и средствами массовой информации.

Преподаватель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации.

Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым студентом цели работы и критериев отбора информации. Задача преподавателя – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – ее понимание, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы преподавателя. Преподавателю могут помочь в работе вопросы, приведенные в Таблице 3.

Таблица 3 – Вопросы, которые может задать преподаватель на аналитическом этапе

Определение задач:	§     Что вам уже известно о теме? §     Чем конкретно вам будет интересно заниматься в работе над этим проектом? §     По каким вопросам вы могли бы проконсультировать свою группу (другую группу, весь класс)? §     Какую помощь вы можете оказать в процессе работы над проектом? §     Попытайтесь сформулировать задачу так, чтобы все члены вашей группы поняли, какие исследования необходимы для успешной реализации проекта.
Поиск и сбор информации:	§     Какие способы поиска и сбора информации вы знаете? §     Где можно найти необходимую информацию? Кто может в этом помочь? Кого можно пригласить для консультации? §     В какие организации можно обратиться за консультацией? Какие конкретно сведения вы там запросите? §     Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти? Подумайте, чем будет заниматься каждый член группы? §     Какие работы могут выполняться параллельно? §     Какие исследования требуют больше (меньше) времени? §     Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? §     Как распределить работу между членами группы? §     Кто и за что будет отвечать? §     Где будет проводиться работа? В какие сроки?
Интерпретация полученных данных:	§     Какая информация необходима для решения поставленной задачи? §     Без какой информации можно обойтись? Обоснуйте ваше мнение. §     Каковы критерии оценки полученной информации? §     Установите связь (если она есть) между собранными данными.

III. Этап обобщения информации.

На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков. При этом учащиеся: систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. (Это могут быть: рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей; выпуск стенгазет, школьных журналов, презентация в интернете и т.д.).

Преподавателю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе преподавателю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому студенту раскрыть свой творческий потенциал. Если случиться так, что ребята испытывают затруднения в процессе решения какой-либо проблемы, преподаватель должен прийти им на помощь, но только с личного приглашения ребят. Не следует вмешиваться в их творческий исследовательский процесс без их согласия. В то же время следует помнить, что пускать все на самотек, допускать стихийную самостоятельность нельзя. Процесс обобщения информации важен потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

Варианты вопросов:

§     Какие данные и выводы целесообразно обобщить и вынести на презентацию?

§     Кому, по – вашему, будет интересна проблема над которой вы работали?

§     В какой форме вы хотели бы представить итоги вашей работы? Составьте план.

§     В чем вы могли бы помочь (исходя из личных склонностей, интересов, способностей) при подготовке презентации итогов проекта?

§     В чем будет состоять «изюминка» вашей презентации?

§     Какие формы презентации вы считаете наиболее приемлемыми, и учитывая содержание, цель проекта, возраст и уровень знаний предполагаемой аудитории, а также ваши способности и интересы?

§     Какие затраты предполагает выбранная форма презентации?

§     Сколько времени потребуется на подготовку выбранной вами формы презентации?

§     Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как она будет распределяться между участниками мероприятия? Кто и за что будет отвечать?

IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача преподавателя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, преподавателю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков. Как видно из вышесказанного степень активности студентов и преподавателя на разных этапах разная. В учебном проекте студенты должны работать самостоятельно. Степень активности и самостоятельности учащихся можно представить в виде схемы (см. рис.1).

 

Рис. 1. Степень активности и самостоятельности учащихся при осуществлении проектной деятельности

Как видим, роль преподавателя, несомненно, велика на первом и последнем этапах, и от того, как преподаватель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, — зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль преподавателя велика, поскольку студентам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать преподаватель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

На последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения студентов в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания преподавателя, и к оценке предъявляется только сам проект.

Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Для оценивания проектов используется рейтинговая оценка.

1.6  Общий вид и структура проектной работы

Проект - это самостоятельная творческая завершенная работа учащегося, выполненная под руководством преподавателя. Она обычно состоит из двух частей: теоретической и практической. В качестве последней выступают конкретное изделие, макет, модель, видео фильм, компьютерная разработка и т.п., а теоретической является пояснительная записка. Ниже приводится рекомендации по ее составлению.

Структура работы в общем случае должна содержать:

-       Титульный лист.

-       Оглавление (содержание).

-       Введение.

-       Главы основной части.

-       Заключение.

-       Список используемой литературы.

-       Приложение.

Оглавление

Вслед за титульным листом помещается оглавление, в котором приводится все заголовки пояснительной записки и указываются страницы, на которых они находятся. Сокращать их или давать в другой формулировке, последовательности и соподчиненности нельзя. Все заголовки пишутся с прописной буквы и без точки в конце. Последнее слово каждого заголовка соединяют отточием с соответствующим ему номером страницы в правом столбце оглавления.

Введение к работе

В нем обосновывается актуальность выбранной темы, цель и содержание поставленных задач, формулируются планируемый результат и основные проблемы, рассматриваемые в проекте, указываются межпредметные связи, сообщается, кому предназначен проект и в чем его новизна. Во введении также дается характеристика основных источников получения информации (официальных, научных, литературных, библиографических). Желательно перечислить используемые в ходе выполнения проекта оборудование и материалы.

Главы основной части

Содержание и структура основной части зависит от вида работы (проекта) и определяется заданием. Актуальность - обязательное требование к любой проектной работе. Обоснование ее включает оценку значимости проекта и предполагаемых результатов, раскрываются возможности их использования на практике.

Следующее ставится формулировки цели, и конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с ней.

В первой главе проекта рассматривается предполагаемая методика и техника его выполнения, приводится краткий обзор литературы и других материалов по теме.

В следующей главе (поисковой) необходимо разработать банк идей и предложений по решению проблемы, рассматриваемой в проекте.

В технологической части проекта необходимо разработать последовательность выполнения объекта. Она может включать в себя перечень этапов, технологическую карту, в которой описывается алгоритм операций с указанием инструментов, материалов и способов обработки.

Далее необходимо рассмотреть экономическую и экологическую оценку проекта. В экономической части представляется полный расчет затрат на изготовление проектируемого изделия. Далее реклама проекта и маркетинговое исследование. Особое внимание необходимо уделить экологической оценке проекта: обоснованию того, что изготовление и эксплуатация проектируемого изделия не повлекут за собой изменений в окружающей среде, нарушений в жизнедеятельности человека.

Заключение

В заключении проекта излагаются полученные результаты, определяется их соотношение с общей целью и конкретными задачами, сформулированными во Введении, дается самооценка учащимися проделанной им работы.

Список используемой литературы

После Заключения помещают список используемой литературы. Все заимствования должны обязательно иметь подстрочные ссылки, откуда взяты приведенные материалы.

Приложения

Вспомогательные или дополнительные материалы, которые загромождают основную часть работы, помещают в приложениях. В приложении содержится таблицы, текст, графики, карты, рисунки. Каждое приложение должно начинаться с нового листа (страницы) с указанием в правом верхнем углу слова "Приложение" и иметь тематический заголовок. При наличии в работе более одного приложения они нумеруются арабскими цифрами (без знака №), например: "Приложение 1", "Приложение 2", и т.д. Нумерация страниц, на которых даются приложения, должна быть сквозной и продолжать общую нумерацию основного текста. Сквозь его с приложениями осуществляется через ссылки, которые употребляются со словом "смотри" (см.), заключаемым вместе с шифром в круглые скобки.

1.7 Параметры оценки результатов проектной деятельности

-       значимость и актуальность выдвинутых проблем и предлагаемых решений, адекватность их изучаемой тематике;

-       реальность, практическая направленность и значимость работы;

-       корректность используемых методов исследования и обработки полученных результатов;

-       необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

-       соответствие содержания целям, задачам и теме проекта;

-       логичность и последовательность изложения;

-       четкость формулировок, обобщений, выводов;

-       аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;

-       стилистическая и языковая культура изложения;

-       полнота библиографии;

-       наличие собственных взглядов на проблему и выводов;

-       активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

-       характер общения, взаимопомощи участников в ходе выполнения проекта;

-       доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения;

-       авторство;

-       умение отвечать на вопросы оппонентов, корректность в дискуссии;

-       перспектива доработки (потенциал);

-       эстетичность оформления результатов выполненного проекта, качество эскизов, схем, рисунков;

-       соответствие оформления проекта стандартным требованиям.

Критерии оценки защиты проекта:

-       качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; его объём;

-       объём и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи;

-       культура речи;

-       чувство времени;

-       использование наглядных средств;

-       умение удерживать внимание аудитории;

-       умение отвечать на вопросы: полнота, аргументированность, корректность в дискуссии;

-       готовность к дискуссии;

-       доброжелательность, контактность.

Оценка проектной деятельности

1. Индивидуальный проект. Перед защитой на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педагогом истудентами. После этого подсчитывается среднеарифметическая величина из расчета баллов, выставленных в таблице.

	Достигнутый результат	Оформление (из 15 баллов)	Защита		Процесс проектирования
			Представление (из 15 баллов)	Ответы на вопрос (из 15 баллов)	Интеллектуальная активность (из 10 баллов)	Творчество (из 10 баллов)	Практическая деятельность (из 10 баллов)	Умение работать в команде (из 10 баллов)
Самооценка
Педагог
Коллеги по команде (классу)

Суммирование в этом случае выглядит следующим образом:

85 - 100 баллов - «5»;

70 - 85 баллов - «4»;

50 - 70 баллов - «3»;

менее 50 баллов - «2».

Если студент получает двойку, то, конечно же, проектирование повторить невозможно, нет времени, но оставлять такой пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать, доделать, заменить дифференцированным зачетом с оценкой. В любом случае необходимо вместе с студентом тщательно разобраться, что произошло, кто и где допустил ошибку. Студент ли не понял или педагог не смог объяснить?

Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблемные семинары, «открытые» консультации, использовать другие интерактивные виды обучения, насыщая учебную деятельность элементами самостоятельного познания и получения информации.

Рейтинговый подход

1.     Рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериях, приближающихся к вузовским.

Сама оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (естественно, для получения средней величины сумма делится на три). Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта, и каждый из них оценивается отдельно. Правда, при таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования.

Критерии оценки проекта

Оформление и выполнение проекта:

1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.

5. Качество записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Защита:

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.

2. Объем и глубина знании по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.

3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность. Суммарная оценка работы и защиты:

отлично- 155-200 баллов

хорошо- 100-154 балла

удовлетворительно - менее 100 баллов.

Теперь преподавателю следует лишь подготовить упрощенную экспертную таблицу, обозначив критерии номерами от 1 до 10.

Во втором случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении ряда творческих заданий по курсу «Труд человека», который предлагает П.С. Лернер. Оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс. Здесь также предлагается комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса) и часть субъективную, формируемую самим учащимся и преподавателем по всем 12 позициям. Полученную сумму, естественно, следует разделить на три (по числу экспертных групп).

Объективная часть:

-       Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.

-       Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.

-       Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

-       Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.

-       Уровень обучаемости, восприимчивости.

-       Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.

Субъективная часть:

-       Внимательность на занятиях, качество выполнения установленных требований.

-       Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследовательской деятельности на занятиях).

-       Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

-       Уровень интереса к содержанию занятий, введению новых педагогических технологий.

-       Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.

-       Степень расширения кругозора.

Оценивание по всем критериям проводится по 10-балльной системе.

Коллективная экспертная оценка проектов и творческих заданий позволяет снять субъективность, однако еще не дает полного педагогического эффекта от проектной деятельности. Для этого необходимо дать возможность каждому студенту поразмышлять, что дало выполнение этого учебного задания ему лично, что не удалось по собственной вине и в чем именно это заключалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.п.). Обнаружив объективные причины неудач, следует подумать о том, как избежать их в будущем. Далее рассматриваются слагаемые удачи. Важно, что такое размышление учит учащихся адекватно оценивать себя и других.

1.8 Перечень общеучебных умений и навыков, которые развиваются в проектной деятельности

1. Рефлексивные умения: умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения: умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле; умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (преподавателя, консультанта, специалиста); умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве: навыки коллективного планирования; умение взаимодействовать с любым партнером; навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

4. Менеджерские умения и навыки: умение проектировать процесс (изделие); умение планировать деятельность, время, ресурсы; умение принимать решения и прогнозировать их последствия; навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).

5. Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.д.

6. Презентационные умения и навыки: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении; умение отвечать на незапланированные вопросы.

Видно, что организация проектной деятельности требует от преподавателя тщательной подготовки, больших временных затрат. В ходе ее подготовки необходимо соблюдать принципы, требования к проектам, особое внимание уделить интересам и склонностям учащихся, исходя из всего этого, подобрать такой тип проекта, который максимально удовлетворит потребности, склонности, интересы и любознательность студентов. Но в то же время преподаватель должен создать условия, способствующие развитию различных качеств и способностей у студентов.

Для успешной реализации проектной деятельности учащихся должны обладать следующими качествами: умение ставить проблемы, выделять цель и задачи своей работы, а также оценивать результат, осуществлять поиск информации, обрабатывать ее, владеть навыками письменной, групповой коммуникации, не бояться публичных выступлений.

Информационные ресурсы по исследовательской деятельности

Алферова  И.А.Основы учебно-исследовательской  деятельности.– Ачинск, 2009г.;

Алферова  И.А. Методические рекомендации по содержанию исследовательской работы учащихся. – Ачинск, 2009 г. Андронова Т.Д. Формирование у будущих преподавателей умения анализировать педагогические явления.// Формирование личности преподавателя в системе высшего педагогического образования.– М.: МГПИ, 1979.

Бережнова  Е.В. Основы учебно-исследовательской  деятельности.– М., 2009 г.;

Газета «Костромские ведомости» №18, 29 апреля–5 мая 2008 г.

Журнал «Завуч». Управление современной школой. №4, 2006.

Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (сборник статей). Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология.– М.: МГДД(Ю)Т, 2003.

Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (сборник статей). О ценностных основаниях исследовательской деятельности учащихся. М.: МГДД(Ю)Т, 2003.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.,1980.

Мардахаев Л.В. Научно-исследовательская работа: методическое пособие. - Москва, 2009 г.;

Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры/ Школьные технологии.– 2001–№5.

Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения/Народное образование.– 1999–№10.

Осипова Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности студентов.- В., 2009 г.;

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект и творчество //Исследовательская работа студентов. 2002. №2. С. 29-42.

Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб. науч. тр. / Под ред. А. В. Петровского. - М. : изд. АПН СССР, 1988 - 146 с.

Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник.– М.: Народное образование, 2001.

А.И. Савенков. Принципы исследовательского обучения. // Директор школы. - 2008.-№9.-С. 50-53;

А. И. Савенков. Маленький исследователь. Коллективное творчество младших студентов;

А. И. Савенков. Методика исследовательского обучения младших студентов.

Савенков, А.И. Путь в неизведанное: Как развивать свои исследовательские способности. Учебник-тетрадь для учащихся средней школы [Текст] / А.И. Савенков. – М.: Генезис, 2005. – 95 с.

Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие [Текст]/ А.И. Савенков.–М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.: Народное образование, 1998–256с.

Скотарева Л. Г. Развитие познавательной активности и способностей учащихся через исследовательскую деятельность в рамках Малой школьной Академии Наук.

Соловьева Н. И. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов.– М.: АПКиПРО, 2001.

Судакова, А. А. Научно-методическая работа как фактор личностно-профессионального становления преподавателя педколледжа. Чита–2006.

Рогова О.Б., Смирнов Н.В. Научно-исследовательская работа студентов Карелии: методические материалы.      - Петрозаводск, 2010 г.;

Интернет - источники

http://stf.karelia.ru/help/index.php - сайт ПГУ «Шаг в будущее»;

http://vernadsky.info/ - сайт Всероссийского Конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского.

www.issl.dnttm.ru - Центр развития исследовательской деятельности учащихся.

http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=7913&tmpl=com «Сообщество «НОУ-ХАУ (Проектная и исследовательская работа в школе)». Сотрудничество между участниками научных обществ и проектных команд различных регионов.

http://www.openclass.ru/community/169129   Сайт «Открытый класс» сообщество  «Методика исследования». Цель сообщества - повышение педагогического и методического мастерства,  взаимопомощь при решении возникающих проблем в организации учебно-исследовательской деятельности студентов. Даются ссылки на другие Интернет-ресурсы. Сообщество предлагает преподавателям-предметникам, владеющим основами методики исследования, сетевое взаимодействие, обмен опытом, накопление ресурсов по формированию исследовательских компетенций, а также по созданию и методике использования интерактивных цифровых образовательных ресурсов.

 Портал исследовательской деятельности учащихся , где публикуются статьи по методологии, методике и практике исследовательской деятельности учащихся, исследовательские работы студентов, организованы сетевые проекты, даются ссылки на другие Интернет-ресурсы.

Сайт центра развития исследовательской деятельности учащихся.  Сайт подписки на рассылку новостей и информации по разнообразным проблемам и мероприятиям в рамках работы системы исследовательской деятельности учащихся.

 Сайт Всероссийского Конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского.   Организована система on-line представления работ на конкурс, каждый посетитель сайта может стать участником проекта.

http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=133205&tmpl=com Мастер - класс "Организация учебно - исследовательской деятельности учащихся" в  Сети творческих преподавателей.

Список литературы по организации проектной деятельности

Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании//Инновационное образование и инженерное творчество. - М., 1995.

Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы) – М.: «5 за знания», 2006

Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова //Изв. Рос. акад. образования.- 2000.- N 2.- C. 36-43.- (Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).

Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы, № 6, 1995

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии М., 1996

Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998

Дьюи Дж. Школа будущего - М.:Госиздат, 1926. .

Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПБ., 1995.

Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

Конышева Н.М. Проектная деятельность младших студентов на уроках технологии: Книга для преподавателя начальных классов. - Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006.

Круглова О.С. Технология проектного обучения//Завуч. - 1999.- №6 12

Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. - М.,2004.

Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157

Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Преподаватель, № 4, 2000, — с. 52-55

Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Преподаватель, № 1, 2000, — с. 41- 45

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ,2003.

Пахомова Н.Ю. Метод проектов. /Информатика и образование. Международный специальный журнал: Технологическое образование. 1996.

Пахомова Н.Ю. Методология учебного проекта. /Преподаватель №1, 2000г.

Полат Е.С. Типология телекомму6никационных проектов//Наука и школа. - 1997. - №4.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. - 2000. - №1.

Проект «Гражданин» — способ социализации подростков.//Народное образование, № 7, 2000.

Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -С-Петербург, 1996.

Раппопорт А.Г. Границы проектирования /Вопросы методологии, №1. 1991.

Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры //Вопросы философии. - 1985. - № 10

Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. - Петрозаводск,1996.

Чечиль И. Метод проектов //Директор школы. - 1998. - №3,4.

Список литературы по организации исследовательской деятельности учащихся

Алексеев А.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся// Журнал «Исследовательская работа студентов» №1, 2002. С.24-34.

Борзенко В. И., Обухов А. С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.

Бреховских Л.М. Как делаются открытия //Методический сборник «Развитие исследовательской деятельности учащихся» М., 2001 С.5-29

Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 232 с.

Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 160 с.

Григорьян И.С. Исследовательская работа учащихся в лицее // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к. пс. Н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 13

Данильцев Г. Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 127-134.

Демин И. С. Применение информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 144-150.

Долгушина Н. Организация исследовательской деятельности младших студентов. //Начальная школа №10/2006, С.8-12

Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к. пс. н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

Исследовательская работа студентов: Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Редакция «Народное образование». Изд. 4 раза в год.

Карпенко К.А., Королева Е.Л., Недялкова Г.М., Соколова И.И. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности//Журнал «Исследовательская работа студентов». №1, 2002г. С.130-134

Кулакова Е.А. Развитие творческих способностей учащихся в процессе проектной и учебно-исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к. пс. н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006.

Леонтович А.В. «Исследовательская деятельность учащихся» (сборник статей), М.2003, Издание МГДД(Ю)Т

Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ студентов: Сборник анкет с комментариями. М.: Журнал «Исследовательская работа студентов», 2006.

Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность студентов как модель педагогической технологии // Народное образование, №10, 1999г.-С.152-158

Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся/ А. В. Леонтович // Школ. технологии.- 2001.- N 5.- C. 146-149.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.

Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.

Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: Что и как развивать?//Исследовательская работа студентов, №4, 2003. – С.18-23.

Попова С.А. Особенности организации исследовательской деятельности студентов// Труды Научно-методического семинара «Наука в школе» -М.: НТА «АПФН», 2003. т.1,С.135-138

Прокофьева Л.Б. Технологии организации и сопровождения поисковой деятельности – путь творческого развития студента и преподавателя //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к. пс. Н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных технологий, 2006. С.184

Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. — М.:Народное образование, 2001. — 272 с. Савенков А. И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа студентов. 2002. № 1. С. 34-45.

Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению:Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2006.

Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения студентов. – М., 2004.

Савенков А.И. Я - исследователь. Учебник-тетрадь для младших студентов. – М., Изд.Федоров, 2005.

Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998.

Шашенкова Е.А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения: Монография – М,2005.

Интернет-ресурсы по проблемам проектной  и исследовательской деятельности

http://schools.keldysh.ru/labmro — Методический сайт лаборатории методики и информационной поддержки развития образования МИОО

www.researcher.ru — Портал исследовательской деятельности учащихся при участии: Дома научно-технического творчества молодежи МГДД(Ю)Т, Лицея 1553 «Лицея на Донской», Представительства корпорации Intel в России, «Физтех-центра», Московского физико-технического института. Публикуются тексты по методологии и методике исследовательской деятельности учащихся ученых и педагогов из Москвы и других городов России, исследовательские работы студентов, организованы сетевые проекты, даются ссылки на другие интернет-ресурсы. До 250 посещений в день.

vernadsky.info — сайт Всероссийского Конкурса юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского. Русская и английская версии. Публикуются нормативные документы по конкурсу, рекомендации по участию в нем, детские исследовательские работы. Организована система on-line регистрации рецензентов, каждый посетитель сайта может написать отзыв или рецензию на выбранную работу. До 300 посещений в день во время чтений им. В. И. Вернадского.

www.issl.dnttm.ru — сайт журнала «Исследовательская работа студента». Публикуются основные материалы проекта, избранные тексты, информация по подписке.

http://petersburg-edu.ru/?page=213 - Образовательный портал - Петербургское образование.

Заключение

В заключении хотелось бы отметить, что внедрение проектных методов в процесс обучения решает сразу ряд педагогических задач:

-       повышение мотивации обучающихся;

-       развитие познавательного интереса;

-       профессиональная ориентация обучения;

-       индивидуализация обучения, с одной стороны;

-       включение коллективного творчества, с другой;

-       дифференциация обучения.

Безусловно, эти задачи решаемы и другими методами обучения, но проектная деятельность способна включать студента в реальные условия жизни и труда, создавая тем самым педагогические условия для развития конкурентно способного выпускника, реализации потенциала каждого студента.

Надеемся, что данные рекомендации помогут преподавателям колледжей получить полное и общее представление об особенностях использования проектных методов обучения, адаптировать эти рекомендации к своей дисциплине или междисциплинарному курсу. Будем рады ответить на все вопросы, перенять опыт коллег и поделиться своим опытом!