Методика обучения понимания текста

Клименко Людмила Владимировна

Методика обучения понимания текста.

Постоянно увеличивающийся поток информации, ее роль в быстро меняющемся мире требуют от современного человека такого качества, как интерпретационная компетентность, которая воспринимается нами как желание, способность и готовность к «качественной обработке информации на основе опыта творческой деятельности».[1,8].

Актуальность темы исследования обусловлена:

– социальным заказом общества на компетентную личность, способную к самообучению, получению определённой информации из различных источников и свободной ориентации в быстро меняющемся информационном потоке;

– низкими показателями результатов международных исследований в области чтения, трудностями, с которыми сталкиваются школьники при работе с текстами, заданиями тестового характера, предлагаемыми на ГИА и ЕГЭ по русскому языку;

- недостаточно эффективно выстроенной системе методов и приёмов работы, используемой учителями именно при подготовке к изложениям в предэкзаменационный период деятельности на уроках русского языка в 9 классах;

Проблеме понимания посвящено много работ, однако понимание часто изучается попутно с рассмотрением других процессов: восприятия, памяти, мышления [2, 3]. А.А. Леонтьев характеризует понимание как

«сложную психическую деятельность субъекта», которая протекает при участии памяти, мышления и т.д., поэтому «рассматривать понимание, не затронув вопроса взаимосвязи понимания и других психологических процессов (восприятия, мышления), не представляется возможным». [4, 97], [5,29]. Существует точка зрения, согласно которой необходимо рассматривать понимание учащимися информации как отдельное педагогическое явление. С точки зрения А.К. Колеченко, понимание текста — это главный показатель переработки текста [6, 21].

В исследованиях по данной теме используется несколько терминов, которые часто выступают как синонимы: понимание, интерпретация, восприятие и смысловое восприятие.

В «Философском энциклопедическом словаре» термины понимание, интерпретация и восприятие разграничиваются следующим образом. Понимание определяется как возможность «иметь о чем-либо правильное понятие» [7, 353]. Другими словами, правильно истолковать исходную информацию, которая может содержаться в прочитанном тексте.

Интерпретация в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как совокупность различных значений, придаваемых каким-либо элементам определенной теории, в том числе и произведениям [7, 184]. Таким образом, интерпретация - это совокупность смыслов, которые могут быть заключены в том или ином явлении, в том числе и тексте. Интерпретация не подразумевает наделения текста конкретным смыслом, текст представляется как воплощение множества смыслов, среди которых нет главных и второстепенных. Однако это не значит, что в тексте нужно «искать» то, чего там нет, «снизойти до тех или иных смыслов», текст надо понимать как «воплощенную множественность» [8, 33-34]. М.В. Николаева отмечает, что при интерпретации текста необходимо учитывать критерий адекватности (неадекватности): привнесенный читателем смысл должен быть созвучен тому, что хотел сказать автор текста [9, 4-5].

Восприятие в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как психологическое понятие, т.е. это совершающиеся в субъекте превращения многообразия раздражителей в чувственное восприятие» [7, 77].

В.П. Белянин восприятие определяется как «проникновение в смысл, который лежит за знаковой формой речи» [10, с. 90] , а понимание называет расшифровкой общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком. Понимание он называет процессом «превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл» [10,103]. В процессе понимания реципиент устанавливает между словами смысловые связи, в результате чего складывается содержание высказывания или текста. Результатом такого процесса может стать понимание или непонимание содержания высказывания или прочитанного текста [10, 103].

И.А. Зимняя смысловое восприятие рассматривает как

взаимодействие восприятия и понимания. Она называет понимание двусторонним процессом: с одной стороны, понимание — это процесс «чувственного отражения действительности», с другой, - процесс опосредованного смыслового восприятия [11, с. 84].

Л.Н. Вьюшкова рассматривает алгоритм смыслового восприятия текста, который включает четыре блока: определение цели чтения; ориентировочное чтение (автор, название текста, выходные данные, аннотация, предисловие, оглавление); смысловое восприятие (тема, главная мысль, цель сообщения, основные суждения, факты, языковые особенности высказывания); оценка прочитанного (интересность, доступность, новизна, убедительность, возможность использования) [13, с. 6]. Предложенный алгоритм показывает, что понятие смысловое восприятие включает в себя поэтапно всю работу, направленную на осознание прочитанного текста, а прохождение представленных этапов зависит от целей, которые ставит перед собой читатель.

Мы будем рассматривать понятия смысловое восприятия и понимание как синонимы. Выделяется три уровня восприятия речи: сенсорный, перцептивный и смысловой. Это объясняет существование понятия смысловое восприятие, потому что позволяет называть смысловое восприятие одним из уровней восприятия речи (смысловой уровень).

В «Психолого-педагогическом словаре для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений» восприятие определяется как «отражение предметов и явлений действительности и их отдельных свойств (формы, величины, цвета и т.п.), действующие в данный момент на органы чувств. А под осмысленным восприятием понимается «узнавание всякого предмета или явления» («отнесение их к определенной категории из встречающихся в прежнем опыте»). В процессе восприятия выделяются преимущественно объекты и явления по сравнению с другими, что обеспечивает избирательность процесса восприятия [14, с. 76-77] (см. Схему ).

Схема. Уровни восприятия

ВОСПРИЯТИЕ

сенсорное

смысловое

перцептивное

СМЫСЛОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Для правильного понимания любого сообщения необходимо учитывать следующие факторы: построение самого текста, сложность заложенной в тексте информации, а также интеллектуально-эмоциональную деятельность, которую совершает читатель.

На понимание текста оказывает влияние организация, содержание текста и приемы работы с ним. Так, для успешного понимания прочитанного необходимо выполнять следующие условия: «материал должен излагаться на языке, понятном для восприятия учащихся (родной язык, один словарный запас, знание терминологии и др.); наличие у школьников мотивации к пониманию излагаемой информации; общий уровень культуры, чтобы информацию ученики способны были понять» [4, 29].

Л.П. Доблаев, определяя структуру процесса понимания, отмечает, что для понимания исходной информации, «необходимо знать значения употребляемых слов, уметь устанавливать их связи в предложении, обладать запасом определенных знаний, необходимых для понимания содержания текста» [3, 7].

Л.П. Доблаевым были выявлены приемы осмысления прочитанного. Все приемы он разделил на «скрытые и те, которые требуют от учащихся специального обучения» [3, 17]. К скрытым приемам он относит следующие: а) самостоятельную постановку («для себя») вопросов обычного типа; б) постановку вопросов-предположений и в) антиципацию или

предвосхищение (предугадывание) последующего изложения [3, 241].

О необходимости использования приема постановки вопросов пишет Н.А Ипполитова, отмечая, что осознание текста начинается с постановки предварительных вопросов перед чтением и продолжается с помощью вопросов, возникающих по ходу чтения. Предварительные вопросы обеспечивают поиск главного, существенного, направляют и организуют его,

в результате чего обнаруживаются те элементы текста, которые раскрывают его содержание. Главное - научить школьников видеть в тексте основную информацию [16, 10].

Следующим приемом, способствующим пониманию прочитанного, является «антиципация (или мысленное предвосхищение последующего изложения текста)» [3, 47]. С точки зрения Л.П. Доблаева, «антиципация придает процессу понимания творческий характер» и вызывает стремление у школьников лучше осмыслить текст [3, 49].

Т.Е. Ембулаева пишет о необходимости использования в процессе учебной деятельности четырех основных приемов понимания текста: «постановку вопросов, построение смысловых опор, создание вторичных текстов (разные виды сжатия); конструирование собственных высказываний о прочитанном» [17, 15].

Однако работа, направленная на осознание текста должна вестись как до, так и после прочтения текста. Это особенно важно, потому что работа, проводимая после прочтения текста, «позволяет проверить, сформирована ли основная мысль прочитанного, выделена ли главная информация; обозначены ли смысловые вехи прочитанного текста; выбрать необходимые для выполнения последующие задания (пересказ, сообщение или ответ)» [20, 12-14].

Нахождение опорных слов (ключевых слов) является необходимым приемом для понимания прочитанного текста. Под опорными словами принято понимать слова, которые могут передать главную информацию текста и способны послужить опорой для дальнейшего устного или письменного воспроизведения. Мы будем придерживаться термина ключевые слова.

В качестве основных признаков ключевых слов, которые имеют максимальный семантический вес в тексте, А.Ю. Устинов выделяет три: 1) способность принимать логическое ударение, 2) грамматические характеристики слова в тексте и 3) семантическую обусловленность [19, 15].

А.Ю. Устинов называет несколько «сигналов», указывающих
на опорные слова (ключевые слова). К таким сигналам он относит
«синтаксические сигналы и морфологические сигналы». Синтаксические
сигналы — расположение слова в тексте: опорные слова обычно находятся в
начальной части исходного текста. Морфологические сигналы - преобладание одних частей речи над другими в тексте: в повествовании опорными словами являются чаще всего существительные и глаголы [19, 16].

Положительное влияние на понимание прочитанного оказывает составление плана текста: между составлением плана и пониманием существует двусторонняя зависимость. С одной стороны, чтобы составить план текста, текст должен быть понят, с другой стороны, создание плана углубляет понимание прочитанного текста.

Однако возможности плана как приема ограничены, а составление плана не всегда свидетельствует о понимании прочитанного. Т.Е. Ембулаева выделяет следующие недочеты использования данного приема: все, что учащиеся не поняли, они могут скрывать под вопросительными предложениями, которые составляют пункты плана; «составление плана не обязывает учащихся

передавать смысловые связи между частями». [17, 17].

Т.Е. Ембулаева предлагает использовать прием построения линии смыслового развертывания текста, где основным требованием является четкое выражение мыслей. В качестве одного из способов обработки информации она предлагает использовать составление схемы текста. «Схема позволяет видеть информацию как структуру, сделать ее наглядной, обозреваемой». [17, 17-18].

Следующим приемом осмысления теста является пересказ или компрессия текста. Текст можно сжать до определенного уровня. Например, в школьной практике обычно используется тезирование, конспектирование, сжатое и полное изложение и др. Для осознанного запоминания (а не механического) необходимо учить школьников переформулировать прочитанное, пересказывать текст «своими словами» [18, 10].

Мы предлагаем использовать следующие приемы, необходимые для понимания прочитанного текста: постановку читателем вопросов в любое время процесса чтения (это могут быть вопросы до чтения, во время чтения и после чтения текста), диалог с текстом, построение схемы текста, построение таблицы на основе прочитанного текста, передачу содержания текста в форме опорного контекста, подробный пересказ прочитанного текста, компрессию текста, аналитическое связное (письменное или устное) высказывание читателя о тексте, антиципацию. Указанные приёмы способствуют не только глубокому пониманию прочитанного текста, но и помогают осуществлять переработку полученной информации с целью письменного её изложения.

Важным в осуществлении процесса создания вторичных тестов является знание способов их порождения. Более высокую ступень в формировании коммуникативных умений с целью написания вторичного текста на основе оригинального (исходного) представляет компрессия (сжатие).

Компрессия - это умение кратко, конспективно, иногда в виде тезисов передать содержание прослушанного или прочитанного, выделять из потока информации самое существенное, главное. Сжатие текста связано с
умением определять структуру содержания произведения: понимать
основную мысль, выделять второстепенную информацию.
Основная задача сжатия заключается в отражении в небольшом объёме текста авторской мысли (суть его информационного содержания) и
сохранении средств, позволяющих ее адекватно понять.

Понимание письменного текста сводится к свертыванию исходной информации. Результатом этого понимания становится тема текста, а средством - процесс сжатия.

Тема - основа максимально свернутой информации исходного текста.

Важную роль при создании вторичного текста имеют ключевые слова: если они правильно определены, то при необходимости процесс развертывания заключенной в тексте информации можно начинать с них. Достаточно легко восстановить текст при условии полного понимания его читателем, правильном выделении им ключевых слов, несущих в себе смысловой код исходного текста.

Н.В.Минько отмечает, «основные понятия, с которыми связано создание вторичных текстов, это ключевые слова, в которых закодирована главная информация исходного (образцового) текста, и смысловые ряды, которые состоят из ключевых слов и слов, которые дополняют главную информацию [20, 25].

Важная задача при переработке информации любого текста – «определить главную мысль исходного текста, т.е. доминанту» [20, 27]. Если такая доминанта выражается своими словами, это указывает, что произошло понимание текста и переработка информации.

Таким образом, вторичный текст - это текст, который порождается в результате развертывания или свертывания ключевых слов, темы и т.д., являющихся результатом понимания первичного текста.

Вторичный текст может быть порожден механизмами сжатия и развертывания. Для этого необходимо определить, что является толчком для создания вторичного текста: тема текста, ключевые слова.

В процессе сжатия информации, отмечается и ряд трудностей, с которыми сталкивается школьники при написании вторичного текста. Мы выделяем две проблемы: это слабое умение выделять главную и второстепенную информацию и возникающие затруднения при свертывании текста.

Итак, сжатие оригинального текста происходит путем свертывания информации. Мы выделяем следующие уровни, на которых происходит сжатие текста: 1) уровень синтаксический (происходит компрессия предложений, абзацев); 2) лексико-семантический (использование ключевых слов, сжатие родовидовых понятий (обобщение исходной информации) и др.).

Выводы

1. Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил определить, что основными приемами обучения обучающихся пониманию текста являются: самостоятельная постановка читателем вопросов в любое время процесса чтения, диалог с текстом, составление плана, построение таблицы как основы осмысления текста, пересказ прочитанного текста, компрессия текста (сжатый пересказ, тематические выписки, тезирование, конспектирование), аналитическое связное (письменное или устное) высказывание читателя о тексте, антиципация.

2. Чтобы научиться работать с исходным (образцовым) текстом, школьники должны обладать умениями трансформации, сжатия, расширения текста. Прежде чем начать работу с текстом и трансформировать приобретённую информацию, необходимо, чтобы прочитанный письменный текст был максимально полно понят обучающимися. Для достижения этой цели необходимо создать методику, направленную на максимально полное понимание прочитанного текста. Только после того, как текст полностью понят, можно начинать сжатие и трансформацию исходной информации, т.е. создавать вторичный текст.

Использованные источники:

1. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] : кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

2. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой [Текст] /

Л.П. Доблаев. - М.: Книга, 1970. - 71 с.

3.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и

проблемы его понимания [Текст] / Л.П. Доблаев. - М.: Педагогика,

1982.- 176 с.

4. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М: Едиториал УРСС, 2003. - 312 с.

4. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: НПО МО ДЕК, 2001.- 448 с.

6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] : пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. - СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

7. Философский словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.slovari-online.ru/word/филocoфcкий-cлoвapь/чтeниe.htm (дата обращения 19.06.2015).

8. Барт, P. S/Z [Текст] / Р. Барт; под ред. Г.К. Косикова; пер. с фр. - 2-е

изд., испр. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 232 с.

9. Николаева, М.В. Совершенствование интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М.В. Николаева. - М., 2008. -16 с.

10. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник [Текст] / В.П. Белянин. -

6-е изд. - М.: Флинта, МПСИ, 2009. - 416 с.

11. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. - 432 с.

12. Вьюшкова, Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского

языка [Текст] / Л.Н. Вьюшкова // Русский язык в школе. - 1998. - №1.

- С. 3-9.

13 .Вьюшкова, Л.Н. Обучение школьников постановке вопросов как

средству анализа учебно-научного текста по русскому языку [Текст]:

автореф. дис.... канд. пед. наук / Л.Н. Вьюшкова. - М., 1990. - 16 с.

14. Психолого-педагогический словарь для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений [Текст]. - Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1998. - 344 с.

15. Ипполитова Н.А., Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение [Текст] / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. - 1998. - №1. - С. 9-14.

16.Ипполитова Н.А., Совершенствование механизма речи школьников на уроках русского языка [Текст] / Н.А. Ипполитова // Русский язык в школе. -1995. - №3. - С. 3-9.

17. Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте [Текст] /

Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. -1999. - №4. - С. 12-21. 18.Ембулаева Т.Е. Работа с учебными лингвистическими текстами

[Текст] / Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. - 1990. - №3. - С.З-8.

19. Устинов А.Ю. Работа над опорными словами на уроках русского языка в 5 классе [Текст] / А.Ю. Устинов // Русский язык в школе. -1998.-№5.-С. 15-11

20.Минько Н.В. Методы и техника ускоренного конспектирования и чтения [Текст] / Н.В. Минько. - СПб.: СПбГУАП, 2001. - 98 с.

21.Михайлова, СЮ. О конспектировании и реферировании при чтении текстов [Текст] / СЮ. Михайлова, P.M. Нефедова // Русский язык в школе. -1998. - №2. - С. 15-18.

22.Мишатина Н.Л. Диалог с Истиной в 9 классе // Русский язык в
школе. 2003. №6.-С. 3-8.

23.Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. Учебное пособие. - Иваново: Издательство ИГУ, 2007. - 112 с.

24.Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка. - М.: МИГУ, 1984. - 127 с.

25.Лидман-Орлова Г.К. Учимся писать изложения. - М.: Дрофа, 2003. -176 с.

26. Николаенко, Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основании анализа смысловой структуры текста [Текст]: дис.... канд. пед. наук / Т.М. Николаенко. - Челябинск, 1988. - 227 с.

24. Зиновьева, М.Д. Обучение чтению: на материале художественных текстов [Текст] / М.Д. Зиновьева. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1988. - 151 с.