Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта

Особенности изобразительной деятельности детей с нарушениями интеллекта

Этапы создания рисунка	Особенности умственных действий учащихся
осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы	Умственно отсталые школьники не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только с помощью учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией, далее учащиеся допускают ошибки. Это проявляется во всех видах рисования, но особенно отчетливо — в рисовании с натуры. В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся специальной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Не вникая в сущность инструкции, забывая о ней, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены это делать, чтобы в какой-то мере удовлетворить требования учителя. В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий особых усилий вариант изображения. Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими (короткими) мотивами, а не задачей в целом. Таким образом, даже начальная стадия изобразительной деятельности (осмысление задачи) у учащихся специальной школы протекает своеобразно.
понимание различного рода инструкций	На уроках рисования детям даются различного рода инструкции (демонстрация готовых рисунков, схем; выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала). Учащиеся специальной школы не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действовать вопреки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от поставленной задачи. Обычная краткая инструкция малопонятна и недоступна умственно отсталым. Не будучи в состоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи и отношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. Без продуманных, подробных и тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности. Учащиеся специальной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т.п. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошибки, не замечаются и не исправляются. Учащиеся не могут организовать процесс рисования в полном соответствии со схемой, выдержать необходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. В результате учащиеся действуют вопреки методике построения изображения. Особое значение приобретает рациональное сочетание словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на уроках рисования. Особого внимания заслуживает педагогический рисунок. Выполненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок в учебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждую мысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительные впечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного материала. Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенку осознать свойства изображаемого объекта. Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее правильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.
предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры или образца)	Чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Специально организованное восприятие - это система педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете. Чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения. Получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, выхватывается то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный анализ не позволяет учащимся четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта. Типичным для учащихся вспомогательной школы является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта анализирующим восприятием, сложившееся у детей представление неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства предметов данного рода.
планирование изобразительной деятельности	Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы. Планирование - одно из наиболее сложных интеллектуальных операций. Для того чтобы составить план построения рисунка и придерживаться его в течение всего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Так как умственно отсталые школьники нередко испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия они также не в состоянии. Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта. При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения. Неумение планировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом. Особенно хорошо это видно при раскрашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобы сначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а оставшиеся-в другой, многие школьники беспорядочно меняют карандаши и нередко нарушают порядок чередования цветов. Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.
осуществление контроля над своей работой	Наряду с планированием при выполнении рисунка необходим постоянный зрительный контроль за процессом изображения. Такой контроль осуществляется в процессе выполнения рисунка на основе его сопоставления с изображаемым предметом. Однако характер и качество представлений у умственно отсталых детей всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похожими друг на друга. Иначе говоря, происходит процесс их уподобления. В этих случаях форма и величина изображений передаются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схематизируются. Для подавляющего большинства умственно отсталых школьников образ создаваемого изображения оказывается как бы смазанным, размытым, неопределенным. Поэтому учащиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реально существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие – представление - зрительный контроль за движением руки. Другая причина отсутствия умения проверять свои действия в процессе рисования заключается в недоразвитии у учащихся способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, у них, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок. Известно, что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличается значительным своеобразием. Установлено также, что они пользуются неадекватными способами действия в процессе выполнения задания.
самооценка изобразительной деятельности и ее результатов	Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важное психолого-педагогическое значение. Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля - все это приводит к тому, что учащиеся не только не могут установить причины своих ошибок, но иногда их не замечают. Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и сравнения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет пассивно-безразличное или несколько беззаботное отношение к неудачам. Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся с допущенными ошибками, они по большей части бывают удовлетворены своими результатами даже в том случае, когда допускают в рисунке грубые ошибки. Выполненная ими работа кажется детям более красивой, чем образец или рисунки товарищей. Однако, некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Критическое отношение учащиеся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способность объективно оценить свою работу существенно возрастает в том случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных условий-выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильные критические замечания. Таким образом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимо преодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характером деятельности учащихся специальной школы.