Научная статья «Предотвращение возникновения аффективных реакций на занятиях по иностранному языку»

Предотвращение возникновения аффективных реакций на занятиях по иностранному языку

     Роль аффективных изменений при изучении иностранного языка приобретает новый «оттенок» в когнитивной психологии. Так, аффекты, как мотивация, тревога, соболезнование могут значительно влиять на процесс овладения языками. Использованная С. Крашеном метафора «аффективного фильтра» даёт четкое представление о роли тревожности при изучении иностранного языка. В ней эмоции представляют собой фильтр, который контролирует, имеет ли язык разрешение на доступ к мозгу. При высоком уровне тревожности фильтр поднимается и информация не имеет доступа к системе обработке в мозге. При его снижении оперативная система мозга может сосредоточится на обработке информации, которая поступила. Поэтому изучение причин языковой тревожности является актуальным на данном этапе как в теоретическом плане, так и для учителей – практиков.

      Цель работы: проанализировать особенности феномена языковой тревожности и рассмотреть возможные средства снижения тревожного состояния при изучении иностранного языка.

     Согласно с целью исследования нами были поставлены следующие задачи:

     - провести теоретический анализ литературы отечественных и зарубежных специалистов по данной проблеме;

     - проанализировать различные подходы к изучению феномена языковой тревожности;

     - обосновать предположение касательно возможных методических приёмов как средств снижения уровня речевой тревожности;

     - провести эмпирическое исследование касательно выявления возможностей снижения речевой тревожности с помощью использования коммуникативных приёмов на уроках иностранного языка.

     Изучение тревожности как психологического феномена, полагается на информацию, полученную с опросников, докладов или интервью.

     Д. Янг один из первых заметил и выделил общий подхода касательно определения речевой тревожности. По его мнению, тревожность, которая возникает в процессе изучения языка, выступает как уникальный опыт. С этой точки зрения, речевую тревожность можно охарактеризовать як волнение и негативную эмоциональную реакцию, которая возникает во время изучения или использования иностранного языка.

     П.Д. Макинтайр и Р.К. Гарднер установили, что речевая тревожность отличается от большинства общих типов тревоги, и что существует негативная зависимость между успешностью использования языка и конкретно речевой тревожностью, но не другими более общими типами тревоги. Из выше сказанного можно сделать вывод, что чем выше уровень речевой тревожности, тем ниже уровень успешности использования языка. [1, с. 79].

     Е.К. Горвиц пришел к выводу, что речевая тревожность создается из трех первичных источников, к которым отнесли страх коммуникации, страх негативной оценки другими и тестовая тревожность. Ученый не рассматривал речевую тревожность, как простой перенос трех вышеуказанных типов тревоги к начальной аудитории; он обозначил ее как особый комплекс убеждений, чувств и стилей поведения, которые проявляются при аудиторном изучении языка, а возникновение такого комплекса связано с уникальным процессом овладения языком. Чтобы рассматривать речевую тревожность в более широком контексте, необходимо привести отличительные характеристики трех основных взглядов на природу речевой тревожности. Эти взгляды могут быть определены как тревожность, обусловленная чертами характера, ситуативно – обусловленная тревожность и тревожность как состояние.

 С теоретической точки зрения, речевая тревожность – это, своего рода, форма ситуативно – обусловленной тревожности. Существует огромное количество различных шкал для обозначения уровня тревожности учеников на уроках иностранного языка. Разные типы тревожности могут быть обусловлены разными факторами. Речевая тревожность возникает тогда, когда ученик уверенно ассоциирует тревогу с иностранным языком. В результате проведенного исследования было выделено несколько источников тревоги на уроках иностранного языка. К ним принадлежат публичные выступления перед сверстниками, страх стыда и возможность оказаться в неприятной ситуации, страх того, что они могут стать посмешищем, а также неспособность эффективно общаться. Позже был предложен новый расширенный список возможных источников речевой тревожности, которые идут от ученика, учителя и учебной практики. Личные проблемы ученика, такие как низкая самооценка, и межличностные проблемы, например, соперничество или страх потерять чувство собственной индивидуальности, могут быть первопричинами возбуждения тревожности [1, с. 251]. Нереалистичные убеждения учеников о том, что как быстро можно овладеть языком, также дополняют их опасения. Методы исправления ошибок могут приводить к нервозности учеников, особенно в случаях, когда учитель исправляет ошибки в присутствии других учеников.

 Теоретический анализ источников литературы позволяет утверждать, что существуют определенные средства снижения речевой тревожности, которые возникают у учеников на аудиторных занятиях по иностранному языку. В эмпирической части нашей работы раскрыты и исследованы методы, использования которых на уроках приводит к снижению речевой тревожности у учеников.

 В рамках педагогично – психологического эксперимента с контрольной и экспериментальной группами были проведены уроки английского языка. Отличие содержания уроков заключалась в том, что в ходе урока с экспериментальной группой, в отличии от контрольной, были использованы приёмы коммуникативного подхода к развитию умений успешной иноязычной речи. Урок с экспериментальной группой основывался на следующих средствах снижения уровня речевой тревожности:

- функционально – содержательные опоры разного характера использовались как в работе с целой группой, так и в группах учеников по два человека;

- приём искусственного создания различий в предложенном для общения материале был использованный в ходе парной работы учеников на уроке;

- приём использования реально существующих различий в эмоциональном опыте учеников и их отношения к действиям разных культур; данный прием носил характер индивидуальной роботы;

 - прием перекодирования информации использовался в парах;

 - ролевая игра, в ходе которой каждая из групп, которые брали участие в исследовании, была разделена на три равноправные команды.

 На следующем этапе эмпирического исследования была проведена повторная диагностика уровня речевой тревожности у учеников контрольной и экспериментальной групп. В виде диагностического материала были использованы методики, применены нами на первом этапе исследования, - методика «Шкала речевой тревожности на уроках изучения иностранного языка (FLCAS)» и опросник методики «Шкала личностной и реактивной тревожности Спилбергера – Ханина (CTAI)».

 Стоит обратить внимание, что в экспериментальной группе результаты констатируемого и контрольного опроса значительно отличаются, в то время как в контрольной группе результаты предыдущего опроса значительно не отличаются от результатов повторного опроса, а результаты контрольных опросов обеих групп имеют значительное отличие. Вследствие этого, мы имеем право, сделать вывод, что использованные нами коммуникативные методы в ходе эксперимента приводят к снижению уровня речевой тревожности учеников. Итак, выдвинутая нами гипотеза, которая состоит в предположении, что использование определенных методических приемов приводит к снижению уровня речевой тревожности на уроках изучения иностранного языка, подтверждается.

Литература:

1.             MacIntyre, P. D., & Gardner, R.C., (1989). Anxiety and Second language learning: toward a theoretical classification. Language Learning, 39. 251 – 275.

2.             Horwitz, E.K., & Young, D.J.,(1991). Language anxiety: From theory and research to classroom implication. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.