НАРУШЕНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА У МАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НАРУШЕНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА

У МАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Е.С. Кашенкова

(Учитель-дефектолог.)

На сегодняшний день нарушения процесса овладения письменной речи рассматривается в разных аспектах: педагогическом, клиническом, психологическом, нейропсихологическом и психолингвистическом                   (Т.B. Ахутина, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова,                              И.Н. Садовникова, и др.)[2,3.]

Навык письма имеет сложную психофизиологическую структуру и  включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительно-моторные координации и моторный контроль, зрительную память и зрительный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений.

М.М. Безруких  выделял три основных этапа формировании  процесса письма [1]:

1.                 Аналитический этап - выделение и усвоение отдельных элементов действия, понимание содержание работы.

На аналитическом этапе развитие навыка, его механизмы находятся на первоначальном этапе образования. Важность начального этапа обучения графического навыка заключается в раздельное написание каждого графического элемента. Дети должны усвоить понятие о буквах - графических знаках (заглавных и строчных, печатных, письменных), научиться правильно, четко и быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную осанку, правильные движения рук и правильную траекторию движений.

Этот этап имеет очень сложную структуру и специфику, которая отличает его от последующих этапов обучения и сформированность навыка.

2.                 Синтетический этап - объединение отдельных элементов в целое действие. Этот этап опирается уже на накопленный опыт, который ребёнок получил на аналитическом этапе.

3.                 Автоматизация - появление навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Особенность письма на этом этапе - плавность, быстрота, лёгкость и связность.

Письмо - сложный процесс, включающий в сою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - акустическое, зрительное, пространственное восприятие; внимание; тонкую моторику рук; предметные действия и др.

Л.С. Цветкова [4] выделяет  и описывает следующую структуру письма и психофизиологическую основу для более четкого представления структурных нарушений письма:

1.                 Психологический параметр включает в себя ряд звеньев: возникновение мотива, создания идеи, создание общего смысла, регуляция деятельности и осуществление контроля за выполненными действиями.

2.                 Психолингвистический аспект представляет собой операциональную сторону реализации плана и состоит из таких звеньев как: звукоразличение, объём слуховой памяти и акустического восприятия, актуализация моторного образа буквы и её перешифровка в соответствующие букве серии тонких движений руки, написания букв, слов, фраз.

3.                 Психофизиологический аспект включает все вышеперечисленные операции и действия, а именно:

а)                 процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой акустического и речедвигательного анализаторов;

б)                 объём восприятия обеспечивается акустическим анализатором;

в)                перешифровка с одного психологического процесса на другой происходят за счёт совместной работы акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем;

г)                 перешифровка оптического образа в написание буквы осуществляется с помощью сложной совместной работы зрительного и двигательного анализатора.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и не речевых функций: различение звуков на слух, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, сформированности лексико-грамматической стороны речи.

 Несформированность хотя бы одной из указанных функций может привести к нарушению процесса овладения письмом - дисграфии.

По мнению И.Н. Садовниковой [3], дисграфия характеризуется как частичное расстройство письма, основным симптомом её является наличие специфических ошибок стойкого характера.

Есть множество подходов к классификации дисграфии.

По мнению Р.И. Лалаевой [2], наиболее распространённой классификацией дисграфии считается та, в основе которой лежит несформированность конкретных механизмов процесса письма. В соответствии с этой классификацией  можно выделить следующие виды:

1.      Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха.

2.      Акустическая дисграфия – нарушение фонемного распознавания звуков.

3.      Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм анализа и синтеза, таких как деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

4.      Аграмматическая дисграфия. Характерны трудностями в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи существуют значительные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями.

5.      Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии характеризуется недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза и недоразвитием пространственных представлений. Ошибки оптического характера проявляются в заменах и искажениях букв на письме.

Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи у учащихся осуществляется в определенном порядке и включает в себя следующие направления:

а)     развитие зрительного восприятия, зрительного гнозиса, в том числе и буквенного;

б)    расширение объёма, уточнение зрительной памяти;

в)    формирование восприятия и пространственных представлений;

г)     развитие зрительного анализа и синтеза;

д)    развитие зрительно-моторной координации;

е)     научить различать смешанные буквы по оптическим признакам.

Коррекционная работа со школьниками, у которых отмечаются нарушения письменной речи, будет более эффективной, если в ней  учитывается весь симптомокомплекс, которые есть у ребёнка.

Можно сделать вывод, что письменная речь с самого начала считается  сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают в качестве ведущего предмет деятельности. Формирование и протекание письма и письменной речи будет невозможно без наличии межанализаторных связей и того, что письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем.

Библиографический список:

1.                  Безруких, М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям / М.М. Безруких.  М.: Просвещение, 2020.  13 с.

2.                  Лалаева, Р.И. Устанение оптической дислексии и дисграфии/ Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева [Электронный ресурс]. - http://pedlib.ru/Books/2/0007/2-0007-1.shtml

3.                  Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. [Электронный ресурс]. - http://pedlib.ru/Books/1/0317/1_0317-1.shtml

4.                  Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. [Электронный ресурс]. - http://pedlib.ru/Books/2/0155/2_0155-1.shtml