Методические рекомендации «Роль 1 ступени образования в формировании продуктивного мышления учащихся»

Методические рекомендации

 «Роль 1 ступени образования в формировании продуктивного мышления учащихся»

Развитие продуктивного мышления – на сегодняшний день одна из актуальных проблем образовательной среды России. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществления ее практикой обучения.

Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

С 2007 по 2012 год на базе МБОУ СОШ №5 города Вязники Владимирской области успешно работала областная экспериментальная площадка.

Тема работы: «Формирование продуктивного мышления учащихся профильных физико-математических классов». Безусловно, добиться положительных результатов стало возможно при организации работы в системе вертикального и горизонтального взаимодействия, когда в одном режиме работают все учителя-предметники, а также все три ступени образования.

Перед учителями начальной школы стояла сложнейшая задача – ведь именно они начинают работу по формированию у ребят продуктивного мышления.

Тяга к творчеству, которая является не врожденным качеством, не природным даром, а результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного, очевидного), - эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогического воздействия, в частности, в среде формирования познавательных интересов школьников,  в средство формирования потребности учиться, получать знания.

По самой своей сути всякое мышление всегда  является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобщениям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и непродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, их переноса в относительно новые условия.

Условия возникновения такого мышления – наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, «поисковых» проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом случае наряду с словестно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения а слове. Они возникают  в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований – новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Во многих работах о продуктивном мышлении основными его показателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, преодоления «барьеров прошлого опыта». С целью их выявления используются искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, нарушают то, что диктуется опытом жизни.

Мы подходим к решению проблемы взаимоотношения интеллекта и продуктивного мышления (включая и его высшую ступень – творческое мышление) следующим образом. Интеллект человека (или его ум) характеризуется мышлением, взятым в аспекте индивидуальных различий. Самый существенный признак, отличающий мышление от других психологических процессов, - направленность на открытие новых знаний, т.е. его продуктивность. В соответствии с этим возможности человека к более или менее самостоятельному открытию новых знаний, определяемые (при наличие других необходимых условий) уровнем развития продуктивного мышления, составляет основу, «ядро» его интеллекта.

Одним из главных психолого-педагогических принципов развития продуктивного мышления у учащихся начальной школы является индивидуализация и дифференциация обучения.

Умственное развитие составляют как знания (включая и приемы, методы познания), так и обучаемость, способность приобретать эти знания.

Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по-разному: одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. При этом показатель уровня, характерный для того или иного учащегося, довольно устойчив (колебания хотя и имеют место, но обычно в пределах ближайшего уровня). В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для учащихся устойчивые особенности  психики, от которых зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие предусмотренных программой знаний. Школьники, усвоившие эти знания на низком уровне, не смогут их использовать при решении таких проблем.

Возможно ли доведение каждого учащегося массовой школы до высшего уровня овладения определенными знаниями?

Эксперименты показали, что возможно достижение высшего уровня овладения новым для них понятием всеми учениками, но разным путем. Одни достигают этого уровня уже на основе первичного знакомства с новым для них понятием; для других требуется в среднем решение от 10 до 20 задач с опорой при затруднении на помощь экспериментатора. Третьи необходимо было решить около сотни задач для полного овладения для них понятием.

Таким образом, в условиях индивидуализации обучения различия в уровнях знаний (по тому или иному разделу программы) могут быть сняты.

На успешность учебной деятельности, связанной с продвижением в развитии, большое влияние оказывают и другие стороны психики учащихся, и  прежде всего – их умственная работоспособность, которая может в некоторой степени компенсировать наличие относительно невысокой общей успеваемостью.

На продуктивность мыслительной деятельности весьма существенно влияет такое качество личности, как интеллектуальная активность, интеллектуальная инициатива. Причем, наличие высоких умственных способностей еще не гарантирует проявление высокого уровня инициативы; нередко весьма способные люди ограничиваются и удовлетворяются решением той или иной поставленной проблемы более элементарным способом, хотя, при соответствующем побуждении со стороны, решают ту же проблему на самом высоком уровне.

Проблемность и другие принципы развития творческого мышления не могут быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типологических особенностей мышления.

В возрастных особенностях интеллектуального развития выявлена стадийность развития интеллекта. Для каждой стадии характерен ведущий вид мыслительной деятельности.

На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это «мышление руками». На второй стадии преобладает наглядно- образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи, ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию.

На третьей, высшее, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое  мышление. Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников. Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике.

Основная линия развития стадий мышления – от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пределы непосредственного чувственного опыта.

Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о гораздо больших, чем считалось ранее, возможностях интеллекта детей. Оказалось, что уже первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями и т. д.

Одним из важнейших принципов развития продуктивного мышления является оптимальное (отвевающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Развитие мышления у младших школьников исследуется нами в двух направлениях. Одно их них связано с изучением особенностей мышления в процессе усвоения детьми учебного материала. Второе – изучение мышления детей в процессе решения ими задач неучебного содержания.

Принципиальная схема построения методик в исследованиях обоих направлений состоит в следующем: ребятам предлагают решить серию однородных задач, но в значительно различающихся по внешним особенностям их условий. Если вся серия решается детьми сравнительно быстро, то мы полагаем, что в этом случае проявляются особенности их теоретического мышления, поскольку дети в процессе решения задачи выделяли в их внешне различных условиях некоторые существенные отношения, если же часть задач данной серии не была решена успешно, то мы полагаем, что в данном случае проявляются особенности эмпирического мышления, поскольку дети ориентировались на различные внешне условия задач.

Эффективное развитие математических способностей у младших школьников невозможно без использования в учебном процессе задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

Как показали проведенные нами занятия, рассмотрение на уроке математического софизма, для разгадки которого недостаточно известного учащимися материала, вызывает естественный интерес к новой теме, осознание необходимости ее изучения и соответствующий настрой к преодолению предстоящих на Пети приобретения новых знаний трудностей.

Таким образом, учитель, желающий научить школьников решать задачи, на наш взгляд, должен вызвать у них интерес к задаче, убедить, что от решения математической задачи можно получить такое же удовольствие, как от разгаданного ими ребуса.

Задачи не должны быть слишком легкими, но не должны быть слишком трудными, так как учащиеся, не решив задачу или не разобравшись в решении, предложенном учителем, могут потерять веру в свои силы. Не следует предлагать учащимся задачу, если нет уверенности, что они смогут ее решить.

Решение нестандартной задачи – очень сложный процесс, для успешного осуществления которого учащийся должен уметь думать, догадываться. Необходимо также хорошее знание фактического материала, владение общими подходами к решению задач, опыт в решении нестандартных задач.

Даже при решении несложной задачи учащиеся много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Чтобы помочь учащимся найти путь к решению задачи, учитель должен уметь поставить себя на место решающего зачу, попытаться увидеть и понять источник его возможных затруднений, направить его усилия в наиболее естественное русло. Умелая помощь ученику, оставляющая ему разумную долю самостоятельной  работы, позволит учащемуся развивать математические способности, накопить опыт, который в дальнейшем поможет находить путь к решению новых задач.

Необходимо отметить, что для развития творческого мышления учащихся гораздо полезнее одну задачу решить несколькими способами (если это возможно) и не жалеть на это времени на уроке, чем несколько однотипных задач одним способом. Из различных способов решения одной и той же задачи надо предложить выбрать наиболее рациональный, красивый.

При отыскании различных способов решения задач у школьников формируется познавательный интерес, развиваются творческие способности, вырабатываются исследовательские навыки. После нахождения очередного метода решения задачи учащийся, как правило, получает большое моральное удовлетворение. Учителю, как нам кажется, важно поощрять поиск различных способов решения задач, а не стремиться навязывать свое решение. Общие методы решения задач должны стать прочным достоянием учащихся, но наряду с этим необходимо воспитывать у них умение использовать индивидуальные особенности каждой задачи, позволяющие решить ее проще. Именно отход от шаблона, конкретный анализ условий задачи является залогом успешного ее решения.

Особое внимание, на наш взгляд, следует обратить на решение задач арифметическим способом, так как именно решение задач арифметическим способом способствует развитию оригинального мышления, изобретательности.

Решая с учащимися ту или иную задачу, учитель должен стремиться к достижению двух целей. Первая – помочь ученику решить именно данную задачу, научить его решать задачи, аналогичные рассматриваемой; вторая – так развивать способности ученика, чтобы он мог в будущем решить любую задачу школьного курса самостоятельно. Эти две цели, безусловно, связаны между собой, так как, справившись с заданной достаточно трудной для него задачей, учащийся несколько развивает свои способности к решению задач вообще.

Результатом проведенной работы в рамках первого этапа проведения эксперимента являются несколько рекомендаций:

В целях совершенствования развития мышления у детей целесообразна дальнейшая разработка новых методик использования нестандартных задач и ситуаций.

Систематически использовать ситуации, способствующие формированию у учащихся познавательного интереса и самостоятельности.

Целесообразно использование задач на сообразительность, задач-шуток, ребусов, софизмов.

Учитывать индивидуальные особенности школьников, дифференциацию познавательных процессов у каждого их них, используя задания различного тапа.

Работа над формированием навыков продуктивного мышления у учащихся дело важное и необходимое. Поиск новых путей активизации творческой деятельности школьников является одной их неотложных задач современной психологии и педагогики.

 Лапшина Лариса Николаевна, учитель истории и обществознания, член группы учителей - участников опытно- экспериментальной работы в рамках  региональной опытно- экспериментальной площадки по теме «Формирование продуктивного мышления учащихся профильных классов».