Общая характеристика развития личности в младшем школьном возрасте.

Зарко В.В. – тренер-преподаватель по греко-римской борьбе

Общая характеристика развития личности в младшем школьном возрасте.

  В возрасте семи-одиннадцати лет ребёнок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и д.р.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентацией. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

  Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обратимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

  Имя. При благоприятных условиях ребёнок дошкольного возраста чаще всего любит своё имя, так как слышит доброжелательное к себе обращение.

  С поступлением в школу ребёнок тонко рефлектирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться.

  В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребёнка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.

  Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребёнок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребёнок стремится выразить таким же образом – он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

  В это же время, поступив в школу, ребёнок должен принять и другой тип обращения к себе – учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

  Внешний образ. Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребёнка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

 Лицо. В конце детского возраста лицо ребёнка продолжает развиваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых – по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребёнок может уже свободно выполнять симметричные и ассимитричные активные экспресси, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контролируя мимические мышцы бровей, глаз, щёк, рта и т.п. Он легко управляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолированное закрытие правого и левого глаза).

  Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасничанье. Ребёнок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.

  К концу детства лицо ребёнка приобретает коммуникативную выразительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребёнок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путём одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому ещё и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».

  Тело. Ребёнок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.

  Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности – ребёнок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую идентификацию со значимыми взрослыми (часто того же пола).

  Большое значение приобретает «двигательный контроль», выраженный в мускульном тонусе, который может заглушать эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать экспрессивные внешние действия.

  Особое значение в этот период приобретает дифференциация действий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребёнка происходят специализация левой и правой руки. Для ребёнка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки. 

    Левостороннее доминирование руки – школьная проблема, касающаяся обучению письму. Родители начинают волноваться, когда замечают, что ребёнок колеблется при выборе пишущей руки или, выбирая левую руку, пишет плохо. Безусловно, плохое качество письма можно отнести к трудностям одностороннего выбора. Задача психолога состоит в выявлении реально доминирующей руки, отказавшись от колебаний, вынужденных предпочтений как результата давления окружающих или реакции ребёнка на это давление.

  Если испытания показывают чёткую праворукость или леворукость, ребёнок должен писать доминирующей рукой. Но так бывает довольно редко. Чаще всего встречаются два случая: 1) когда нельзя определить доминирующую руку, ногу, доминирующий глаз; 2) когда обнаруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука, но левый глаз и левое ухо; или ребёнок пишет правой рукой, но режет ножницами левой и т.д.

  Следующая проблема телесного развития – система скоординированных движений, направленная на достижение результата. В этом случаи речь идет о праксии как системе скоординированных движений – таково определение Ж. Пиаже.

  Праксию составляют комплексные акты, подчинённые какой то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности: например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, причесаться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребёнок не может писать разборчиво).Эти трудности могут распространяться и на более простые действия (ребёнку не удаётся завязать шнурки на ботинках).         

  Случается, что качество элементарных жестов, необходимых для той или иной деятельности (скорость, точность, сенсорно-двигательная координация и т.д.) искажено. В этом случаи речь идёт о том, что ребёнок не может экономно построить пространственно-временную форму жестикуляционного ансамбля, подчинённого какой-либо цели. Эти нарушения получили название диспраксии. К числу нарушений специалисты относят: 1) чисто моторные нарушения (наблюдается плохая праксия: дети плохо владеют жестикуляционными элементами и их координацией); 2) нарушения перцепции и представления о теле (схема тела остаётся расплывчатой, недостаточно дифференцированной и структированной, упускается возможность приобретения стойкой системы ориентирования на деятельность с предметами); 3) нарушения в построении деятельности во времени и особенно в пространстве и их символизации; 4) аффективные нарушения; они могут быть вторичными или ассоциативными по отношению к самим инструментальным нарушениям как результат отражения их давления на ребёнка; они могут носить более глубокий характер.

  Что касается способа взаимодействия с другими людьми, то он определяется в большей мере тем, как на телосложение ребёнка реагируют родители. Так, астеничный, болезненный, со слабой координацией движений ребёнок может постоянно раздражать атлетичного отца. Обычно в традиционной культуре полному или хрупкому мальчику предпочитаются атлетически сложенные их сверстники. Родители гордятся атлетически сложенным сыном, учитель физкультуры с одобрением смотрит на такого мальчика и охотно поощряет его, если он преуспевает на уроках по физкультуре. Убедить взрослых в том, что у детей большие перспективы в изменении телесной конституции, очень трудно, они ведут себя вполне определённо: одобряют или не выражают восторга в зависимости от телосложения ребёнка.                  

 Уроки физической культуры дают возможность ребёнку критично оценить свои достижения или свой неуспех в физических упражнениях, сравнивать себя с другими детьми. Он оценивает свои достижения, координацию, ловкость и быстроту реакции.

  Специальное внимание следует уделять развитию физической культуры ребёнка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.

Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Ребёнок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

  В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений с взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми её составляющими становится во главу угла в притязаниях ребёнка младшего школьного возраста. Это находит своё выражение в отношениях ребёнка с взрослыми и сверстниками.

  Притязание на признание со стороны взрослых. Ребёнок в младшем школьном возрасте несёт в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребёнок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких проявлений (трусости, грубости, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребёнка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребёнка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают.  «Я хороший» – внутренняя позиция ребёнка по отношению к самому себе. В этой позиции – большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

  Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и сверстников. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремиться к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

    Поступление в школу – переломный момент в жизни ребёнка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу – это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребёнка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинён системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

  В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребёнка. Он – посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребёнку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребёнку как к ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребёнок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

  Основная форма учебной организации учебной работы школьников – урок, на котором всё рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

  Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребёнка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки.

  Поведение ребёнка должно определять не наказание за невыполнение правил, а понимание необходимости выполнения правил.

  Подростки вызывают у младших школьников особое отношение – восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежностью он смотрит на подростка, видя в нём своё если не ближайшее, то вполне возможное будущее.

  Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребёнок хочет «быть как все», а с другой – «быть лучше, чем все».

    Ребёнок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру своего возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение отметки быстро доходит до сознания ребёнка. Ведь отметка – знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.

  Психология восприятия ребёнком отметок такова, что очень быстро отметка из знака его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращается в знак, оценивающий его личность в целом. Этому способствует, конечно, реакция взрослых. Родители  и знакомые (а часто и незнакомые) прежде всего, спрашивают у ребёнка, какие отметки он получает в школе. При этом они выражают удовлетворение лишь самими высокими отметками. По поводу других отметок выражается разочарование, которое автоматически травмирует малыша.