Особенности коммуникативной компетентности старших дошкольников 6-7 лет с общим недоразвитием речи

Оглавление

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава I Теоретические аспекты изучения особенностей коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР

1.1 Понятие коммуникативной компетентности, ее основные характеристики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

1.2 Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с  ОНР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.3 Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с нормальным речевым развитием. . . . . . . . . . . . . . . . .21

Глава II Экспериментальное изучение коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР

2.1 Организация и методы исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования . . . . . . . . . . . . . . . .32

2.3. Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.4 Результаты контрольного этапа исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Введение

Согласно Федеральному государственному стандарту дошкольного образования,  одним  из  основных  требований  к  личностным  результатам  освоения образовательной программы является формирование коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со  сверстниками, детьми старшего и младшего возраста,  взрослыми  в  процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и деятельности других видов [4, 15, 32, 34, 40].

От успешности вхождения ребенка в коллектив сверстников зависит сама возможность его дальнейшей успешной социализации и индивидуализации, гармоничность их личностного и  психического  развития. Именно продуктивное общение позволяет ребенку успешно включаться в общество, находить друзей, быть социально успешным, независимо от успехов в учебной деятельности (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина,  Д.И.  Фельдштейн,  Г.А.  Асмолов,  М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.).

Особенно актуальным это становится для детей с патологией речевого развития. Нарушения в развитии речи, исходя из исследований ряда авторов  (Б.М. Гриншпун, О.Е. Грибова, О.Л. Леханова, И.Г. Кривовяз, Л.Г.  Соловьева, С.Н. Шаховская, Е.Г. Федосеева и др.), искажают ход естественного развития ребенка, приводят к появлению своеобразных  коммуникативных и личностных нарушений (робость, стеснительность,  негативизм, неадекватная оценка себя и окружающих и т.п.).

Нарушения  речевой  функции  отрицательно  сказываются  на  развитии процесса  коммуникативной  компетенции.  Общее недоразвитие речи (ОНР), сопровождаемое незрелостью отдельных психических функций и эмоциональной неустойчивостью, свидетельствует о  наличии  стойких  нарушений коммуникативного акта, что затрудняет или делает невозможным развитие коммуникативной компетентности детей [10, 21, 25, 34, 43].

Как считает ряд исследователей (Т.Н. Волковская, О.В. Дзюба, Л.С. Дмитриевских, Г.Х. Юсупова  и др.), у детей с ОНР наблюдается низкая  коммуникативная направленность  речи, сниженная потребность в общении,  не сформированные способы коммуникации, отсутствие заинтересованности в контактах, способность к сотрудничеству, неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и др. [7, 13, 15, 18, 19, 20, 22, 38].

В целом, коммуникативная деятельность старших дошкольников с ОНР  отличается как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям от деятельности нормально развивающихся сверстников. Недостатки речевого развития, несформированность языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизм, несформированность звуковой стороны речи) у детей с общим недоразвитие речи может служить причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее трудных случаях даже отказу от него.

Актуальность этих проблем определила выбор темы исследования: «Особенности коммуникативной компетентности старших дошкольников 6-7 лет с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: выявить особенности коммуникативной компетентности старших дошкольников 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1) изучить понятие коммуникативной компетентности;

2) выявить особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с  ОНР;

3) проанализировать технологии развития коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с  ОНР;

4) рассмотреть экспериментальные методики изучения коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР;

5) провести исследование коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР;

6) разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР;

7) обобщить результаты исследования.

Объект исследования: коммуникативная компетентность старших дошкольников 6 – 7 лет.

Предмет исследования: особенности коммуникативной компетентности старших дошкольников 6-7 лет с ОНР.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР будет протекать эффективно, при использовании коррекционно-развивающей программы, которая включает комплекс методов и приемов для развития коммуникативной компетентности старших дошкольников; специально организованную предметно-пространственную среду, способствующую развитию коммуникативных навыков; включение в повседневную деятельность игр, направленных на развитие коммуникативных навыков.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, диагностика, количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: МДОУ № 25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимали участие 12 дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе и обобщении различных подходов к изучению особенностей коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР.

Практическая значимость состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности педагогов, логопедов и психологов при работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также при подготовке старших дошкольников с ОНР к школе. 

Глава I Теоретические аспекты изучения особенностей коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР

1.1 Понятие коммуникативной компетентности, ее основные характеристики

Согласно ФГОС ДО ключевыми компетенциями,  которые  необходимо  и  возможно  сформировать  у  ребенка  в  дошкольном  возрасте,  являются социальная, коммуникативная, информационная, здоровьесберегающая,  когнитивная, эмоциональная.

В педагогике сущность понятия «компетенция» чаще всего трактуется  как интегрированный образовательный результат. По отношению к ребенку  он находит выражение в готовности применять усвоенные знания, умения, а  также способы деятельности в тех или иных жизненных ситуациях с целью  решения теоретических и практических задач.

Главная особенность компетентности как педагогического явления заключается в том, что это не абстрактные общепредметные мыслительные  операции. Это абсолютно конкретные жизненные навыки и умения,  необходимые человеку.

Анализ ряда теоретических исследований показал,  что трактуют  компетенцию  через  «умение  действовать».

По  мнению  М.А.  Власовой  и  В.Ю.  Мамаевой, компетенция определяется как система знаний, умений, навыков, личностных  характеристик, а также основанные на этом модели поведения,  позволяющие успешно осуществлять выполнение поставленных задач в данных условиях [18].

В современных логопедических исследованиях четкое определение понятия «коммуникативная компетентность» не встречается. Исследователи  наделяют ее различными характеристиками.

Термин «коммуникативная компетенция» был введен американским  лингвистом Н. Хомским, который понимал под ней систему интеллектуальных способностей, систему знаний и определенных  убеждений, развитие которой осуществляется уже в период раннего детства под воздействием различных факторов.

В работах А.Г. Арушановой, коммуникативная компетенция определяется как базисная характеристика личности детей. По ее мнению, это важнейшая предпосылка благополучия дошкольника в самых разных  планах: социальном, интеллектуальном, творческом, это условие становления разных видов детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной и др.) [4]. Такая трактовка в ориентирована на раскрытие роли и значения коммуникативной компетенции для развития личности ребенка и его жизнедеятельности в целом, чем на определение ее сущности.

О. Полозова связывает коммуникативную компетенцию с понятием с  речевой деятельностью. Соответственно, коммуникативная компетенция  это способность осуществлять речевую деятельность с использованием средств родного языка с учетом цели, задач, ситуации общения [32].

По мнению В.Н. Куницыной под коммуникативной компетентностью  понимается умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов,  необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях [32].

Под коммуникативной компетенцией Н.А. Виноградова, Н.В.  Микляева рассматривают определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми [18].

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин предлагают выделить и рассмотреть составляющие данного понятия, то есть «коммуникация» и «компетенция». Коммуникация определяется ими как процесс двустороннего обмена  информацией, который ведет ко взаимному пониманию. Если не  достигается  взаимопонимания, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться  в  успехе  коммуникации,  необходимо иметь обратную связь – информацию о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме [35]. Соответственно компетенция – это владение данным навыком.

А.В. Хуторской, различает понятия «компетенция» и  «компетентность», и предлагает следующие определения. Компетенция –  это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений,  навыков,  способов  деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей  компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [41].

Коммуникативная компетенция, по определению А. Холлидея -  внутренняя готовность и способность к речевому общению [32].

Ян  ван  Эк считал, что коммуникативную компетентность образуют следующие компоненты или субкомпетенции:

1) лингвистическая компетенция;

2) дискурсивная компетенция;

3) прагматическая компетенция;

4) социолингвистическая компетенция;

5) социокультурная компетенция;

6) социальная компетенция [18].

Таким образом, коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста – это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи.

Коммуникативная компетентность в процессе реального общения  проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности  другого (желания, эмоции, поведение и др.), направленности на другого, чувствительности к сверстнику. В основе этой компетентности лежит сформированность адекватного образа сверстника,  который  включает  в  себя  познавательный (когнитивный), эмоциональный и поведенческий аспекты [32].

Когнитивный – связан с познанием другого человека. Включает в себя способность встать на точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы [32].

Познавательный аспект определяется через:

– знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

– дифференцированный образ сверстника (знание внешних  особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения);

– знание и понимание эмоций другого человека;

– знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации [32].

Эмоциональный аспект проявляется через:

– положительное  отношение  к  сверстнику;

– сформированность личностного типа отношения к сверстнику  (преобладание чувства общности, сопричастности над обособленным отношением).

Поведенческий – отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении и др.

Поведенческий аспект включает:

– умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения;

– умение  выражать  и  достигать  собственных целей общения с учетом интересов сверстника;

– способность конструктивного сотрудничества;

– способность к просоциальным действиям в процессе общения со  сверстниками;

– умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами [32].

Эти  аспекты  образуют  центральное  качество,  определяющее  коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника [9].

В дошкольном возрасте детям доступны три варианта проявления  коммуникативной компетентности:

- в ситуации достижения собственных целей общения,  взаимодействия  с учетом особенностей партнера по общению (что-то попросить, договориться о принятии в игру);

- в ситуации достижения цели совместными усилиями (организация и проведение игр, совместные задания, выполнение поручений);

- в ситуации форм поведения проявляются просоциальные поступки (содействие, сочувствие, бескорыстная помощь, взаимовыручка) [15].

В целом, коммуникативную  компетенцию  в  дошкольном  возрасте  следует  рассматривать  как  совокупность умений, определяющих желание субъекта вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение,  включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально  сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные  ситуации  и  т.п.;  знание  норм  и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими [32].

Нарушения коммуникативной компетенции проявляются в следующих составляющих:

- снижение потребности в общении;

- наличие тяжелых речевых расстройств, которые проявляются в общем недоразвитии речи;

- несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь);

- особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [26].

Таким образом, коммуникативная компетенция представляет собой сложное и многокомпонентное образование. Успешность овладения детьми коммуникативной компетенцией может быть оценена с использованием следующих критериев:

- состояние владения умением понимать и перерабатывать полученную на родном языке информацию;

- способность высказывать свое мнение, ясно выражать личную позицию в процессе коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- наличие умения адекватно (в том числе в эмоциональном  плане)  реагировать на различные ситуации общения, при необходимости  перестраивать коммуникацию, в том числе договариваться и уступать.

Таким образом, коммуникативная компетентность - это один из наиболее социально обусловленных видов способностей, которые проявляются в умении воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания,  оказывать влияние на окружающих, строить свое поведение согласно требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть понят и принят другими

Коммуникативная компетентность, предполагает наличие качеств,  которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей. В основе этих качеств лежат  предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития и индивидуальные особенности самого ребенка. Коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

1.2 Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с  ОНР

Под общим недоразвитием речи у детей с нормаль­ным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой систе­мы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторо­не речи.

Р.Е. Левина отмечает, что речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полно­го отсутствия речи или лепетного ее состояния до развер­нутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [24].

По степени тяжести про­явления дефекта условно выделяют четыре уровня обще­го недоразвития речи. Первые три уровня выделены и под­робно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представ­лен в работах Т.Б. Филичевой.

Т.Б. Филичева определяет общее недоразвитие речи (ОНР) как различные сложные речевые расстройства,  при которых у детей нарушено  формирование всех  компонентов  речевой  системы,  относящихся  к  ее  звуковой  и  смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [37].

Психологические и речевые особенности детей с общим  недоразвитием речи (ОНР) тормозят формирование коммуникативной  компетенции, и, следовательно, затрудняют процессы адаптации дошкольников данной категории к условиям и требованиям социума.

Одной из основных составляющих коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, которая предполагает владение  языковым строем языка (овладение фонетическими, лексическими,  грамматическими умениями и последующее их использование в процессе коммуникации).

Дети с ОНР владеют этими умениями недостаточно. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это  свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры). На фоне относительно  развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.  Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния  предметов  и действий.

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование  новых  слов  с  помощью  суффиксов  и  приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием  целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается  к  норме.  Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно­следственные, временные и пространственные отношения [37].

Дискурсивная  компетенция,  по  мнению Ян  ван  Эка,  подразумевает умение понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, к числу которых относится диалог и монолог [18].

Дошкольники с ОНР испытывают трудности  в  построении  различных синтаксических конструкций, в связной речи отмечается недостаточная  сформированность диалогических и монологических высказываний.

Недостатки в употреблении лексики и грамматики в звукопроизношении отчетливо проявляются в различных формах связной монологической речи (пересказ,  составление  рассказа по  одной  или  целевой серии картин, подготовка рассказа-описания) [38].

Самостоятельная связная монологическая речь детей с ОНР является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании  связного  высказывания,  в  синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

В диалоге дети с ОНР недостаточно внимательно относятся к речи собеседника. Они могут охотно вступать в беседу со взрослым, быстро реагировать на реплики  собеседника,  однако  беседу поддерживать не могут, т. к. часто отвлекаются. Дошкольники в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением задавать вопросы [19].

Социолингвистическая компетенция означает умение использовать  единицы языкового строя языка в адекватных ситуациях общения (умение грамотно и корректно использовать лексический, грамматический,  фонетический материал, учитывая возраст  собеседника, гендерную принадлежность  собеседников, знание этикетных формул) [21].

Результаты исследования, проведенного Н.Ю. Кузьменковой,  свидетельствуют о непонимании детьми значения и сущности речевого этикета, вежливости, овладение которыми необходимо для формирования  коммуникативной компетенции. Подавляющее большинство дошкольников с ОНР испытывают затруднения при продуцировании адекватных речевых реакций в типовых ситуациях речевого  этикета:  показатели  навыков  использования  этикетной  лексики  значительно отстают от показателей нормально развивающихся детей [22].

Дети с ОНР часто невнимательны к эмоциональному состоянию  других людей и, как следствие, имеют низкую эмоциональную отзывчивость.

Овладение социальной компетентностью, как отмечает Ян ван Эк, предполагает желание и готовность взаимодействовать с другими, умение ориентироваться в ситуации общения [32].

Для детей с ОНР самостоятельное общение затруднено. Многие избегают общения со взрослыми и сверстниками, часто их речь требует соответствующего пояснения родителей или воспитателей. В старшем  дошкольном  возрасте они уже хорошо осознают свой дефект и стараются уйти от общения, возникает речевой негативизм [37]. Для детей с ОНР характерно неумение ориентироваться в ситуации общения, избегание ситуаций, требующих использования речи.

В исследованиях Г.В. Чиркиной, отмечаются следующие данные об  основных показателях сформированности коммуникативных умений у детей в норме:

- дети проявляют осознанный интерес к общению;

- дети активны, самостоятельны, общаются в полную меру своих речевых возможностей и активно используют их для решения коммуникативных задач;

- дети способны оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету;

- дети критически относятся к результатам общения, правильно  оценивают вклад каждого участника [43].

В соответствии с перечисленными показателями она определяет условный уровень сформированности умений:

- высокий – качества проявляются стабильно;

- средний – качества проявляются в результате напоминания, просьбы, требования;

- низкий – качества проявляются очень редко или отсутствуют [43].

О.В. Дзюба, сравнивая проявления коммуникативной компетентности  дошкольников с сохранным и нарушенным развитием речи позволил  определить следующие особенности  детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

- снижение потребности в общении;

- несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи); 

- незаинтересованность в контактах;

- неумение ориентироваться в ситуации общения; 

- негативизм [13].

Л.Г. Соловьева изучая особенности общения детей с ОНР со взрослым выделила два типа нарушения коммуникативного общения. Нарушения  коммуникативной компетенции по первому типу отличает:

- неактивность детей в ходе диалога, низкое количество  инициативных высказываний и неспособность дать реактивную реплику, способную  стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение  невербальных и односложных ответов);

-  односторонний характер диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого;

- неизменность позиции в общении (взрослый – говорящий, ребенок – слушающий);

- особенности поведения детей в ситуации общения: робость,  неуверенность, скованность.

Вторую модель коммуникативной недостаточности имеет характеризуют следующие составляющие:

- выраженная активность детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутый характер реакций;

- снижение внимания к словам собеседника, неадекватность реакции и инициаций;

- нарушение  структуры  диалога,  которое включает отсутствие  речевой выдержки, преждевременность речевых реакций, склонность перебивать собеседника;

- возможность  смены  позиций  «говорящий  –  слушающий» за  счет  появления собственной инициативы;

- особенности поведения детей в ситуации общения:  импульсивность,  некоторая многословность, суетливость [34].

При  этом, по мнению Л.Г. Соловьевой, степень выраженности речевого  дефекта является важным, но не единственным фактором, обуславливающим  формирование коммуникативного поведения детей по первому или второму типу  [34].

Таким образом, у дошкольников с ОНР могут наблюдаться различные  проявления нарушения коммуникативной компетенции. Такая сложная картина дефекта при ОНР приводит к дизонтогенезу процесса общения, что, безусловно, отрицательно сказывается  на  установлении  и  поддержании  контактов  со  сверстниками  и взрослыми.

В целом, как считает ряд исследователей (Т.Н. Волковская, О.В. Дзюба, Л.С. Дмитриевских, Г.Х. Юсупова  и др.), у детей с ОНР наблюдается низкая  коммуникативная направленность  речи, сниженная потребность в общении,  не сформированные способы коммуникации, отсутствие заинтересованности в контактах, способность к сотрудничеству, неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и др. 

В традиционной методике разви­тия речи детей с ОНР III уровня выделяют две группы методов воспи­тания коммуникативной компетен­ции: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию слова­ря, развитие его смысловой стороны [30].

Первая группа включает методы:

а)      непосредственного ознакомле­ния с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследова­ние предметов, наблюдение, осмотры
помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б)      опосредованного ознакомле­ния с окружающим и обогащение
словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение
художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов использу­ется для закрепления и активизации словаря: обыгрывание игрушек, рас­сматривание картин с хорошо зна­комым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Современный подход к пробле­ме развития и совершенствования коммуникативной компетенции до­школьников состоит в том, что вос­питание рассматривается как воздей­ствие со стороны компетентного лица (воспитателя или родителя), а диагно­стика компетенции должна стать от­правной точкой организации плано­мерной работы.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на осно­ве непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множе­ство путей получения сведений о ха­рактере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимо­действия и способах их решения.

Аналитическое наблюдение ком­муникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, дает не толь­ко возможность «тренировки» приоб­ретенных познавательных средств, но и способствует овладению средства­ми регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководству­ясь которыми воспитатель организу­ет взаимодействие детей, выясняет, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протека­нию коммуникативных процессов.

Групповой тренинг является эф­фективным средством развития коммуникативной компетенции. Дошкольник овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных дей­ствий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, используется весь арсенал имеющихся средств.

О.А. Козырева указывает, что исследователи среди средств, способствующих развитию коммуникативной компетенции в дошкольном возрасте в условиях обучения, выделяет следующие:

- диалог (Е.О. Смирнова, Т.А. Репи­на, Е.А. Белова);

- создание сюжетных ситуаций (З.Я. Футерман);

- дидактические игры;

- лексические упражнения;

- сюжетно-ролевые игры [18].

Анализ современных педаго­гических подходов позволяет выделить ряд современных авторских тех­нологий, способствующих эффективной работе над ком­муникативной компетентностью стар­ших дошкольников с ОНР:

1) социоигровая технология (Е.Е. Шулежко, В.М. Букатов) - в основе лежит формирование таких умений, как умение свободно и с интересом обсуждать разные вопросы; следить за ходом общего разговора и дела;  оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно;

2) технология игрового обучения (С. А. Шмаков) - опирается на принцип активности ре­бенка, в сочетании элементов игры и обучения; характеризуется высоким уров­нем мотивации и определяется есте­ственной потребностью дошкольника; роль педагога заключается в создании и организации предметно-простран­ственной среды;

3) технология проблемного обуче­ния (Дж. Дьюи) - предполагает создание проблемных ситуаций (под руковод­ством педагога) и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате чего ребе­нок получает знания;

4) технология проектного обучения, в основе которой - совместная познавательно-поисковой деятельности до­школьников, педагогов и родителей над проблемой, для решения которой необходим ис­следовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое;

5) технология моделирования (Л. А. Венгер, Р. И. Говорова, О. М. Дьяченко) - овладение деть­ми практическими действиями за­мещения, использования моделей, моделирования, что выступает средством ориентировки детей в действительности, обобщения, планирования и кон­троля действий и составляет одну из форм опосредования, которыми овла­девают дошкольники;

6) интерактивные и компьютерные логопедические технологии.

Таким образом, существующая си­стема формирования коммуникатив­ной компетенции старших дошколь­ников с ОНР включает в себя:

- формирование речевой компетен­ции ребенка;

- включение дошкольников в раз­личные формы коммуникативного взаимодействия;

- повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навы­ков, развитие готовности к коммуни­кации.

Коммуникативная компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленное и эффективное межличностное взаимодействие на основе адекватного выбора и исполь­зования средств общения, а также умения прогнозировать воздействие высказываний на собеседников, из­влекать информацию в условиях уст­ной и письменной коммуникации. В качестве основных компонентов ком­муникативной компетентности вы­деляются: языковой компонент - владение средствами общения; поведенческий компонент - ис­пользование адекватных средств общения во взаимодействии с окружа­ющими; социальный компонент - направленность на межличностное взаимо­действие.

Коммуникативная компетентность в дошкольном возрасте – это совокупность умений, которые определяют желание ре­бенка вступать в контакт с окружа­ющими: умение пользоваться речью, знание норм и правил, которым не­обходимо следовать при общении с окружающими; умение организовы­вать общение, слушать собеседника, эмоционально сопереживать; умение решать конфликтные ситуации.

Коммуникативная компетен­тность детей старшего дошкольного возраста с ОНР во многом определяется развитием речи, по­скольку речь является важнейшей психической функцией, играющей важную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Наличие ОНР у детей старшего дошкольного возраста может приво­дить к стойким нарушениям коммуникативной деятельности, снижению потребности в общении, проблемам межличностного взаимодействия. Это связано с незрелостью мотивационно-потребностной сферы, с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Коммуникативная ком­петентность у детей старшего дошколь­ного возраста с ОНР спон­танно не развивается. Необходима специальная работа, направленная на ее коррекцию и развитие, с учетом индивидуальных и возрастных осо­бенностей детей, путем организации взаимодействия между взрослыми и детьми.

Существующая си­стема формирования коммуникатив­ной компетенции старших дошколь­ников с ОНР включает в себя: формирование речевой компетен­ции ребенка; включение дошкольников в раз­личные формы коммуникативного взаимодействия; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навы­ков, развитие готовности к коммуни­кации.

Таким образом, результатом сформированности коммуникативной  компетенции должна быть развитость всех составляющих ее компонентов и постоянное взаимодействие между ними. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи  III уровня нарушены  все компоненты коммуникативной компетенции.

В целом, коммуникативная деятельность старших дошкольников с ОНР  отличается как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям от деятельности нормально развивающихся сверстников. Недостатки речевого развития, несформированность языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизм, несформированность звуковой стороны речи) у детей с общим недоразвитие речи может служить причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее трудных случаях даже отказу от него.

С другой стороны, низкая мотивация общения  (т.е. несформированность целей деятельности или нарушение их иерархии) может обуславливать недостаточность или неравномерность  формирования речемыслительной деятельности. Оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга. У таких детей отмечается недостаточная сформированность целей коммуникации, низкая потребность в общении, пассивность, поэтому они часто оказываются не способны организовать диалогическое взаимодействие.

1.3 Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с нормальным речевым развитием

На сегодняшний день в дошкольных учреждениях востребован образовательный процесс с точки зрения взаимосвязанного содержания образовательных областей, направленный на развитие и воспитание личности дошкольника посредством формирования знаний, умений и навыков. Содержание речевого развития дошкольников, в соответствии с современным социальным заказом, находит отражение в образовательной области «познавательно-речевое развитие» (ФГОС дошкольного образования).

Целевая установка отражена и в планируемых результатах освоения ребёнком основной общеобразовательной программы дошкольного образования, среди которых указывается следующее интегративное качество:

- «овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» через «развитие свободного общения со взрослыми и детьми». 

Важным является формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими людьми как залога их дальнейшего благополучного развития, что  возможно,  прежде  всего,  в  условиях  общения,  на  свободном  сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом.

- «развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности» и «практическое овладение воспитанниками нормами речи». 

Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем обучении в школе,  поэтому  большое  значение  имеет  развитие  всех  сторон  речи.  Становление диалога, полилога и монолога как форм общения требует формирования собственно речи  (фонетико-фонематические  и  лексико-  грамматические  компоненты),  речевого этикета  (элементарные  нормы  и  правила  ведения  диалога,  речь  соответствует  теме, умение завершать разговор и т.д.), адекватное использование невербальных средств общения (мимика, жесты). На каждом этапе развития, в процессе овладения речью, перед дошкольником в различных видах деятельности возникает все больше задач (познавательных, регулятивных и т.д.), для решения которых требуется обращение к речевой коммуникации. Таким образом, одновременно формируются средства для реализации речевого замысла (система языковых знаков), а также приемы и способы коммуникации [4].

Растущая потребность в общении стимулирует накопление и развитие у ребенка речевых умений и навыков (расширяется количественный состав лексических единиц, усложняется структура предложений, совершенствуются текстовые умения).

К 7 годам у детей старшего дошкольного возраста совершенствуются речевые умения и навыки, которые способствуют структурному (умение начинать и завершать рассказ, не отступать от темы и т.д.) и смысловому (умение раскрывать основную идею, подбирать лексические единицы с учетом тематического единства и т.д.) оформлению высказываний в разных формах – в соответствии с замыслом, условиями и целью общения [25].

К таким речевым навыкам и умениям можно отнести:

-   отчетливое и правильное произношение всех звуков и слов родного языка, соответствующее нормам реализации речи (орфоэпические, акцентологические и т.д.);

-   умение отбирать для высказывания подходящее по смыслу слово (например, из синонимичного ряда выбрать нужное слово: идти, плестись, волочиться, тащиться, мчаться, бежать и т.д.);

-   построение словосочетаний и различных типов простых и сложных предложений, соответствующее закономерностям языка;

-   реализовывать текстовые  умения в различных типах речи (описание, повествование, элементы рассуждения), соответствующие коммуникативно-целесообразной речи, условиям и целям сообщения [31].

Перечислим коммуникативные умения, наиболее значимые для детей дошкольного возраста:

-   умения, связанные с восприятием: умение дослушать и выслушать; умение учитывать эмоциональное состояние партнера;

-   умения по ориентации в ситуации общения: умение учитывать собеседника; умение учитывать ситуацию общения;

-   умения, связанные с воспроизведением: учет в собственной речи эмоционального состояния партнера;

- умение согласовывать действия, мнения с потребностями партнеров и корректировать их;

-   умения,  связанные  с  участием  в  разговоре:  умение  поддерживать  беседу  как  со  взрослыми,  так и с детьми; умение отбирать материал, интересный для собеседника [30].

Таким образом, коммуникативная компетентность в дошкольном возрасте – это совокупность умений, которые определяют желание ре­бенка вступать в контакт с окружа­ющими: умение пользоваться речью, знание норм и правил, которым не­обходимо следовать при общении с окружающими; умение организовы­вать общение, слушать собеседника, эмоционально сопереживать; умение решать конфликтные ситуации.

Выводы по I главе:

Коммуникативная компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленное и эффективное межличностное взаимодействие на основе адекватного выбора и исполь­зования средств общения, а также умения прогнозировать воздействие высказываний на собеседников, из­влекать информацию в условиях уст­ной и письменной коммуникации. В качестве основных компонентов ком­муникативной компетентности вы­деляются: языковой компонент - владение средствами общения; поведенческий компонент - ис­пользование адекватных средств общения во взаимодействии с окружа­ющими; социальный компонент - направленность на межличностное взаимо­действие.

Коммуникативная компетентность в дошкольном возрасте – это совокупность умений, которые определяют желание ре­бенка вступать в контакт с окружа­ющими: умение пользоваться речью, знание норм и правил, которым не­обходимо следовать при общении с окружающими; умение организовы­вать общение, слушать собеседника, эмоционально сопереживать; умение решать конфликтные ситуации.

Коммуникативная компетен­тность детей старшего дошкольного возраста с ОНР во многом определяется развитием речи, по­скольку речь является важнейшей психической функцией, играющей важную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Наличие ОНР у детей старшего дошкольного возраста может приво­дить к стойким нарушениям коммуникативной деятельности, снижению потребности в общении, проблемам межличностного взаимодействия. Это связано с незрелостью мотивационно-потребностной сферы, с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Коммуникативная ком­петентность у детей старшего дошколь­ного возраста с ОНР спон­танно не развивается. Необходима специальная работа, направленная на ее коррекцию и развитие, с учетом индивидуальных и возрастных осо­бенностей детей, путем организации взаимодействия между взрослыми и детьми.

Глава II Экспериментальное изучение коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР проводили на базе МДОУ № 25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимали участие 12 дошкольников с ОНР.

Цель исследования: выявить условия развития коммуникативной компетентности старших дошкольников 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1) провести исследование коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР;

2) разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР;

3) обобщить результаты исследования.

Исследование проводили в три этапа. На первом этапе (сентябрь-октябрь 2018 г.) проводили диагностику развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР.

На втором этапе (ноябрь 2018 г. – март 2019 г.) проводили разработку и апробацию программы по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР посредством использования интегрированной технологии.

На третьем этапе (апрель 2019 г.) проводили повторную диагностику развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР, анализ и делали вывод о результативности программы. 

На первом констатирующем этапе исследования для проведения диагностики уровня развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР использовали следующие методики: методика изучения умений вести диалог (И.А. Бизикова), методика «Рукавички» для изучения общения со сверстниками в совместной деятельности (Г.А. Цукерман), методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной.

Методика изучения умений вести диалог (И.А. Бизикова).

Для диагностики умений использовались следующие критерии:

- умение задавать вопросы;

- умение отвечать на вопросы в соответствии с темой и ситуацией общения;

- умение сообщать собеседникам свое мнение;

- умение выражать просьбы, советы, предложения;

- умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями;

- умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета.

Для диагностики каждого умения определяли следующие показатели и способы оценки, представленные в приложении 1.

Оценку уровня развития умения проводили следующим образом. Уровень развития умений вести диалог оценивали как высокий, если дошкольник набрал в среднем 4 – 5 баллов; как средний – 3,0 – 3,9 баллов; как низкий – 2,0 – 2,9 баллов.

Интерпретацию полученных данных проводили следующим образом.

Для высокого уровня характерна сформированность умений задавать вопросы и отвечать на них, знанием правил речевого общения, умений реагировать на сообщения, выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; выражать готовность к выполнению побуждения или отказываться от выполнения.

Для среднего уровня характерна недостаточная сформированность умений задавать вопросы и отвечать на них, знание отдельных правил речевого общения, эпизодическое проявление умений выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; отсутствие готовности к выполнению побуждения; недостаточный интерес к процессу общения, ограниченное использование средств общения.

Для низкого уровня характерно отсутствие умений задавать вопросы и отвечать на них, знания отдельных правил речевого общения, редкое проявление умений выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; отсутствие готовности к выполнению побуждения; отсутствие интереса к коммуникативной деятельности и безразличие к окружающим.

Оценку осуществляли в процессе наблюдения за речью ребенка в повседневном общении, самостоятельной игровой деятельности детей.

Методика «Рукавички» для изучения общения со сверстниками в совместной деятельности (Г.А. Цукерман).

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

При подготовке исследования необходимо приготовить силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Исследование состоит из четырех серий. Первая серия: двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия: двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые, но при этом детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Третья серия аналогична первой, а четвертая серия - второй. Но в них участвовали дети разного возраста.

Во всех сериях дети выполняли задание самостоятельно.

Обработку данных проводили следующим образом: анализировали, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

- умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.;

- как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

- осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;

- умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй и четвертой сериях).

Делали выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной.

Диагностика форм общения проводили следующим образом. Педагог приводил ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивали, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, педагог предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длилась не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполнял на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования было заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае если ребенок вновь и вновь выбирал, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагал ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксировали шесть показателей поведения детей:

– порядок выбора ситуаций;

– основной объект внимания в первые минуты опыта;

– характер активности по отношению к объекту внимания;

– уровень комфортности во время эксперимента;

– анализ речевых высказываний детей;

– желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяли по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) – ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) – внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) – внеситуативно-личностное общение.

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оценивали в баллах.

Особое внимание уделяли тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляли за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми (см. Приложение 2).

Во всех ситуациях подсчитывали общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

На основе этих показателей определяли оценочные уровни сформированности коммуникативных навыков у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.

Высокий уровень: ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

Средний уровень: ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться – переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 10 до 15 минут.

Низкий уровень: ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания – односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия − до 10 минут.

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Результаты констатирующего этапа исследования представлены в приложении 3.

Анализ результатов по методике изучения умений вести диалог И.А. Бизиковой представлен в таблице 1 рисунке 1.

Таблица 1

Уровень развития умений вести диалог (констатирующий этап)

низкий		средний		высокий
абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
7	58,3	4	33,3	1	8,3

Как видно из таблицы 1 у большинства дошкольников выявлен низкий уровень развития умений вести диалог – 7 дошкольников (58,3 %). Т.е. для большинства дошкольников обследованной группы характерно отсутствие умений задавать вопросы и отвечать на них, они знают только отдельные правила речевого общения, редко проявляют умение выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; у них отсутствует  готовность к выполнению побуждения и интерес к коммуникативной деятельности, безразличие к окружающим.

У 4 дошкольников выявлен средний уровень развития умений вести диалог (33,3 %). Т.е. для них характерна недостаточная сформированность умений задавать вопросы и отвечать на них, они знают только отдельные правила речевого общения, эпизодически проявляют умение выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; у них не всегда присутствует готовность к выполнению побуждения; иногда проявляется недостаточный интерес к процессу общения, они ограниченно используют средства общения.

У 1 дошкольника выявлен высокий уровень развития умений вести диалог (8,3 %). Т.е. только у одного дошкольника наблюдается сформированность умений задавать вопросы и отвечать на них, он знает правила речевого общения, умеет реагировать на сообщения, выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; выражает готовность к выполнению побуждения или отказываться от выполнения.

Рисунок 1 -  Уровень развития умений вести диалог (констатирующий этап)

Как видно из рисунка 1 для большинства обследованных дошкольников характерен низкий и средний уровень развития умений вести диалог.

Анализ результатов по методике изучения общения со сверстниками в совместной деятельности Г.А. Цукермана представлен в таблице 2, рисунке 2.

Таблица 2

Уровень развития общения со сверстниками в совместной деятельности (констатирующий этап)

низкий		средний		высокий
абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
8	66,7	3	25,0	1	8,3

Рисунок 2 - Уровень развития общения со сверстниками в совместной деятельности (констатирующий этап)

Как видно из таблицы 2 низкий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками выявлен у 8 дошкольников (66,7 %). Т.е. для них характерно неумение договариваться и  приходить к общему решению, они часто не замечают друг у друга отступления от первоначального замысла, не осуществляют взаимопомощь по ходу рисования, не умеют рационально использовать средства деятельности.

У 3 дошкольников выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками (25 %), т.е. для них характерно недостаточное развитие неумения договариваться и приходить к общему решению, отсутствие или нежелание взаимно контролировать друг друга, не осуществляют взаимопомощь и не умеют рационально использовать средства деятельности.

У 1 дошкольника выявлен высокий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками (8,3 %), т.е. ребенок всегда умеет договориться и прийти к общему решению, всегда замечает у другого отступления от первоначального замысла, осуществляет взаимопомощь, умеет рационально использовать средства деятельности.

Как видно из рисунка 2 у большинства дошкольников выявлен низкий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Анализ результатов по методике определения ведущей формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной представлен в таблице 3

Таблица 3

Преобладающий вид общения  (констатирующий этап)

ситуативно-деловое		внеситуативно-познавательное		внеситуативно-личностное
абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
7	58,3	4	33,3	1	8,3

Рисунок 3 - Преобладающий вид общения дошкольников (констатирующий этап)

Как видно из таблицы 3 для большинства дошкольников характерно ситуативно-деловое общение – 7 (58,3 %), т.е. для большинства детей характерно общение со взрослым в процессе совместных действий с предметами, целью которого является само по себе совместное действие.

Внеситуативно-познавательное общение характерно для 4 дошкольников (33,3 %), т.е. для них характерно общение с целью познания и интерес к самому происходящему, ан не ко взрослому, с которым вступает в общение.

Внеситуативно-личностное общение характерно для 1 дошкольника (8,3 %), т.е. общение только одного ребенка направлено на познание социального, а не предметного мира, взрослый привлекает его не только как источник знаний о социальных явлениях, но и как уникальная личность, со всеми своими свойствами и отношениями.

Как видно из рисунка 3, для большинства дошкольников характерно ситуативно-деловое общение. Дети с трудом вступают во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания – односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – игрушки. Активность детей ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия − до 10 минут.

Таким образом, констатирующий этап исследования показал, что для большинства обследованных дошкольников характерно следующее:

- низкий и средний уровень развития умений вести диалог, т.е. отсутствие или недостаточное развитие умений задавать вопросы и отвечать на них, знаний правил речевого общения, отсутствие или недостаточное развитие умения выражать в общении со сверстниками и взрослыми просьбы, советы, предложения; отсутствие или недостаточный уровень готовности к выполнению побуждения и интерес к коммуникативной деятельности;

- низкий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками, т.е. неумение или недостаточный уровень развития умения договариваться и приходить к общему решению, отсутствие  взаимопомощи, неумение или недостаточное развитие рационального использования средств совместной деятельности;

- ситуативно-деловое общение, т.е. недостаточное развитие навыков взаимодействия со взрослыми по инициативе взрослого, предпочтение  одиночных игры без речевого сопровождения, скованность и напряжение во время взаимодействия, основной объект внимания – предметы.

Таким образом, констатирующий этап исследования выявил недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности дошкольников.

2.3. Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР

На втором - формирующем этапе (ноябрь 2018 г. – март 2019 г.) проводили разработку и апробацию программы развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР «Азбука общения».

Цель программы:  формирование и развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР.

Задачи программы:

1) способствовать процессу самораскрытия и познания дошкольниками друг друга;

2) обучить способам конструктивного взаимодействия дошкольников с окружающими людьми;

3) развить способности дошкольников к рефлексии, волевой саморегуляции поведения;

4) развить эмоциональную сферу дошкольников, способность к эмпатии, сопереживанию;

5) развитие и совершенствование диалогической формы речи и вербальных средств коммуникации;

6) расширение спектра приемов для привлечения внимания других партнеров по коммуникации;

7) учиться согласовывать свои действия с потребностями своих партнеров по общению, учиться ориентироваться в ситуации.

Работа с дошкольниками включает в себя несколько составляющих: проведение занятий, включение формирующих мероприятий в организационные и режимные моменты.

Работа построена с тем, чтобы ребенок преодолевал трудности в выражении своих эмоций и желаний, совершенствовал культуру речевого общения, расширяя репертуар приемов, используемых для привлечения внимания других, учился учитывать позицию партнера по коммуникации, учился слушать другого. Программа разработана с использованием сказок и волшебных историй, участниками которых становятся дети, помогая героям решать те или иные проблемные ситуации. Так дети учатся соотносить чувства и переживания других с произносимыми вслух высказываниями.

Основные методы и формы работы: развивающие и дидактические игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования, подвижные игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.); беседа; сказкотерапия; библиотерапия; музыкотерапия; психогимнастика моделирование и анализ ситуаций и др.

Мы использовали следующие методы и приемы, для развития коммуникативной компетентности старших дошкольников:

- беседы, обсуждения, речевые ситуации по различной тематике;

- исследовательская, практическая деятельность, включающая в себя работу с раздаточным материалом элементы экспериментирования, наблюдения;

- игровая деятельность (обыгрывание ситуаций, инсценировка, элементы театрализации);

- словесные методы – беседы, рассказ, чтение произведений литературы (стихи, сказки), использование фольклорного жанра (потешки, прибаутки);

- наглядные методы (показ игрушек, рассматривание картин и иллюстраций, просмотр видео сюжетов).

На каждом занятии нами обеспечивались следующие условия:

- мотивация детской речи, потребность говорить, ребенок должен знать, зачем и почему он говорит;

- диалог, речь и вопросы ребенка обязательно должны иметь адресата, быть обращены к кому-либо (взрослый, сверстник);

- поддержание речевой активности, стимулирование речевой инициативы каждого ребенка в подгруппе;

- целенаправленный отбор материала для обсуждения, который бы соприкасался с личным (эмоциональным, бытовым, игровым) опытом детей;

- использования различных коммуникативных средств: мимики, жестов, интонации и т.д.

План занятий представлен в приложении 4.

Большую роль в процессе развития коммуникативных навыков старших дошкольников с ОНР имеют различные игры, проводимые в течение всего дня. Данные игры не занимают много времени и не требуют особой подготовки, но имеют большое развивающее значение.

Игры направлены на развитие таких навыков и умений старших дошкольников в коммуникативной деятельности, как:

- умения слышать, понимать и подчиняться правилам, контролировать движения и работать по инструкции;

- доверие друг к другу, чувство ответственности за другого;

- общение на вербальном и невербальном уровнях, определение  эмоциональное состояние других людей, выражение своих чувств;

- навык задавать открытые и закрытые вопросы, перефразировать сказанное (сохранив главный смысл);

- умение выделять основную идею высказывания, подводить итог;

- умение понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации;

- умение устанавливать логические, причинно-следственные связи;

- способность аргументировать свою точку зрения;

- умение излагать свои мысли точно и лаконично;

- умение давать доброжелательную оценку другому;

- устанавливать «обратную связь» при взаимодействии с другими людьми.

Большое значение для развития коммуникативной компетенции дошкольником имеет предметно-пространственная среда, которая была  организована по принципу небольших полузамкнутых микропространств  -  центров активности, это способствует взаимодействию дошкольников малыми  подгруппами в 3-5 человек (познавательный, творческий, игровой, литературный, спортивный центры).

Для формирования социально-коммуникативной компетентности и эмоционального интеллекта в группой комнате был создан «Центр Эмоций» с дидактическими пособиями и развивающими играми. Для снятия эмоционального напряжения организован «Уголок уединения», для развития коммуникативных навыков и творческого воображения - «Центр театральной деятельности» (конусный и пальчиковый театр, театр ложек, костюмы). Кроме этого, для снижения уровня конфликтности и гармонизации самооценки использовалась следующая атрибутика: «Ковер дружбы», «Островок злости», «Уголок топанья», «Подушка – колотушка» и «Боксёрская груша».

2.4 Результаты контрольного этапа исследования

Результаты контрольного этапа исследования представлены в приложении 5.

Анализ результатов по методике изучения умений вести диалог И.А. Бизиковой представлен в таблице 4 рисунке 4.

Таблица 4

Уровень развития умений вести диалог (контрольный этап)

низкий		средний		высокий
абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
1	8,3	8	66,7	3	25

Как видно из таблицы 4 у большинства дошкольников выявлен средний уровень развития умений вести диалог 8 (66,7 %). Низкий уровень развития умений вести диалог выявлен у 1 дошкольника – (8,3 %). У 3 дошкольников выявлен высокий уровень развития умений вести диалог (25 %).

Рисунок 4 -  Уровень развития умений вести диалог (контрольный этап)

Как видно из рисунка 4 для большинства обследованных дошкольников характерен средний уровень развития умений вести диалог.

Сравним полученные данные контрольного этапа исследования с ранее полученными данными (рисунок 5).

Рисунок 5 – Динамика развития умений вести диалог

Как видно из рисунка 5 наблюдается положительная динамика в развитии умений дошкольников вести диалог.

Анализ результатов по методике изучения общения со сверстниками в совместной деятельности Г.А. Цукермана представлен в таблице 5, рисунке 6.

Таблица 5

Уровень развития общения со сверстниками в совместной деятельности (контрольный этап)

низкий		средний		высокий
абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
0	0	7	58,3	5	41,7

Как видно из таблицы 5 низкий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками после проведенной работы выявлен не был. У 7 дошкольников выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками (58,3 %). У 5 дошкольников выявлен высокий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками (41,7 %).

Рисунок 6 - Уровень развития общения со сверстниками в совместной деятельности (контрольный этап)

Как видно из рисунка 6 у большинства дошкольников выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов исследования представлено на рисунке 7.

Рисунок 7 – Динамика развития общения со сверстниками в совместной деятельности

Сравнение с ранее полученными результатами (рисунок 7) показывает положительную динамику развития навыков общения со сверстниками в совместной деятельности.

Анализ результатов по методике определения ведущей формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной представлен в таблице 6

Таблица 6

Преобладающий вид общения  (контрольный этап)

ситуативно-деловое		внеситуативно-познавательное		внеситуативно-личностное
абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
0	0	5	41,7	7	58,3

Как видно из таблицы 6 для большинства дошкольников характерно внеситуативно-личностное общение - 7 (58,3 %), т.е. общение детей направлено на познание социального, а не предметного мира, взрослый привлекает его не только как источник знаний о социальных явлениях, но и как уникальная личность со всеми своими свойствами и отношениями.

Внеситуативно-познавательное общение характерно для 5 дошкольников (41,7 %). Ситуативно-деловое общение как ведущий вид общения у дошкольников не выявлен

Рисунок 8 - Преобладающий вид общения дошкольников (контрольный этап)

Как видно из рисунка 8 для большинства дошкольников характерно внеситуативно-личностное общение.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов исследования представлено на рисунке 9.

Рисунок 9 – Динамика развития видов общения дошкольников

Сравнение с ранее полученными результатами показывает, что наблюдается положительная динамика в развитии видов общения старших дошкольников.

Таким образом, контрольный этап исследования показал, что после проведенной работы наблюдается положительная динамика в развитии коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР:

- для большинства обследованных дошкольников характерен средний уровень развития умений вести диалог;

- у большинства дошкольников выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками;

- для большинства дошкольников характерно внеситуативно-личностное общение.

Т.е. в целом, дети стали легче вступать во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками, речевые высказывания стали носить более  внеситуативный, личностный, социальный характер, наблюдаются высказывания оценочного характера. Дети стали часто являться инициаторами разговоров, во время общения стали чувствовать себя более раскованно. Основным объектом внимания становятся чаще другие люди (взрослые и дети), активность больше проявляется в речевых высказываниях и вопросах познавательного характера.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР будет протекать эффективно, при использовании коррекционно-развивающей программы, которая включает комплекс методов и приемов для развития коммуникативной компетентности старших дошкольников; специально организованную предметно-пространственную среду, способствующую развитию коммуникативных навыков; включение в повседневную деятельность игр, направленных на развитие коммуникативных навыков.

Заключение

Коммуникативная компетентность - это один из наиболее социально обусловленных видов способностей, которые проявляются в умении воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания,  оказывать влияние на окружающих, строить свое поведение согласно требованиям, предписаниям и ожиданиям соответствующего поведения, при котором сам человек может быть понят и принят другими

Коммуникативная компетентность, предполагает наличие качеств,  которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей. В основе этих качеств лежат  предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития и индивидуальные особенности самого ребенка. Коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

Результатом сформированности коммуникативной  компетенции должна быть развитость всех составляющих ее компонентов и постоянное взаимодействие между ними. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи  III уровня нарушены  все компоненты коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетен­тность детей старшего дошкольного возраста с ОНР во многом определяется развитием речи, по­скольку речь является важнейшей психической функцией, играющей важную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Наличие ОНР у детей старшего дошкольного возраста может приво­дить к стойким нарушениям коммуникативной деятельности, снижению потребности в общении, проблемам межличностного взаимодействия. Это связано с незрелостью мотивационно-потребностной сферы, с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Существующая си­стема формирования коммуникатив­ной компетенции старших дошколь­ников с ОНР включает в себя: формирование речевой компетен­ции ребенка; включение дошкольников в раз­личные формы коммуникативного взаимодействия; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навы­ков, развитие готовности к коммуни­кации.

Для диагностики коммуникативной компетентности старших дошкольников с ОНР целесообразно использовать следующие методики: методика изучения умений вести диалог (И.А. Бизикова), методика «Рукавички» для изучения общения со сверстниками в совместной деятельности (Г.А. Цукерман), методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной.

Констатирующий этап исследования показал, что для большинства обследованных дошкольников характерен низкий и средний уровень развития умений вести диалог, низкий уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками и ситуативно-деловое общение. Таким образом, констатирующий этап исследования выявил недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности дошкольников.

Контрольный этап исследования показал, что для большинства обследованных дошкольников характерен средний уровень развития умений вести диалог и сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками, характерным стало внеситуативно-личностное общение.

Т.е. в целом, дети стали легче вступать во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками, речевые высказывания стали носить более  внеситуативный, личностный, социальный характер, наблюдаются высказывания оценочного характера. Дети стали часто являться инициаторами разговоров, во время общения стали чувствовать себя более раскованно. Основным объектом внимания становятся чаще другие люди (взрослые и дети), активность больше проявляется в речевых высказываниях и вопросах познавательного характера.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.

Библиографический список

1.        Агафонова, И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. – 2009 – № 2. – С. 4-10.

2.        Акименко, В. М. Новые логопеди­ческие технологии: учебно-методиче­ское пособие / В.М. Акименко. - Ростов н/Д: Фе­никс, 2008.

3.        Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001. – 160 с.

4.        Арушанова, А. Г Развитие коммуникативных способностей дошкольника: Методическое пособие / А.Г. Арушанова. – М.: Сфера, 2011. – С. 80.

5.        Беляковская, Н. Н. Учим ребенка говорить: здоровьесозидающие технологии. Методическое пособие для педагогов ДОУ и родителей / Н.Н. Беляковская, Л.Н. Засорина, Н.Ш. Макарова / Под ред. Л.Н. Засориной. - М.: ТЦ Сфера, библиотека журнала «Воспи­татель ДОУ». - 2009. - № 8.

6.        Бизикова, О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре / О.А. Бизикова. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136 с.

7.        Волковская, Т. Н.  Актуальные  вопросы  теории  логопсихологии  / Т. Н. Волковская // Известия Южного федерального университета.– № 1.– 2010.– С. 150–159 

8.        Волковская, Т. Н. Научно-исторический генезис теоретических основ логопсихологии / Т. Н. Волковская // Известия Южного федерального университета. – 2010.– № 2. – С. 223–239.

9.        Волковская, Т. Н. Организационно-методические основы психологической  помощи  лицам  с  недостатками  речи:  Учеб.-метод.  пособие  / Т. Н. Волковская. - М.: Национальный книжный центр, 2011.

10.   Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова // Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием  речи.–  М.:  Книголюб, 2007. 

11.   Глухов,  В.П.  Формирование  связной  речи  детей  дошкольного возраста  с  общим  недоразвитием  речи  /  В.П.  Глухов.  –  М., 2004. – 145 с.

12.   Гущина, Е.А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников / Е. А. Гущина // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). - М.: Буки-Веди, 2013. - С. 36–38.

13.   Дзюба, О.В.  Развитие  коммуникативной  компетентности  дошкольников  с  общим недоразвитием  речи /  О.В. Дзюба  //  Актуальные  проблемы  профессионально-педагогического образования: межвузовский сб. научн. трудов / Под ред. Е. А. Левановой. – Выпуск  23. – Калининград: Изд-во КГУ, 2009. – С. 56–60.

14.   Дмитриева, Е. Е. Развитие социальной компетентности у  дошкольников  с ограниченными  возможностями  здоровья:  монография  /  Е.Е.  Дмитриева.  –  Н.  Новгород: НГПУ, 2013. - 129 с. 

15.   Дмитриевских, Л.С. Обучение  дошкольников  речевому  общению / Л.С. Дмитриевских.  –  М.:  ТЦ  Сфера, 2011. - 64 с.

16.   Дошкольная  педагогика / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова / Под общ. ред. Н.В. Микляевой. – М.: Юрайт, 2015. – 496 с.

17.   Ефименкова, Л. Н. Формирова­ние речи у дошкольников / Л.Н. Еименкова. - М.: Просвещение, 1985.

18.   Козырева, О. А. Существующие подходы к коммуникативному развитию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / О. А. Козырева // Логопедия. – 2016. - №2 (12).

19.   Коротовских, Т. В.  Особенности диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Коротовских // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XLVIII  междунар. науч.-практ. конф. - № 1(48). -  Новосибирск: СибАЕС, 2015.

20.   Красовская, Е. В. Формирование коммуникативных компетенций у де­тей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е. В. Красовская, А. Н. Данилова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: Сатисъ, 2014. - С. 80-82.

21.   Кузнецова, Г. А. Особенности состояния коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / Г.А. Кузнецова //  Организация безопасной среды для лиц с особыми образовательными возможностями и потребностями в современных условиях Сборник материалов Всероссийской научно-практической студенческой конференции. - 2017. - С. 101-105.

22.   Кузьменкова, Н. Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников  с  общим  недоразвитием  речи / Н.Ю. Кузьменкова // Вестник Северного  (Арктического) федерального университета. Сер. Гуманитарные и  социальные  науки.  -   2010.  -  № 2.-С .  154-158.

23.   Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамма­ тического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 1999.       

24.   Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. 

25.   Лисина, М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / М.И. Лисина. – М.: Академия, 2012. – 270 с.

26.   Максимова, С. Развитие коммуникативной компетентности детей  дошкольного  возраста / С. Максимова // Детский  сад: теория и практика . – 2013. – № 3.

27.   Микляева, Н. В. Развитие языко­вой способности у детей с нормаль­ным и нарушенным развитием речи (сравнительный аспект): монография / Н.В. Микляева. - М.: Академия естествозна­ния, 2010.

28.   Нетужилова, О.С. Опыт работы по преодолению коммуникативных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  как условие инклюзивного образования / О.С. Нетужилова, О.Л. Леханова // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии (г. Череповец, 26 – 27 ноября 2015 г.). – С. 163-164.  

29.   Пассов, Е. И. Коммуникативный метод воспитания / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение», 1991.

30.   Педагогическая  диагностика  компетентностей  дошкольников. Для  работы  с  детьми  5–7  лет  /  под  ред.  О.В. Дыбиной.  –  М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 64 с.

31.   Привалова, С. Е. Формирование коммуникативной компетентности в период дошкольного детства / С. Е. Привалова // Педагогическое образование в России: сб. статей. Екатеринбург. - 2015. - № 7. - С. 94-99.

32.   Смирнова, Е.А. Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы. Моно­графия / Е.А. Сминова. - Шуя: Издательство «Весть». ГОУ ВПО «ШГПУ». 2006.

33.   Смирнова, Е.О. Особенности об­щения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М: Издательский центр Академия, 2000.     

34.   Соловьева, Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с  общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. - №1. – С. 62-66.

35.   Столяренко,  Л.Д.  Психология  общения  /  Л.Д.  Столяренко,  С.И. Самыгин. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 317 с.

36.   Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение, 2010. – 291 с.

37.   Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием  речи  в  условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. -   Москва: Альфа, 1993. -  Ч. I. -  103 с.

38.   Филичева, Т. Б. Формирование коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, О.М. Елисеенкова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13346. Дата обращения: 17.11.2018.

39.   Хватцев, М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками / М.Е. Хватцев. - М.: Аква­риум, СПб: Дельта, 1996.

40.   Хузеева, Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка / Г.Р. Хузеева – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 78 с.

41.   Хуторской,  А.В.  Ключевые  компетенции  и  образовательные стандарты  /  А.В.  Хуторской  //  Интернет-журнал  «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2002. – 23 апр. – Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal// htm. – Дата доступа: 12.09.2018.

42.   Чеботникова, Т.А. Речевое  общение  как  объект  и  предмет  изучения  / Т.А. Чеботникова // Вестник ОГУ. – 2005. – №1 – С. 75–79.

43.   Чиркина, Г. В. Принципы анализа и оценки сформированности  коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи / коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / Г.В. Чиркина. - Архангельск, 2009.

44.   Шевцова, Е.Е. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет / Е.Е. Шевцова, Е.В. Воробьева. – М.: Сфера, 2007. – 96 с.

45.   Щетинина, А. М.  Диагностика  социального  развития  ребёнка / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ  им. Ярослава Мудрого, 2000.

45.Волковская, Т. Н. Психологическая  помощь  дошкольникам  с  общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

46.   Эльконин,  Д.Б.  Психология  игры  /  Д.Б.  Эльконин  [Электронный  ресурс].  –  1999.  –  292  с.  –  Режим  доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0018/3-0018-1.shtml.  –  Дата  доступа: 13.09.2018.

Приложение 1

Содержание диагностики умений вести диалог (методика И.А. Бизиковой)

№ п/п	Умение	Характеристика	Баллы
1	Умение задавать вопросы	в речи присутствуют вопросы делового, познавательного и социально-личностного содержания	5
		наличие вопросов делового и познавательного характера, изредка используются вопросы социально-личностного характера	4
		вопросы однообразны (по поводу деятельности)	3
		крайне редко задает вопросы	2
2	Умение отвечать на вопросы	отвечает охотно, коммуникативно целесообразно, по теме	5
		изредка уходит от ответа на вопросы сверстников	4
		может оставить без ответа вопросы как взрослых, так и сверстников, ответы не отличаются исчерпанностью	3
		отвечает неохотно	2
3	Умение сообщать собеседникам свое мнение	спокойно, аргументированно высказывают свое мнение	5
		не всегда может аргументировать свое мнение	4
		редко прибегает к словесным аргументам	3
		с трудом формулирует мнение	2
4	Умение выражать просьбы, советы, предложения	легко и свободно обращается к собеседнику (с просьбами, советами, предложениями и другими видами побуждений)	5
		чаще всего может выразить побуждения, но изредка наблюдаются затруднения при формулировании некоторых побуждений (разъяснении, приглашении и др.)	4
		затрудняется в использовании побуждений, не всегда адекватно формулирует их	3
		слабое проявление умения или его полное отсутствие	2
5	Умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями	всегда охотно сообщает о своих чувствах, впечатлениях, делится новостями	5
		делится впечатлениями со сверстниками, близкими взрослыми, высказывает жалобы на сверстников	4
		редко по своей инициативе вступает в общение, жалуется на сверстников	3
		почти не использует реплик-сообщений	2
6	Умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета	разнообразные варианты формул речевого этикета используются адресно и мотивированно, доброжелательным тоном	5
		ребенок использует единичные формы речевого этикета, не всегда их адресует и мотивирует. Изредка наблюдается недоброжелательная интонация в выражениях побуждений	4
		использует формулы речевого этикета не во всех ситуациях побуждений, редко обращается по имени к детям и воспитателю. Доброжелательность проявляет ситуативно	3
		почти не прибегает к формулам речевого этикета, преобладает недоброжелательность в обращениях	2

Приложение 2

Шкала показателей для определения ведущей формы общения

ребенка со взрослыми

№ п/п	Показатели поведения	Количество баллов
I	Порядок выбора ситуации: – игры-занятия, – чтение книги, – беседа на личностные темы.	1 2 3
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта: – игрушки, – книги, – взрослый.	1 2 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания: – не смотрит, – беглый взгляд, – приближение, – прикосновение, – речевые высказывания.	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности во время эксперимента: – напряжен, скован, – озабочен, – смущен, – спокоен, – раскован, – весел.	0 1 2 3 4 5
V 1. 2. 3. 4.	Анализ речевых высказываний детей: По форме: – ситуативные, – внеситуативные. По теме: – несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.), – социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.). По функции: – просьбы о помощи, – вопросы, – высказывания. По содержанию: – констатирующие высказывания, – высказывания о принадлежности, – оценка мнения.	1 2 1 2 1 2 3 1 2 3
VI	Продолжительность деятельности: – минимальная – до 3 мин, – средняя – до 5 мин, – максимальная – до 10 мин и более.	1 2 3

Приложение 3

Результаты констатирующего этапа исследования

Уровень развития умений вести диалог по методике И.А. Бизиковой

№	ИФ	критерии
		Умение задавать вопросы	Умение отвечать на вопросы	Умение сообщать собеседникам свое мнение	Умение выражать просьбы, советы, предложения	Умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями	Умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета	средний балл	уровень
1	Лиза С.	2	3	2	2	2	2	2,17	низкий
2	Кира Ш.	3	2	3	3	2	3	2,7	низкий
3	Вова Ш.	4	4	3	4	3	3	3,5	средний
4	Алена Ф.	3	4	3	3	3	3	3,17	средний
5	Ульяна Л.	2	3	2	2	3	2	2,33	низкий
6	Артем Ф.	3	3	3	4	3	2	3,0	средний
7	Макар К.	4	4	4	4	4	5	4,17	высокий
8	Ева Г.	2	3	2	2	2	2	2,17	низкий
9	Арина Р.	3	2	3	2	3	2	2,5	низкий
10	Саша Ж.	3	3	2	3	3	2	2,7	низкий
11	Ренат М.	3	4	3	4	3	3	3,33	средний
12	Лиза Ч.	3	2	2	2	2	3	2,33	низкий

Результаты уровня общения со сверстниками в совместной деятельности по методике «Рукавички» Г.А. Цукермана

№	ИФ	Серии заданий				Общий уровень
		первая	вторая	третья	четвертая
1	Лиза С.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
2	Кира Ш.	низкий	средний	средний	средний	средний
3	Вова Ш.	средний	средний	средний	низкий	средний
4	Алена Ф.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
5	Ульяна Л.	низкий	низкий	низкий	средний	низкий
6	Артем Ф.	средний	низкий	средний	средний	средний
7	Макар К.	средний	высокий	высокий	высокий	высокий
8	Ева Г.	низкий	низкий	средний	низкий	низкий
9	Арина Р.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
10	Саша Ж.	низкий	средний	низкий	низкий	низкий
11	Ренат М.	средний	низкий	низкий	низкий	низкий
12	Лиза Ч.	низкий	низкий	средний	низкий	низкий

Результаты по методике определения ведущей формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной

№	ИФ	Количество баллов			Преобладающий тип общения
		Ситуация 1	Ситуация 2	Ситуация 3
1	Лиза С.	12	11	8	ситуативно-деловое
2	Кира Ш.	15	12	9	ситуативно-деловое
3	Вова Ш.	19	23	11	внеситуативно-познавательное
4	Алена Ф.	16	22	12	внеситуативно-познавательное
5	Ульяна Л.	16	18	9	внеситуативно-познавательное
6	Артем Ф.	19	15	10	ситуативно-деловое
7	Макар К.	23	26	27	внеситуативно-личностное
8	Ева Г.	21	17	12	ситуативно-деловое
9	Арина Р.	18	15	15	ситуативно-деловое
10	Саша Ж.	19	12	15	ситуативно-деловое
11	Ренат М.	18	16	11	ситуативно-деловое
12	Лиза Ч.	16	19	12	внеситуативно-познавательное

Приложение 4

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Месяц	Темы занятий
	I	II	III	IV
Ноябрь	«Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций. Знакомство».	«Характер и эмоции в русской народной сказке «Лисичка со скалочкой». Пальчиковая игра.	«Мое имя».	В. Левин «Глупая лошадь» - совместное чтение. Беседа по картинкам
Декабрь	«Как я чувствую мир»	Беседа об ответственности и самостоятельности. Сюжетно-ролевая игра «Мамины помощники». Беседа по картинкам.	«Передача эмоций в русской народной сказке «Жихарка».	Беседа по картинкам. Сюжетно-ролевая игра «Отважные профессии».
Январь	Совместное чтение «Хаврошечка», обр. А. Н, Толсто. Беседа по сказке.	Чтение сказки « О мышонке, который был кошкой, собакой и тигром». Беседа по картинкам.	М. Цветаева «У кроватки». Составление рассказа о маме.	Просмотр мультфильма по ненецкой народной сказке «Кукушка». Беседа по сказке.
Февраль	«Веселые стихотворения»	«Друзья». Сюжетно-ролевая игра. Беседа по картинкам «Моя семья, мои друзья».	Б. Заходер «Сказка про доброго Носорога» - аудио прослушивание. Беседа об отношении к окружающим.	Михалков С.В. «Злопамятный пес» - чтение стихотворения. Игра-театрализация «Добро и зло».
Март	Просмотр мультфильма по басне «Лебедь, рак и щука»  Крылова И.А. Беседа о работе в команде и взаимопомощи.	Беседа по картинкам. Игра-театрализация «Лебедь, рак и щука» по басне Крылова И.А.	«Настроение». ИЗО деятельность – дорисуй картинку. Составление рассказа по рисунку.	Знакомство со сказками «Лягушка-царевна» и «Красавица и Чудовище»

Конспекты занятий

Тема: «Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций. Знакомство».

Цель. Формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я»; развитие внимания, наблюдательность, принятие детьми друг друга; создание положительного эмоционального состояния.

Задачи. Способствовать созданию положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обогащать опыт ауторелаксации.

Содержание:

Занятие позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия; идентифицировать себя со своим именем, лучше понять себя и другого; развивает умение узнавать друг друга по голосу.

Технология:

Элементы тренинга (ритуал приветствия, прощания), развивающие игры («Угадай, кого не стало», «Узнай по голосу», «Оживи картинку»), рефлексия в рисунках, домашнее задание.

Критерии результативности:

Дети должны знать ласкательные производные от своего имени, уметь пользоваться ими в речи; быть внимательным к себе и другим, уметь расслабляться, лежа на полу, закрыв глаза, слышать, что происходит вокруг и внутри него.

Тема:  «Характер и эмоции в русской народной сказке «Лисичка со скалочкой».

Задачи: развивать эмоционально-образное восприятие; учить понимать и оценивать эмоции, чувства, характер и поступки героев.

Оборудование: книга со сказкой «Лисичка со скалочкой» с красочными иллюстрациями.

Ход занятия:

Воспитатель: Кто из лесных животных самый страшный?

Дети: Волк - зубастый, злой.

Воспитатель: Кто самый слабый и трусливый?

Дети: Зайчик. Он всех боится; хвостик, ушки дрожат?

Воспитатель: Кто в лесу самый красивый? О каком звере и в сказках говорят «красивая шубка»?

Дети: Лисичка - рыжая красавица.

Воспитатель: Вспомните, какие прозвища у этих животных в сказках.

Дети: Волчик-братик, волчок - серый бочок, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка.

Воспитатель: Лиса в сказках не только красивая, но еще и хитрая, старается всех обмануть. Послушайте внимательно историю о лисичке, а потом расскажите, какая лисичка.

После рассказа сказки воспитатель проводит беседу, в ходе которой использует иллюстрации.

Воспитатель: В сказках все может случаться, потому что сказка - необыкновенная история.

Беседа по содержанию сказки.

История о лисичке могла быть на самом деле или это выдумка? Почему вы думаете, что выдумка?

Какая лисичка в сказке? Как ее можно назвать?

Что значит слово «плутовка»? Как вы его понимаете?

Расскажите, с чего все началось.

Как каждый раз лисичка обманывала хозяев?

Дети отвечают.

Интонационное упражнение.

Воспитатель: Попробуйте сказать так, как лиса просилась переночевать. Что лиса говорила? Каким голосом?

Дети отвечают.

А каким голосом лиса требовала утром пропажу? Скажите так, как она говорила.

Дети отвечают.

Воспитатель предлагает детям проговорить диалоги лисы и хозяев.

Расскажите, как была наказана лиса за свой обман.

Тема: «Мое имя».

Цель. Формирование стремления к самосовершенствованию, чувства близости с другими людьми, поддерживать положительное эмоциональное состояние.

Задачи. Разгадывание характеров с опорой на художественное изображение; развитие двигательных навыков; формирование взаимопонимания и сплоченности.

Содержание:

Занятие позволяет раскрыть свое «Я» каждому ребенку, рассказать о своих автопортретов и рисуя себя в трех зеркалах; зеленом, голубом, красном; развивает двигательную активность, навыки рефлексии, учит передавать эмоциональное состояние.

Технология:

Беседа, игры («Связующая нить», «Прогулка», «Возьми и передай», «Паровозик», «Я расту», «Интервью»), рисование самого себя, домашнее задание.

Критерии результативности:

Уметь говорить что-нибудь хорошее о каждом, избегая негативной оценки, высказываться о том, что чувствует, что хочет для себя и пожелать другим; выполнять действия согласно тексту и музыкальному сопровождению; передавать мимикой радостное настроение.

Тема: «Как я чувствую мир»

Цель. Учить выражать в речи свое настроение, свои чувства, свое отношение к сверстникам и событиям.

Ход занятия

Воспитатель. Сядьте в круг, чтобы хорошо видеть и слышать друг друга. Внимательно слушайте своих собеседников, помните: каждый имеет право на собственную точку зрения.

Воспитатель произносит утверждения, которые дети должны продолжить (по желанию).

1. Я чувствую себя счастливым, когда...

2. Я обижаюсь, когда...

3. Я злюсь,, когда...

4. Я боюсь, когда...

5. Самое хорошее - это...

6. Самое плохое - это...

7. В дождь я чувствую себя...

8. В снегопад я ощущаю...

9. В солнечный день я ощущаю...

10. Сегодня я чувствую себя...

11. Если бы я был животным, я был бы...

12. Если бы я был птицей, я был бы...

13. Если бы я был растением, я был бы...

14. Если бы я был зданием, я был бы...

15. Если бы я был волшебником, я бы...

16. Если бы мне разрешили, я бы в детском саду...

17. Если бы я оказался в сказке, то я бы был...

18. Когда я представляю себе синий цвет, я думаю о...

19. Когда я представляю себе оранжевый цвет, я думаю о...

20. Когда я представляю себе коричневый цвет, я думаю о...

21. Когда я представляю себе желтый цвет, я думаю о...

22. Когда я представляю себе черный цвет, я думаю о...

23. Когда я представляю себе красный цвет, я думаю о...

24. Когда я представляю себе зеленый цвет, я думаю о...

25. Когда я представляю себе розовый цвет, я думаю о...

Далее детям можно задать вопросы:

1. Было ли трудно высказывать свои мысли?

2. На какой вопрос было сложнее дать ответ?

3. Над каким вопросом вы раньше не задумывались?

4. Что нового вы узнали о ком-то из ребят?

5. Удалось ли вам лучше узнать друг друга?

6. Какой вопрос вы хотели бы задать всем ребятам?

7. Какой вопрос вы хотели бы задать воспитателю?

8. Вам понравилось наше занятие? Хотите еще так собраться и общаться?

Воспитатель. К следующему занятию каждый из вас подготовит один вопрос для рассуждений. Договорились?

Тема: «Передача эмоций в русской народной сказке «Жихарка».

Задачи: учить замечать образные слова и выражения в тексте; закреплять умение подбирать синонимы; учить понимать содержание поговорок, придумывать новые эпизоды.

Оборудование: листы бумаги, карандаши.

Воспитатель: Дети, вы большие человечки или маленькие?

Дети: Большие.

Воспитатель: Такие, как я?

Дети отвечают.

Значит еще маленькие. Иногда про маленького человечка говорят: «Мал, да удал», «Маленький, да удаленький». Что означают эти поговорки? О ком так говорят?

Дети: Малыш находчивый, сообразительный, смелый.

Воспитатель: Про такого находчивого и смелого человека говорят, что он удал, удалец. Сегодня я расскажу вам про одного такого удальца.

После рассказывания сказки воспитатель предлагает детям показать, как свернулся кольцом на лопате Жихарка, показать веселое, испуганное, хитрое выражение его лица.

Беседа по содержанию сказки.

Расскажите, каким вы представляете себе Жихарку. Он был маленький, как…

Воспитатель побуждает детей к сравнению.

Можно ли о нем сказать, что он удалец? Почему? Объясните. Какими еще словами можно сказать о Жихарке?

Пока лиса собиралась поджарить Жихарку, кот да петух плакали. Вспомните, как про это сказано в сказке.

Как сказать по-другому об их настроении?

Давайте пофантазируем, что делают Жихарка, кот и петух сейчас. Что еще с ними могло случиться?

Вспомните, какие ложки раскладывал Жихарка.

Как вы думаете, Жихарка - веселый человек?

Дети отвечают.

Нарисуйте такое выражение лица, которое больше всего подходит Жихарке.

Дети выполняют. Воспитатель выслушивает мнение детей и подводит их к мысли, что Жихарка удалой, сообразительный, не теряет уверенности в себе, всегда веселый.

Представьте, что могло бы случиться, если бы Жихарка был пугливым, плаксой. Как могла бы закончиться его встреча с лисой?

Дети отвечают.

Воспитатель поощряет придуманные детьми варианты историй.

Тема: «Друзья».

Цель. Учить проявлять интерес друг к другу, чтобы лучше узнать своих друзей; учить чувствовать настроение и желания друг друга.

Ход занятия

Воспитатель спрашивает детей, что означают слова «друг», «знакомый», «дружба» («лучший друг»). В ходе беседы дети приходят к выводу, что друзья знают друг о друге больше, чем о других людях.

Дети-друзья делятся на пары: первый начинает предложение, второй его заканчивает. Если он отвечает именно так, как думает ребенок, задающий вопросы, то получает фишку.

Вопросы детей

1. Моя любимая игрушка...

2. Моя любимая игра...

3. Моя любимая еда...

4. Моя любимая песня...

5. Мой любимый мультфильм...

6. Мой любимый человек...

7. Мое любимое занятие дома...

8. Мой любимый праздник...

9. Я хочу, чтобы на день рождения мне подарили...

10. Когда я пойду в школу...

11. Когда я вырасту, я мечтаю...

12. Когда я вырасту, я стану...

13. Я люблю в детском саду...

14. Я не люблю в детском саду...

15. Я хочу, чтобы мама разрешила мне... Далее вопросы задает воспитатель.

1. Сложно было отвечать на вопросы о твоем друге?

2. Что ты чувствовал, когда твой друг отвечал на вопросы точно так же, как думаешь ты?

3. Что ты чувствовал, когда твой друг ошибался, отвечая на вопросы?

4. Что ты чувствовал, когда ты отвечал на вопросы так же, как думает твой друг?

5. Что ты чувствовал, когда ошибался, отвечая на вопросы друга о нем?

6. Смог бы ты дать точные ответы на эти вопросы о других детях? О ком из детей ты можешь рассказать? Кто из детей может так же много рассказать о тебе?

7. Хочешь ли ты больше узнать о других детях? Что они любят, чего не любят, что они думают о тебе?

Тема: «Настроение».

Цель. Осознание своего эмоционального состояния, снятие напряжения, ауторелаксация.

Задачи. Развитие способности понимать свое эмоциональное состояние и умение его выражать; формировать умение чувствовать настроение и сопереживать окружающим; стимулирование эмпатии.

Содержание:

Чтение английской народной песенки в переводе С.Маршака «Два маленьких котенка» обогащает чувства ребенка, игры позволяет почувствовать свое эмоциональное состояние, учат адекватно его выражать.

Технология:

Чтение, беседа после прослушивания стихотворения, игры («Солнечный зайчик», «Маша упала», «Поехали, поехали», «Игрушечный магазин»).

Критерии результативности:

Развиваются способности понимать свое эмоциональное состояние: как было, грустно или весело? Тренируют эмоции: нахмуриться, позлиться, испугаться, улыбнуться.

Тема «Веселые стихотворения».

Задачи: учить понимать содержание стихотворений, юмористический смысл несоответствия; помочь осмыслить значение образных выражений в тексте, придумывать небольшие рассказы по предположенному сюжету; активизировать эмоционально-оценочную лексику.

Оборудование: листы бумаги, трафарет, карандаши, иллюстрации на тему стихотворений.

Воспитатель: Когда человек смеется, какое у него настроение?

Дети отвечают.

Как, сказать по-другому?

Дети: Хорошее, веселое, радостное, улыбчивое.

Воспитатель: Как можно развеселить человека с плохим настроением?

Дети отвечают. Воспитатель выслушивает предложение детей.

Я прочту вам веселые стихи, и у всех вас настроение обязательно будет хорошо.

Дракон.

В дверь диетической столовой

Вошел дракон семиголовый.

Он хором «Здравствуйте!» сказал

И, улыбаясь, заказал:

- Для этой головы,

Пожалуйста, халвы.

Для этой пасти -

Прочие сласти.

Для этой головки -

Перловки.

Для этой глотки -

Селедки.

Для этой башки -

Пирожки.

Для этой рожи -

То же.

Для этого личика -

Два сдобных куличика.

Что еше? Лимонада бутылку.

Семь салфеток, ножик и вилку.

В. Берестов

Сколько голов было у дракона?

Дети отвечают.

Одинаковые ли были головы?

Дети отвечают.

Как их назвал сам дракон?

Дети: Рожа, головка, башка, личико, голова, пасть, глотка.

Воспитатель: У вас трафареты. Какой фигурой вы обозначите каждую голову? Нарисуйте лица.

Рисование дети комментируют подбором определений к заданному слову.

Чем рассмешило вас это стихотворение?

Дети отвечают.

А сейчас я прочту вам стихотворение, которое называется «Муха-чистюха». Так ли это на самом деле?

Муха-чистюха.

Жила-была муха-чистюха.

Все время купалась муха.

Купалась она в воскресенье

В отличном

Клубничном

Варенье.

В понедельник -

В вишневой наливке.

Во вторник -

В томатной подливке.

В среду -

В лимонном желе.

В четверг -

В киселе и смоле.

В пятницу -

В простокваше,

В компоте,

И в манной каше.

В субботу,

Помывшись в чернилах,

Сказала:

- Я больше не в силах!

Ужасно-жужжасно устала.

Но, кажется,

Чище

Не стала.

Я. Бжехва

Как вы думаете, для чистоты ли купалась каждый день муха? Для чего же?

Дети отвечают.

Вспомните, в чем купалась муха? Можно ли назвать ее чистюлей, аккуратной?

Как, какими словами можно сказать о мухе?

Дети отвечают.

Понравились ли вам эти веселые стихи?

Дети отвечают.

Жаль, что вы не можете их прочесть своим родителям. Зато эту историю можно интересно рассказать. Кто попробует? Как рассказать о том, что делала целую неделю муха?

Воспитатель помогает детям составить связный текст, передающий основное содержание стихотворения. После этого предлагает нарисовать по их рассказу рисунки.

Целевые ориентиры программы

Месяцы		Ноябрь	Декабрь	Январь	Февраль	Март
Коммуникативная сфера	Речь	Приветливое общение с другими деть- ми – употребление слов вежливости.	Активизация пассивного словаря на основе углубления знаний о ближайшем окружении	Учить строить высказывания. Обогащать речь. Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях	Развивать умение составлять рассказы. Совершенствовать монологическую форму речи.	Совершенствовать диалогическую форму речи, развивать речь как средство общения
	Социальные параметры	Учиться осваивать новые приемы привлечения внимания партнеров по общению. Учиться включаться в общение и оценивать ситуацию	Развивать стремление выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства.	Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.	Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми. Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи.	Закреплять умение усложнять игру путем расширения состава ролей
Социально-личностная сфера		Формировать потребность вести себя в соответствии с общепринятыми нормами. Формировать у детей умение оценивать свои поступки и поступки сверстников	Развитие мотивации и навыков участвовать в беседе.	Развивать осознание ребенком своего места в коммуникации	Формировать у детей умение оценивать существующие нормы и правила, высказывать свое отношение. Формирование самостоятельности	Развивать осознание ребенком своего места в группе сверстников. Формирование целостной картины мира
Волевая сфера		Формирование навыка контроля поведения и эмоций	Регуляция отношений с другими через общение (речь).	Учиться действовать согласно речевой инструкции, правилу. Учиться учитывать мнение другого	Развитие представлений о взаимопомощи и участии. Развитие произвольности	Перенос сложных игровых умений и навыков в реальную ситуацию

Игры на развитие коммуникативных навыков

старших дошкольников с ОНР

1. Развитие умения слышать, понимать и подчиняться правилам

«Менялки»

Упражнение проводится в кругу. Участники выбирают водящего. Он встает и выносит свой стул за круг – стульев становится на один меньше, чем играющих.

Воспитатель говорит: «Меняются местами те, у кого…(светлые волосы, красные носочки, синие шорты, косички и т.д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами: водящий в это время старается занять освободившееся место. Игрок, оставшийся без стула, становится водящим.

Игра в «тарелочку»

Играющие садятся на пол по кругу. Один ребенок выходит на середину круга, ставит тарелку на ребро, раскручивает ее, называет имя какого-нибудь ребенка, а сам возвращается в круг. Тот, кого он назвал, должен успеть дотронуться до тарелки, пока она крутится. Вновь раскручивает ее и называет следующего игрока. Кто не успел добежать до тарелки и подхватить ее, выбывает из игры.

«Травинка»

Считалкой выбирают «наблюдателя»: остальные дети – «травинки».

Задача «наблюдателя» - выбрать самую лучшую «травинку», т.е. ребенка, который внимательно слушает, правильно и точно выполняет задания воспитателя.

1. Поднимите руки медленно вверх через стороны.

2. Потянитесь как травинка тянется навстречу солнечному теплу.

3. Глазами «нарисуйте» солнышко, которое греет травку.

4. Покачайтесь, как травинка на ветру, сначала из стороны в сторону, а потом вперед-назад.

5. Ветер усиливается и все сильнее раскачивает травинки из стороны в сторону, вперед-назад.

6. Затем ветер стихает – травинки замирают.

7. Ветер усиливается – травинки вновь сильно раскачиваются.

8. Ветер затихает – травинки тянутся, опустив руки.

«Наблюдатель» не только выбирает лучшую травинку, но и объясняет свой выбор. Ребенок, которого выбрали, становится «наблюдателем», и упражнение повторяется вновь.

2. Развитие умения контролировать движения и работать по инструкции

«Группа в обручах»

Каждый ребенок берет обруч и с его помощью «прицепляется » к соседу – и так до тех пор, пока вся группа не окажется сцепленной обручами. Соединившись, дети стоят тихо в ожидании начала звучания музыки; под музыку стараются двигаться так, чтобы сохранять цепочку. Ведущий может подсказать детям разные способы сцепления: за плечи, руки, ноги, туловище. Игроки могут образовать цепочку, конус, круг.

«Холодно – горячо, право - лево»

Воспитатель прячет условный предмет (игрушка), а затем с помощью команд типа «Шаг вправо, два шага вперед, три влево» ведет игрока к цели, помогая ему словами «тепло», «горячо», «холодно». Когда дети научатся ориентироваться в пространстве по словесным указаниям взрослого, можно использовать план-схему.

«Обыграй превращение»

Ведущий по кругу передает предметы (мяч, пирамидка, кубик и др.), называя их условными именами. Дети действуют с ними так, как если бы это были названные взрослым объекты. Например, по кругу передают мячик. Ведущий называет его «яблоко» - дети «едят» его, «моют», «нюхают» и т.д.

«Глаза»

В качестве образцов педагог использует изображения из геометрических фигур. Перед началом упражнения вместе с детьми анализирует эти изображения, распределяет детей на пары: у одного глаза завязаны, у другого – нет (он «глаза» своей пары). Далее ребенок с завязанными глазами рисует на бумаге, слушая команды «глаз»: «Вправо, влево, вверх, вниз, влево…» (команды даются  опорой на образец). Затем дети меняются ролями и повторяют вновь.

«Горная тропинка»

Перед упражнением детям читают басню С.Маршака «Два барана» и проводят беседу по ее содержанию.

*Как вы думаете, почему с баранами произошло несчастье?

*Какие качества погубили баранов?

*Подумайте и скажите: был ли выход из создавшейся ситуации?

*Как, на ваш взгляд, следовало бы поступить баранам?

Затем начинается упражнение.

Педагог. Представьте, что мы высоко в горах. Перед нами пропасть, через которую надо перебраться. Вы пойдете навстречу друг другу (вспомните баранов). Ваша задача – не свалиться в пропасть. Помните, что вы идете по очень узкой тропинке и узкому мосту через пропасть.

Пропасть шириной 2 м, мостик и тропинка шириной 25-30 см ограничены веревкой или очерчены мелом.

Дети разбиваются на пары и, двигаясь навстречу друг другу, перебираются через пропасть.

Подводятся итоги: «Какая пара прошла лучше всех? Почему?». Оцениваются активность, внимание к партнеру, взаимопомощь, варианты решения проблемы и выбор наиболее подходящего, а также время выполнения.

3. Воспитывать доверие друг к другу, чувство ответственности за другого

«Я не должен»

Педагог заранее готовит сюжетные картинки, связанные  с приемлемыми и неприемлемыми взаимоотношениями (в системах взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, ребенок - окружающий мир), и шаблон «Я не должен» (например, изображение знака «-»).

Ребенок раскладывает около шаблона те картинки, которые изображают ситуации, неприемлемые во взаимоотношениях между людьми, между человеком и природой, человеком и предметным миром, объясняют свой выбор.

Остальные дети выступают в роли наблюдателей и советчиков.

«Звери на болоте»

Играют все дети группы. Они – «звери», которые попали в болото. У каждого по три дощечки (три листа бумаги). Выбраться из болота можно только парами и только по дощечкам.

У одного из игроков сломались и пошли ко дну две дощечки. Чтобы он не утонул, ему надо помочь – это может сделать партнер (его «пара»).

В роли потерпевшего и спасающего должен побывать каждый ребенок.

Оцениваются, как готовность прийти на помощь, так и предложенные варианты спасения.

«Связующая нить»

Дети сидят в кругу и передают друг другу клубок ниток, так чтобы все взялись за нить.

Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что дети чувствуют, что они хотят для себя и могут пожелать другим.

Когда клубок вернется к взрослому, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

«Поводырь»

В группе разложены и расставлены предметы-препятствия (стулья, кубики, обручи и т.д.). Дети распределяются по парам: ведущий-ведомый. Ведомый повязывает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как двигаться, например: «Переступи через кубик», «Здесь стул. Давай обойдем его». Затем дети меняются ролями.

4. Учим общаться на вербальном и невербальном уровнях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства

«Сказки наизнанку»

Кукольный или настольный театр по известной сказке.

Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например, колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью настольного театра, что может произойти в такой сказке.

«Азбука настроений»

Воспитатель готовит шесть карточек, передающих разные настроения нескольких персонажей (мальчик, девочка и т.д.): радость, горе, испуг, злость, недовольство.

Детям предлагают выполнить такие задания, как «определи настроение» (по карточкам); «Выбери героя» (с определенным настроением), расскажи, что с ним произошло, и объясни причину его эмоционального состояния.

«Отражение чувств»

Дети объединяются в пары, договариваются, кто будет «говорящим», а кто «отражателем». Воспитатель шепчет на ухо «говорящему» фразу типа: «За мной пришла мама». Говорящий эмоционально повторяет ее, а «отражатель» должен определить, какое чувство испытывал его друг в момент, когда произносил фразу.

5. Развитие слухового восприятия

«Телефон»

С помощью считалки выбирается телефонист. Он задумывает слово и передает его первому игроку (на ухо, шепотом), тот по цепочке следующему и т.д. Когда слово доходит до последнего игрока, телефонист спрашивает его, какое слово он «получил по связи». Если слово названо неверно, телефонист проверяет каждого игрока и устанавливает, где нарушилась связь.

«Цепочка слов»

Выбирается водящий. Он придумывает и называет три-пять слов, потом указывает на любого игрока, который должен повторить слова в той же последовательности. Если ребенок справляется с заданием, он становится водящим.

«Собери чемодан»

Детям предлагают отправиться в путешествие. Что для этого надо?

Уложить вещи в чемодан: «Подумайте: что можно взять с собой в дорогу?». Первый путешественник называет один предмет, второй повторяет и называет свой предмет. Третий повторяет, что назвал второй путешественник, и называет свой. И т.д. Условие: повторяться нельзя.

Игру можно усложнить: дети перечисляют все предметы, о которых говорили предыдущие игроки, и называют свой.

«Взаимное цитирование»

«Мы сыграем в такую игру. Я два раза постучу ладонями по коленям и дважды назову свое имя, затем похлопаю в ладоши в воздухе, назвав имя кого-нибудь из вас, например Ваня-Ваня. Ваня сначала два раза постучит по коленям, называя себя, а затем хлопнет в ладоши и назовет кого-либо другого, например, Катя-Катя. Тогда Катя, переняв ход, сделает то же. И т.д. Важно не смотреть на того участника, которого ты вызываешь, а произносить его имя в пространство, глядя, например, в другую сторону или в потолок».

6. Учим задавать открытые и закрытые вопросы

«Почта»

Между участниками игры и водящим завязывается диалог.

Водящий. Динь, динь, динь!

Дети. Кто там?

Водящий. Почтальон.

Дети. Откуда?

Водящий. Из Рязани.

Дети. А что там делают?

Водящий. Танцуют (поют, смеются, плавают, летают) и т.д. (дети изображают действия, названные водящим).

«Да» и «нет» не говорите

В игре участвуют две команды. Педагог предлагает одной из команд выбрать «добровольца»: он встает перед другой командой, игроки которой в течение минуты «обстреливают» его вопросами. «Доброволец» должен отвечать на них, соблюдая правило: «Да и нет не говорите».

Если игрок произнесет одно из этих слов, это будет означать, что команда-соперница его перехитрила, и он должен вернуться на свое место. Если же игрок в течение минуты удержится и не произнесет запрещенных слов, то команда-соперница признает себя побежденной. «Доброволец» получает фишку. Затем команды меняются ролями. В конце игры подсчитывают фишки: команда, у которой их больше, победила.

«Картинная галерея»

Детям предлагают рассмотреть уже известные им картины и загадать ту, которая им больше всего понравилась. Затем все дети садятся в круг, вызывается один ребенок. Он говорит: «Все картины хороши, но одна лучше».

Дети с помощью вопросов пытаются угадать, какая картина понравилась этому ребенку. Если она угадана, ребенок говорит: «Спасибо всем! Это действительно она – картина под названием (называет)».

«Азбука почемучек»

Задавайте вопросы так, чтобы их первые слова начинались с каждой буквы алфавита (по порядку). Проигрывает тот, кто первый собьется, кто забудет последовательность букв в алфавите.

Арбуз – это фрукт или овощ?

Бегемот – это кто?

Волки водятся в наших лесах?

Где зимуют ежи?

Детей кто воспитывает?

Ель на ежика похожа?

Ёрш – это птица?

Жадность в чем проявляется?

Зачем лисе хвост?

Ирис – это цветок или конфета?

Куда улетают осенью птицы?

Любишь ты животных?

Можно обижать маленьких?

Ночь – часть суток или время года?

Облака бегут или плывут?

Помогаешь родителям?

Радуешься новым игрушкам?

Собака – друг человека?

Ты часто задаешь вопросы взрослым?

Учиться всегда, пригодиться?

Фломастерами что делают?

Хорошо ты отдохнул летом?

Цапля, где живет?

Часто ты читаешь книги со взрослыми?

Шарами что можно украсить?

Щенки, чьи дети?

Этажей сколько в твоем доме?

Юла – это игрушка?

Яблоки, какого бывают цвета?

«Интервью»

Игра проводится с подгруппой детей (шесть-восемь человек). Им предлагается разделиться на две равные команды. Одна команда (эксперты) встает у окна, другая (журналисты) – у дверей.

Инструкция: «Сейчас каждый журналист найдет себе эксперта и возьмет у него интервью по такой, например, теме «Город, в котором я живу».

Пожалуйста, исполняйте свои роли так, чтобы ваше поведение, речь были как у настоящих журналистов и экспертов. На проведение интервью вам дается 5 минут».

Педагог выступает в роли наблюдателя.

7. Учим перефразировать сказанное (сохранив главный смысл)

«О чем я сказала?»

Педагог обращается к детям: «Послушайте, что я сейчас скажу. Бежит собака. Бежит ручеек. Бежит вода из крана. О чем я сказала?» Подводит детей к выводу: «Вы сказали, что собака, ручеек, вода из крана могут бежать».

Каждому ребенку дают по три предметные картинки. Перефразировать мысль педагога будет тот ребенок, про чьи картинки пойдет речь. Например, «Сложи вещи. Сложи руки. Сложи дрова. Плывет утка. Плывет человек. Плывет корабль. Летит самолет. Летит птица. Летит облако. Ножка у стула. Ножка у гриба. Ножка у мебели».

«Объясни Незнайке!»

Педагог говорит: «Незнайка не понимает того, о чем я ему говорю. Давайте ему поможем. Как можно сказать по другому? Труд кормит, а лень портит. Умея начать, умей окончить. Незнайка лежит, а Знайка далеко бежит» и т.д.

«Слушай и повторяй»

Играть могут два ребенка и более. В первой игре роль ведущего педагог берет на себя. Когда дети усвоят правила игры, ведущим может стать любой желающий.

Педагог с помощью считалки выбирает одного ребенка для передачи информации детям. Ребенок внимательно слушает, вникая в содержание сказанного. Затем ему предлагают передать детям суть сказанного ему, но другими словами.

Усложнить игру можно, используя стихи, сказки, рассказы, небольшие по содержанию и объему.

8. Формируем умение выделять основную идею высказывания, подводить итог

«Зеркало движений»

Один ребенок – «зеркало», все остальные ненадолго закрывают глаза или отворачиваются. Педагог молча показывает «зеркалу» какое-либо упражнение или ряд действий. Дети открывают глаза, а «зеркало» подробно рассказывает, какие действия должны быть выполнены (отражены). Если у более половины детей правильные действия не получаются, выбирают новое «зеркало».

«Тайный смысл»

Педагог называет несколько пословиц и просит выбрать одну из них, которая подходит к сюжетной картинке (подбираются заранее).

Примеры пословиц. У страха глаза велики. Трусливому зайке и пенек – волк. Одна пчела много меда не носит. Как аукнется, так и откликнется.

«Поиск смысла»

Детей знакомят с баснями И.А. Крылова и предлагают пересказать их содержание, найти скрытый в них смысл, провести конкурсы на поиск смысла, инсценировать басню.

9. Учим использовать такой прием активного слушания, как развитие мыслей собеседника

«Я начну, а вы продолжите»

Взрослый приносит незаконченные предложения из рассказа Н.Н. Носова «На горке». Ребенок должен закончить предложение, использовав образные слова и выражения. Например. «Был ясный день, снег на солнце…(сверкал, блестел, переливался). Миша сел на санки и помчался с горы…(пулей, вихрем). Санки перевернулись, и мальчик…(шлепнулся, бухнулся в снег). Коле очень захотелось, чтобы гора получилась. Он трудился…(не покладая рук, без устали)».

«Мое начало – твой конец»

Дети делятся на две команды: одна – придумывает начало истории про игрушку (собачка, мишка) по цепочке; другая ее продолжение (также по цепочке).

«И это хорошо, и это плохо»

Педагог предлагает детям посмотреть на ручку с двумя колпачками. «Этот колпачок белый – он будет означать «хорошо», этот колпачок черный – он будет означать «плохо». Если ручка повернута белым колпачком кверху, нужно говорить «хорошо», если черным – «плохо».

Выбирается тема, в которой дети способны выделить «хорошее» и «плохое» (время года, животные, бытовые приборы и т.д.)

Например. Тема «Лес». Ручка повернута белым колпачком вверх («Лес – это хорошо, потому что он очищает воздух»). Передаем ручку Ане, поворачивая ее черным колпачком вверх. Аня должна объяснить, почему лес – это плохо. Например, «Лес – это плохо, потому что в нем можно заблудиться и т.д.»

10. Развиваем умение понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации

«Через стекло»

Двум детям предлагают передать друг другу какую-либо информацию жестами, представив, что один из них находится в поезде, а другой – на перроне, т.е. они отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Возможные темы сообщений для передачи: «Я тебе позвоню, когда приеду», «Напиши мне письмо» и др. После игры желательно обсудить, насколько правильно дети поняли друг друга, легко ли им было это сделать.

«Магазин игрушек»

Дети делятся на две группы – «покупатели» и «игрушки». Последние загадывают, какой игрушкой каждый из них будет, и принимают позы, характерные для них. Покупатели подходят к ним и спрашивают: что это за игрушки? Каждая игрушка, услышав вопрос, начинает двигаться, совершая характерные для нее действия. Покупатель должен догадаться, какую игрушку ему показывают. Недогадавшийся уходит без покупки.

«Вечер загадок»

Начинать целесообразней с внешних признаков окружающих предметов, например: «Большой, круглый, полосатый». (Арбуз). Затем можно добавить функциональные признаки: «Шумит, ворчит, глотает, все дома очищает». (Пылесос). После этого можно предложить «образные» загадки типа «Крашено коромысло через руку повисло». (Радуга). Непонятные слова надо обязательно объяснить.

«Путешествие Буратино»

Детям показывают Буратино (кукла) и говорят, что он – заядлый путешественник и сейчас расскажет о том, где был и что видел, а дети стараются отгадать, в каких помещениях детского сада он побывал и когда (зимой, летом; утром или вечером) это было. Итак, Буратино был там, где дети засучивают рукава, намыливают руки, вытираются; расстегивают пуговицы, снимают одежду, складывают ее, потягиваются, расстилают постель, успокаиваются, отдыхают, спят; пляшут, поют, слушают, кружатся; маршируют, подлезают, приседают, спрыгивают. Был Буратино в детском саду тогда, когда дети приходят, здороваются, раздеваются, заходят в группу;

Обедают, благодарят; одеваются, прощаются, уходят.

11. Развиваем умение устанавливать логические, причинно-следственные связи

«Что на что похоже»

Взрослый договаривается с детьми, что они для описания задуманного предмета или живого существа будут использовать только сравнения (по внешнему виду, действиям и т.п. со сходными и известными всем предметами). Назначается водящий, который выходит из комнаты и стоит за дверью, пока дети загадывают что-либо или кого-либо. Затем он возвращается и по описаниям-сравнениям пытается отгадать, что же дети задумали.

«Хорошо-плохо»

Дети делятся на две команды. Задача первой – объяснять, почему весна или любое другое время года или какое-либо действие – это хорошо; задача второй – противоречить первой команде и объяснять, почему это плохо.

Затем команды меняются ролями.

«Почему? А потому!»

Сначала взрослый, затем сами дети задают «каверзные» вопросы: «Почему кошка часто умывается?»; «Может слон жить без хобота?». За самый доказательный и правдоподобный ответ ребенок получает фишку.

12. Развиваем способность аргументировать свою точку зрения

«Что было бы, если бы…»

К детям приходит Фея с волшебной палочкой и говорит, что может превратить их в того, в кого они пожелают, но они должны обосновать свой выбор. Варианты: «Если бы я был художником, то нарисовал бы…»; «Если бы я был артистом, то сыграл бы роль…»

«Договор по правилам»

Педагог предлагает детям выбрать себе любую роль. Но они должны доказать всем, что смогут ее сыграть: рассказать, что будут делать, почему, как и для чего.

«Доказательство»

Перед детьми раскладывают разные предметы (палочки, кубики, геометрические фигуры и т.д.) Дети обдумывают, что из них можно сделать. Например, один ребенок говорит, что из палочек и кружков можно выложить машинку. Дети хором говорят: «Докажи!». Ребенок должен рассказать, как он будет это делать, и выложить придуманную им фигуру.

13. Развиваем умение излагать свои мысли точно и лаконично

«Художник слова»

Дети (по очереди) задумывают кого-то из группы и начинают рисовать его словесный портрет, не называя имени этого человека. Предварительно можно предложить детям упражнение на ассоциативное восприятие: «На какое животное похож? На какой предмет мебели?».

«Опиши друга»

Упражнение выполняется в парах. Дети стоят спиной друг к другу. И по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера. Потом описание сравнивают с оригиналом и делают вывод о том, насколько ребенок был точен.

«Библиотека»

Дети выбирают двух-трех библиотекарей и делятся на две-три группы (каждую группу «обслуживает» один библиотекарь). Ребенок пересказывает содержание нужной ему книги, но не показывает ее. Библиотекарь по описанию должен догадаться, о какой книге идет речь, и выдать ее ребенку.

14. Развиваем умение давать доброжелательную оценку другому

«Угадай, кто это»

Один ребенок – рассказчик; остальные сидят на стульях по кругу. Рассказчик описывает кого-либо из детей: внешность, одежду, характер, склонность к тем или иным занятиям и т.д. Дети угадывают, о ком идет речь. Тот, кто догадался первым, выводит ребенка-«отгадку» в круг, и он вместе с рассказчиком, взяв его за руки, шагает под песню, исполняемую детьми:

Станьте, дети,

Станьте в круг,

Станьте в круг,

Станьте в круг,

Я твой друг, и ты мой друг,

Добрый, добрый друг!

Рассказчик и «отгадка» занимают места на стульях; угадавший становится рассказчиком.

«Построим город»

Один ребенок – «архитектор». Его задача – рассказать «начальнику стройки», какой город он хочет построить. Начальник стройки, учитывая особенности каждого ребенка, распределяет роли и объясняет каждому, что он должен делать. Когда строительство закончено, начальник благодарит всех за работу, а архитектор оценивает соответствие постройки его замыслам.

15. Учим устанавливать «обратную связь» при взаимодействии с другими людьми

«Телевизор»

Выбирают одного ребенка («ведущий телепередачи»); остальные дети делятся на две группы и уходят в другое помещение. Педагог дает ведущему задание показать по телевизору передачу «Новости» или др. Пока он готовится, взрослый приглашает первую группу телезрителей, рассказывает им о событиях, которые будут показаны; телезрители по описанию угадывают, что эта за передача, и договариваются, как расскажут о ней второй группе детей. Их приглашают в групповую комнату. Телезрители передают им информацию об увиденной передаче. Эта группа детей говорит, какую передачу они смотрели. Затем дети меняются ролями.

Приложение 5

Результаты контрольного этапа исследования

Уровень развития умений вести диалог по методике И.А. Бизиковой

№	ИФ	критерии
		Умение задавать вопросы	Умение отвечать на вопросы	Умение сообщать собеседникам свое мнение	Умение выражать просьбы, советы, предложения	Умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями	Умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета	средний балл	уровень
1	Лиза С.	3	3	3	2	2	3	2,7	низкий
2	Кира Ш.	3	3	3	3	3	3	3,0	средний
3	Вова Ш.	4	4	5	4	4	4	4,16	высокий
4	Алена Ф.	3	4	3	3	3	3	3,17	средний
5	Ульяна Л.	4	3	3	3	3	3	3,17	средний
6	Артем Ф.	3	3	3	4	3	4	3,33	средний
7	Макар К.	5	5	4	4	4	5	4,5	высокий
8	Ева Г.	4	3	3	3	4	3	3,33	средний
9	Арина Р.	4	3	4	3	3	4	3,5	средний
10	Саша Ж.	4	4	3	3	4	3	3,5	средний
11	Ренат М.	4	4	4	4	4	4	4,0	высокий
12	Лиза Ч.	4	3	3	2	3	3	3,0	средний

Результаты уровня общения со сверстниками в совместной деятельности по методике «Рукавички» Г.А. Цукермана

№	ИФ	Серии заданий				Общий уровень
		первая	вторая	третья	четвертая
1	Лиза С.	средний	средний	средний	средний	средний
2	Кира Ш.	средний	средний	средний	средний	средний
3	Вова Ш.	высокий	средний	высокий	высокий	высокий
4	Алена Ф.	средний	средний	средний	средний	средний
5	Ульяна Л.	средний	средний	средний	средний	средний
6	Артем Ф.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
7	Макар К.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
8	Ева Г.	средний	средний	средний	средний	средний
9	Арина Р.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
10	Саша Ж.	средний	средний	средний	средний	средний
11	Ренат М.	высокий	высокий	высокий	высокий	высокий
12	Лиза Ч.	средний	средний	средний	средний	средний

Результаты по методике определения ведущей формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной

№	ИФ	Количество баллов			Преобладающий тип общения
		Ситуация 1	Ситуация 2	Ситуация 3
1	Лиза С.	12	11	16	внеситуативно-личностное
2	Кира Ш.	15	17	18	внеситуативно-личностное
3	Вова Ш.	19	23	27	внеситуативно-личностное
4	Алена Ф.	16	22	15	внеситуативно-познавательное
5	Ульяна Л.	16	18	22	внеситуативно-личностное
6	Артем Ф.	19	20	16	внеситуативно-познавательное
7	Макар К.	23	26	27	внеситуативно-личностное
8	Ева Г.	21	23	17	внеситуативно-познавательное
9	Арина Р.	18	19	16	внеситуативно-познавательное
10	Саша Ж.	19	21	17	внеситуативно-познавательное
11	Ренат М.	18	17	21	внеситуативно-личностное
12	Лиза Ч.	16	19	20	внеситуативно-личностное

Краткое описание документа:

В теоретической части исследования рассмотрены следующие вопросы:

1. Понятие коммуникативной компетентности, ее основные характеристики

2 Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР

3. Особенности коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с нормальным речевым развитием.

Проведено экспериментальное изучение коммуникативной компетентности у старших дошкольников 6 – 7 лет с ОНР.