Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Статьи / Особенности развития детей с ДЦП и коррекционно-развивающая работа на уроках ритмики
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Музыка

Особенности развития детей с ДЦП и коррекционно-развивающая работа на уроках ритмики

библиотека
материалов





















Особенности развития детей с ДЦП и коррекционно-развивающая работа на уроках ритмики

















Керимова М.В.,

учитель музыки,

ОГКОУ ШИ №88 «Улыбка».













УЛЬЯНОВСК-2016

Глава 1. Особенности психофизического развития детей с Детским церебральным параличом.

Проблема коррекции моторной и эмоционально-волевой сферы при ДЦП в настоящее время является одной из наиболее актуальных, поскольку увеличивается количество детей, страдающих этим недугом. Для того, чтобы приступить к работе с такими детьми, педагог должен знать особенности их развития, причину возникновения этого заболевания и формы его проявления.

Термин «церебральный параличи» объединяет группу двигательных нарушений, возникающих в результате недоразвития или повреждения головного мозга во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интратальном) или на первом году жизни (в раннем постанальном периоде), т.е. в период его интенсивного развития. Наибольшее значение в возникновении детского церебрального паралича придаётся поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникают внутриутробно, 60- в момент родов, 10- после рождения.

При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются двигательные расстройства, которые связаны как с повреждением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, так и с нарушением развитием центральной нервной системы. Особенностью двигательных нарушений при детском церебральном параличе является то, что они существуют с рождения, тесно взаимосвязаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений движений (кинестезий).

У детей с детским церебральным параличом нарушен весь ход моторного развития, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма и все его важнейшие функции – дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная речь - реализуется, в конечном счете, движением- сокращением мышц. Особое значение в нервно- психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели; им принадлежит ведущая роль в организации поведения в широком смысле слова.

В наше время большое внимание уделяется описанию двигательных нарушений у детей с церебральным параличом. Однако особенности двигательных нарушений у таких детей изучены недостаточно.

С 1973 по 1983г. в НИИ дефектологии АПН СССР проводилось комплексное изучение двигательных нарушений у детей с церебральным параличом. Исследование показало большое разнообразие двигательных нарушений по структуре, так и по степени выраженности, что определялось временем, локализацией и распространённостью поражения головного мозга. Было установлено, что в школьном возрасте детский церебральный паралич проявляется в виде следующих основных форм.

Спастическая диплегия (синдром Литтля) – наиболее часто встречающаяся форма детского церебрального паралича в специальной школе наблюдается у 45-50 %. Характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причём ноги поражены бывают больше, чем руки.

Основным признаком здесь является повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничение объёма и силы движений. Неполная утрата движения (ограничение его объёма и силы) называется парезом. При спастической диплегии поражается центральный двигательный нейрон и развивается центральный паралич, или парез.

Гемипаретическая форма характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще отмечается при этом более тяжёлое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она часто бывает согнута во всех суставах, приведена к туловищу; кисть сжата в кулак. Если ребёнок не пользуется поражённой рукой, то с годами наблюдается её укорочение, уменьшение в объёме (атрофия). В специальной школе эта форма церебрального паралича наблюдается у 20-25% детей.

При гемипаретической форме имеют место случаи одностороннего повреждения двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути.

Гиперкинетическая форма характеризуется двигательными расстройствами, проявившимися в виде насильственных непроизвольных движений – гиперкинезов, что определяет её название. Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. Они могут охватить мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Проявляются гиперкинезы в различной форме. У детей с церебральным параличом наиболее часто наблюдается следующие виды гиперкинезов:

- хореиформные – быстрые, размашистые, неритмичные движения, наблюдаемые в разных частях тела. Отмечается непроизвольное нахмуривание бровей, лба, зажмуривание глаз, высовывание языка, порывистые беспорядочные движения конечностей. Проявляются эти движения на фоне мышечного тонуса;

- атетоидные, медленные, червеобразные движения – наблюдаются преимущественно в пальцах рук, реже – в мышцах лица: выпячивание губ, перекашивание рта, гримасничанье, прищёлкивание языком;

- хореоатетоидные – сочетание хореиформных и атетоидных движений, которые захватывают нередко всю конечность, нарушая процесс формирования основных функций;

- спастическая кривошея – судорожные сокращения мышц шеи. Голова непроизвольно повёрнута в сторону и наклонена к плечу, что может сочетаться с непроизвольными движениями – откидыванием головы назад, пожиманиями плечами и т.д.

При гиперкинетической форме церебрального паралича поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта путём регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется также автоматизация движений, происходит формирование индивидуальных эмоциональных особенностей ребёнка.

Поэтому при гиперкинестической форме церебрального паралича произвольные движения маловыразительны, замедленны, затруднена автоматизация двигательных навыков.

В специальных школах детей с этой формой заболевания примерно 15-20%.

Атонически – астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом (атония), трудностью формирования вертикализации (астазия), что определяет её название. При данной форме отмечаются нарушения ощущения равновесия и координации движений. В силу этого походка длительное время остаётся неустойчивой, дети затрудняются поворачиваться, перешагивать через препятствия, часто падают, не могут свободно, без поддержки прыгать, бегать. Все движения их неточны, несоразмерны; бросая мяч с короткого расстояния, они не попадают в цель. При тонких целенаправленных движениях дрожание рук значительно затрудняет выполнение произвольных действий. У этих детей часто отмечается нарушение ритма движений: они затрудняются ходить под музыку в заданном ритме и темпе; при ходьбе координация движений рук и ног частично нарушена (руки напряжённо прижаты к туловищу или отведены в сторону); для сохранения равновесия многие из них ходят, широко расставляя ноги в стороны.

При анатонически – астатической форме церебрального паралича поражается мозжечковая система мозга, которая является важным регулятором координации движений и равновесия. Поэтому при данной форме двигательные нарушения проявляются в виде:

- нарушений равновесия тела в покое и при ходьбе;

- гиперметрии – несоразмерности, чрезмерности движений;

- мимопопадания или промахивания;

- адиадохокинеза – затруднения в чередовании противоположных движений;

- интенционного тремора – дрожания конечностей в конце целенаправленного движения, усиливающегося по мере приближения к цели;

- низкого мышечного тонуса (гипотонии).

В специальных школах учащихся с атонически – астатической формой заболевания – 10 – 15%.

В ряде случаев двигательные нарушения носят осложнённый характер. В их основе – сочетание отдельных проявлений разных форм заболевания. Так, например, спастическая диплегия может осложняться насильственными движениями (гиперкинезами). При гиперкинетической форме могут наблюдаться выраженные нарушения равновесия и координации движений в результате поражения как подкорковых, так и мозжечковых систем мозга.

Двигательные нарушения при церебральном параличе определяются сложным патагонезом заболевания. Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его созревания. В связи с этим происходит нарушение процесса формирования всей двигательной функциональной системы и высшие двигательные центры перестают оказывать тормозящее влияние на примитивные врождённые рефлекторные двигательные реакции, которые, длительно сохраняясь, препятствуют развитию локомоторно – статической функции.

У здорового ребёнка последовательность созревания мозговых систем, управляющих движением, определяет этапность в развитии движений, когда на смену одним формам приходят другие, более совершенные. Для овладения той или иной функцией в полном объёме развитие ребёнка должно пройти несколько предварительных этапов. Так, для развития функции сидения ребёнок должен научиться хорошо удерживать голову, уметь выпрямлять спину, удерживать позу, сохранять равновесие.

У ребёнка с церебральным параличом последовательность и темп созревания двигательных функций, характерные для обычных детей, нарушены. Длительное наблюдение за такими детьми в возрасте от нескольких месяцев до 18 лет показало значительное отставание у них в овладении функцией удержания головы, сидения, прямостояния и ходьбы. Было установлено, что сроки формирования локомоторно – статических функций у детей с церебральным параличом, даже при одинаковой форме заболевания, крайне разнообразны.

В структуре двигательного дефекта у таких детей особое место занимают нарушения функции рук, кроме того, для них характерны нарушения точности, соразмерности, дифференцированности движений рук, а также недостаточность координации одновременно выполняемых движений в разных суставах. Всё это задерживает развитие опорной, указывающей, отталкивающей, хватательной функций кисти и пальцев. Степень тяжести поражения рук широко варьирует при различных формах церебрального паралича.

Разнообразные двигательные нарушения у детей с церебральным параличом обусловлены действием разных факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания. Важнейшими из них являются:

1) Ограничение или невозможность произвольных движений.

2) Нарушение мышечного тонуса.

При осложнённых формах церебрального паралича отмечается сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса:

1) Появление насильственных движений (гиперкинезов). Насильственные движения резко затрудняют выполнение любых произвольных движений, а порой делают их невозможными;

2) Нарушения равновесия и координации движений;

3) Нарушения ощущений движений (кинестезий);

4) Ассоциированные и позитивно поддерживающие реакции;

5) Нарушение реципрокной иннервации.

6) Выраженность позотонических рефлексов.

Все описанные выше нарушения затрудняют формирование сатических и локомоторных функций у детей с детским церебральным параличом и определяют специфику их двигательных расстройств.

Глава 2. Работа с детьми больными ДЦП на уроках коррекционной ритмики

Коррекционная ритмика является одной из своеобразных форм активной терапии, средством специально подобранных методов и методик, направленных на преодоление недостатков психомоторной, двигательной и эмоционально – волевой сферы детей с Детским церебральным параличом средствами музыкально – ритмической деятельности и психоразвивающих упражнений, построенных на сочетании движений, музыки (занятия проходят под «живое» музыкальное сопровождение с частичным использованием аудиозаписей) и слова. Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребёнка.

Учитывая, что занятий коррекционной ритмики являются частью образовательной и коррекционно – развивающей работы в специальных учреждениях для детей с детским церебральным параличом, можно выделить четыре основных направления работы с детьми: оздоровительное, образовательное, воспитательное и коррекционно – развивающее.

Занятия коррекционной ритмики способствуют укреплению у детей мышечного корсета, формированию правильного дыхания, развитию моторных функций, выработки правильной осанки, что способствует оздоровлению всего детского организма в целом.

Образовательно-воспитательное направление работы в специальных учреждениях для детей с детским церебральным параличом определяется задачами «Образовательной программы». Она предусматривает решение на любом занятии, в том числе и на занятиях коррекционной ритмики, задач, способствующих воспитанию нравственных личностных качеств и эмоциональной отзывчивости, дисциплинированности, взаимопомощи, ответственности к заданию, самостоятельности, собранности и т.д. а занятиях воспитывается способность восприятия музыкальных образов и умение выразительно двигаться в соответствии заданным или придуманным образом. Это способствует развитию творческих способностей детей.

Можно выделить несколько блоков коррекционно-развивающих задач, реализуемых на занятиях коррекционной ритмики.

1. Развитие и коррекция основных видов движений, серии движений, музыкально – ритмических движений.

2. Развитие и коррекция психических функций и компонентов деятельности, совершенствование психомоторики.

3. Развитие способности ориентироваться в пространстве.

4. Развитие эмоционально-волевой сферы и личностных качеств.

Кроме того, на занятии решаются дополнительные задачи на развитие воображения, детской фантазии, творчества. Проводятся комплексные игры различной подвижности и разной направленности, релаксационные упражнения, формирующие способности к снятию мышечного и эмоционального напряжения в конце занятия.

Примеры игр и упражнений каждого блока.

1. Развитие и коррекция основных видов движений, серии движений, музыкально-ритмических движений.

Игры и упражнения, направленные на:

- нормализацию мышечного тонуса, тренировку отдельных групп мышц и развитие основных видов движений;

- выработку чувства равновесия;

- развитие точности, координации, плавности, переключения движений;

- преодоление двигательного автоматизма движений.

Музыкально-ритмические упражнения, направленные на:

- формирования чувства музыкального темпа, размера, восприятия ритмического рисунка;

- согласование движений с музыкальным темпом и ритмом, ритмичности движений под музыку;

- изменение характера движений в соответствие с изменением контрастов звучания (громко - тихо, быстро - медленно, высоко - низко);

- согласование движений с пением.

Игры и упражнения, направленные на развитие выразительности имитационно-подражательных движений:

- под музыку;

- без музыки (изображение движений медведя, лисы, зайчика, кошки, лыжника, наездника и т.п.).

2. Развитие и коррекция психических функций и компонентов деятельности, совершенствование психомоторики

Игры и упражнения направленные на:

- развитие быстроты и точности реакции на звуковые или вербальные сигналы;

- развитие различных качеств внимания (устойчивости, переключения, распределения);

- развитие всех видов памяти (зрительной, моторной, слуховой);

- развитие словесной регуляции действий на основе согласования слова и движений (слово управляет движением);

- развитие умения реализовывать запрограммированные действия по условному сигналу.

3. Развитие способности ориентироваться в пространстве.

Игры и упражнения направленные на развитие:

- ориентировки в собственном теле, пространственной организации движений;

- оптико-пространственной ориентировки в пространстве зала через движение;

- пространственных представлений: понимание вербальных инструкций, отражающих пространственные отношения и выполнение действий на основе вербальной инструкции;

- способности к словесному выражению пространственных отношений (движение влево, вправо, назад, вперёд, руки - вниз и т.д.).

4. Развитие эмоционально – волевой сферы и личностных качеств.

Игры и упражнения направленные на:

- формирование способности к пониманию различных эмоциональных состояний на основе восприятия невербальных стимулов (мимика, пластика и т.д.);

- развитие способности к созданию выразительного образа с помощью невербальных средств;

- развитие произвольности при выполнении движений и действий;

- развитие умения выполнять совместные действия, а также на развитие коммуникативных навыков.

Важной составляющей занятия являются дыхательные упражнения. В каждое занятие должны быть включены специальные дыхательные упражнения, которые способствуют преодолению внутренней эмоциональной и мышечной скованности у детей с проблемами в развитии, укреплению голоса, умению управлять им. Правильное дыхание не только позволяет развивать все психические процессы, регулировать эмоциональные состояния, значительно увеличивать скорость протекания мыслительных операций, но и длительно сохранять приобретённые навыки и умения. Дыхательные упражнения также направлены на профилактику острых респираторных заболеваний, которыми часто болеют дети с детским церебральным параличом.

Игры, включённые в занятия, имеют особое значение. Они способствуют развитию произвольности движений и поведения, развитию мышления, личностных качеств детей. Соревновательный характер подвижной игры стимулирует познавательную и личностную активность ребёнка. Вызывает стремление осознать правила игры, даёт возможность почувствовать своё место в команде, свою роль в общей игре. Чтобы достичь в ней успеха, ребёнку необходимо вовремя включиться в деятельность, правильно выполнять движения и действия. Таким образом, предъявление на занятия коррекционной ритмики заданий в игровой форме и проведение игр позволяет повысить эффективность коррекционно-развивающего воздействия, решить на занятии все поставленные задачи. Следует также отметить, что игры создают благоприятные условия для развития творческого воображения у детей.

Можно выделить несколько групп игр:

- носящие организующий или развлекательный характер (рекомендуются для соединения фрагментов занятия, особенно при переходе от быстрой части к более медленной, для заключительной части занятия);

- способствующие развитию конкретных групп мышц;

- способствующие развитию положительных личностных качеств;

- направленные на снятие физического, эмоционального напряжения и перевозбуждения, подготовку к релаксации.

Часть игр носит комбинированный характер.

Одним из ведущих принципов достижения эффективности работы на занятиях является индивидуальный подход к каждому ребёнку с учётом возрастных, психомоторных, двигательных, психологических возможностей, а также состояния его здоровья.

Учитывая состояние физического развития детей, нужно чередовать на занятиях нагрузку и отдых, напряжение и расслабление. Постепенно дети физически и эмоционально привыкают к увеличению напряжения, мобилизуют себя на продолжительную произвольную деятельность.

Необходимым условием в выработке двигательных, слуховых и речевых навыков является многократное повторение изучаемого материала с целью создания здоровых динамических стереотипов.

Занятия имеют следующую структуру:

I. Вводная часть – двигательная разминка ( 4-5 минут) включает в себя разминку в виде различных видов ходьбы, перестроений и бега в различных направлениях под музыку.

Основной задачей вводной части занятия является нормализация мышечного и повышение эмоционального тонуса. Это достигается включением в двигательную разминку задач по развитию основных видов движений: различных видов ходьбы, перестроений бега в разных направлениях под музыку. Кроме отработки основных видов движений, дети учатся ориентироваться в пространстве, согласованно действовать в коллективе. Таким образом, во время двигательной разминки организм ребёнка подготавливается к выполнению более сложных заданий, эмоционально заражается.

II. Основная часть (20-22 минуты) состоит из упражнений на развитие и коррекцию основных видов движений, серий движений, музыкально - ритмических движений, развитие психических функций и компонентов деятельности, совершенствование психомоторики, на развитие способности ориентироваться в пространстве, на развитие эмоционально-волевой сферы и компонентов личности, творческих способностей. Кроме того, в основную часть включены упражнения, способствующие оптимизации функции дыхания.

Овладевая этими упражнениями дети совершенствуют двигательные навыки, у них развивается мышечное чувство, пространственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритмическая деятельность способствует формированию чёткости, точности движений, что сказывается затем на всей деятельности ребёнка. Упражнения этого плана способствуют формированию произвольного внимания, развивают зрительную, слуховую и двигательную память. Способствуют развитию потребности в движении, превращают их в упорядоченную, осмысленную деятельность.

Другой важной составляющей этой части занятия являются разнообразные игры, двигательные и психологические этюды. Они решают сразу несколько задач: снятие двигательной нагрузки и мышечного напряжения и выполнение роли связки при переходе от одного вида деятельности к другой.

В основную часть включено много речевых и двигательных упражнений с музыкальным сопровождением и без него. Детям трудно выполнять движения в соответствие с текстом и одновременно его произносить. Это приводит к расстройству дыхания, скандированности речи, распаду двигательной программы. Чтобы этого не допускать, двигательные упражнения с текстом выполняются в следующем порядке:

  1. - педагог читает весь текст;

  2. - затем показывает детям, какие движения следует выполнять под конкретные слова текста;

  3. - педагог читает текст, а дети выполняют заданные движения. При необходимости чтение сопровождается показом;

  4. - на последнем этапе дети могут одновременно произносить простые тексты (или фрагменты текстов) и выполнять двигательное упражнение (по мере запоминания слов текста).

Параллельно ведётся работа над формированием правильного дыхания. Аналогично проводится работа по согласованию движения с музыкой и пением.

Особая роль отводится психологическим этюдам. Их применение направленно на развитие эмоционально-личностной сферы детей, способствует пониманию эмоциональных состояний и личностных качеств других людей, умению адекватно их выражать.

Примеры упражнений для основной части:

1. Двигательное упражнение «Домик».

Цель: развитие слухового внимания.

Дети двигаются в рассыпную под музыку маршевого характера. При остановке музыки дети останавливаются, поднимают руки вверх «домиком». С началом звучания музыки дети продолжают ходьбу.

2. Упражнение «Запомни своё место».

Цель: развитие моторно-слуховой памяти и ориентирования в пространстве зала

Дети встают в круг или распределяются по всему залу. Каждому ребёнку предлагается запомнить своё место. Под лёгкую музыку все дети разбегаются, а с окончанием музыки они должны вернуться на свои места.

3. Игра-забава «Солнышко».

Цель: развитие чувства ритма и темпа, синхронизации движений с музыкой и речью.


Вот как оно солнышко встаёт –

выше, выше, выше!

Все медленно поднимаются, од-новременно поднимая всё выше и выше обе руки (смотрят на руки)

К ночи солнышко зайдёт –

ниже, ниже, ниже!

Дети медленно опускаются, опуская руки вниз

Хорошо, хорошо солнышко смеётся.

А под солнышком всем весело поётся

Встав, ритмично хлопают в ладоши

Упражнение повторяется несколько раз. Обращается внимание на то, чтобы дети медленно поднимались и медленно опускались, ритмично хлопали.

4. Игра - потешка «Паровоз».

Цель: развитие чувства ритма и темпа, синхронизации речи и движений. Отрабатывается навык дробного шага с продвижением вперёд.

Дети стоят друг за другом, руки согнуты в локтях, пальцы крепко сжаты в кулачки. Ноги удобнее слегка согнуть в коленях.

Педагог предлагает детям отправиться в путешествие и произносит текст ритмично, чётко, с ускорением и последующим замедлением на словах «чух, чух…»

Следует обращать внимание на осанку детей, а также следить за тем, чтобы шаг оставался коротким, нешаркающим.

Чух, чух, пыхчу,

пыхчу, ворчу.

стоять на месте не хочу.

Колёсами стучу, верчу,

садись скорее,

прокачу: чух, чух, чух…

При произношение всего тек-ста дети выполняют ритмичное движение дробного топающего шага с ускорением темпа и по-степенным замедлением к концу игры.


5. Игра-миниатюра «Шарик».

Цель: регуляция мышечного тонуса, развитие умения свободно пользоваться движениями верхнего плечевого пояса

Движения дети выполняют, сидя на стуле или стоя. Педагог предлагает детям представить и продемонстрировать, как они надувают большой и красивый шар.

Вот так шарик надуваем и до облака взлетаем

Дети держат руки на уровне губ «замочком», затем, имитируя большой шар, поднимают их вверх. Голова также поднимается медленно вверх, за полукруглыми руками

Шарик лопнул – выдыхаем, наши мышцы расслабляем.

Дышится легко…ровно…глубоко…

Дети медленно опускают руки через стороны вниз. Затем выпрямляются, руки опущены, голову держат прямо.

Упражнение выполняется 2-3 раза.

6. Дыхательное упражнение «Знакомство».

Выполняется сидя в кругу. Педагог даёт инструкцию: «Сделайте глубокий вдох, руки при этом медленно поднимите через стороны вверх, соедините ладони и задержите дыхание. Выдохните медленно через рот, наклоняясь вперёд и опуская руки вниз, положите ладони на пол. А теперь по часовой стрелке по очереди сделайте глубокий вдох через рот, поднимите руки и задержите дыхание. Выдыхая отпустите руки вниз, наклоняясь в круг, произнесите на вдохе своё имя». Выполняется 1 раз.

7. Этюды на развитие эмоциональной сферы «Отдай», «Лисичка подслушивает». «Отдай».

Цель: развитие выразительности жестов.

Педагог предлагает детям показать, как они будут просить отдать игрушку. При необходимости упражнение детям показывается.

Выразительные движения: кисти рук держать горизонтально ладоням кверху.

- Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят.

Выразительные движения: голова наклонена в сторону (слушает, подставляет ухо), взгляд направлен в другую сторону, рот полуоткрыт.

Поза: нога выставлена вперёд, корпус тела слегка наклонён.

8. Упражнение «Собираем листья».

Цель: развитие способности передавать образные движения.

Педагог подводит детей к окну и обращает внимание на листья на земле:

- Ребята, какое сейчас время года? … каждым днём листьев на земле будет всё больше и больше. Представьте, что мы вышли во двор и стали собирать листья и делать из них красивые букеты.

Дети должны двигаться неторопливым, спокойным шагом, мягко ступая, без сильного движения рук, передавая спокойный характер музыки.

III. Заключительная часть включает в себя подвижную или речевую игру (зависит от двигательной нагрузки основной части) и обязательно релаксационную фазу, длится 6-8 минут.

Игры отбираются несложные с методической точки зрения, не требующие больших затрат сил и сложных движений. К ним относятся игры драматизации с музыкальным и стихотворным сопровождением, танцы. Игры и специальные упражнения готовят детский организм к завершению занятия.

Релаксационные упражнения сопровождаются тихой, спокойной музыкой. На начальных этапах освоения этих упражнений педагог помогает детям расслабиться с помощью речи.

Например педагог предлагает детям представить, что они лучики солнышка. Звучит релаксационная музыка. Педагог тихим спокойным голосом с паузами произносит:

- Вы тёплые, нежные лучики солнышка. Лучики согревают всё своим теплом. Согреваются руки, ноги. И вот тепло растеклось по всему телу.

Или педагог предлагает детям представить, что они находятся на морском берегу. Звучит релаксационная музыка. Слышны звуки моря.

- Представьте, что вы лежите на берегу моря, рядом плещется вода. Солнце греет так, что не хочется шевелиться. Ваши ноги и руки раскинуты в стороны, глаза закрыты. Жарко. Слушайте, как плещутся волны.

Если ребёнку трудно расслабиться, педагогу следует слегка погладить ребёнка по рукам, ногам. Можно легонько потрясти руку или ногу ребёнка. Это также поможет ребёнку ощутить состояние расслабленных мышц.

Примеры упражнений для заключительной части:

1. Подвижная игра «Огуречик».

Для проведения игры выбирается ведущий – «ловишка», на наначальных этапах им может быть взрослый, а в последствии – ребёнок.

«Ловишка» садится на стул у одной стены зала, а дети собираются стайкой у другой. Руки у играющих находятся на поясе.


Огуречик, огуречик,

не ходи на тот конечик,

Дети лёгкими кружками продвигаются в направлении «ловишки».

Там мышка живёт,

Дети продолжают движение мягким пружинным шагом, грозя пальчиком «ловишке».

Тебе хвостик отгрызёт!

Последняя фраза произносится детьми стоя на месте и является сигналом к бегу.


«Ловишка» догоняет убегающих от него детей.

Педагог обращает внимание на ритмичность и выразительность звучания текста и движений детей.

2. Упражнение «Мы играем на гармошке»

Цель: организация и постепенное успокоение.

Педагог произносит стихотворение, дети выполняют движения по тексту. Когда дети запомнят слова, они произносят их вместе с педагогом.

Мы играем на гармошке.

Громко хлопаем в ладоши.

Головой слегка качаем.

Руки кверху поднимаем.

Наши ножки: топ, топ.

Наши ручки: хлоп, хлоп.

Вниз ладошки опускаем,

Отдыхаем, отдыхаем.

3. Релаксационное упражнение под музыку (по выбору педагог).

Важно отметить, что занятия коррекционной ритмики должны проходить на фоне эмоционального подъёма. Это обеспечивает тщательным подбором музыкального репертуара и текстов, структурой занятия, умелым его проведением, а также и личностными качествами педагога. Особое значение имеет правильное отношение педагога к достижению каждого ребёнка. Необходимо непременно поощрять малейшие успехи детей, оказывать максимальную помощь в преодолении индивидуальных затруднений, проявлять терпеливое, щадящее отношение к каждому ребёнку. Не допускаются отрицательная оценка неудачных и ошибочных движений, резкий или повышенный тон, привлечение внимания коллектива к ребёнку в случае его неуспехов. Дети должны испытывать радость от предоставленной им возможности выразить себя в движении, передать движением свои чувства, переживания, своё понимание музыкального образа.

Подводя итоги хочется сказать, что ритмика – одна из форм терапии, основанная на использовании связи слова, музыки и движения. Основными составляющими ритмики являются: мышечная релаксация по контрасту с напряжением, дыхательные упражнения, артикуляционная гимнастика, работа над просодическими компонентами речи, мелодекламации, пение, элементарное музицирование, музыкорисование.

Предмет ритмика и пение тесно взаимосвязаны с собой, при коррекции эти предметы вообще не разделимы, они дополняют друг друга. На этих предметах ставятся общие цели и задачи. Например такие как: укрепление мышечного тонуса, дыхательного аппарата и т.д. Очень важно для педагога приступая к работе знать с какими детьми он имеет дело, какие проблемы в развитии у них существуют, чтобы поставить правильные цели и задачи и не навредить ребёнку.




























Список литературы


  1. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. –М.,1980.-86с.

  2. Бадалян Л.О. Детская неврология. –М., 1975. -470с.

  3. Бадалян Н.О., Журба Л.Т., Всеволожская Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. –Киев, 1980. -528с.

  4. Бернштейн Н.А. О построении движений. –М.,1947. -217с.

  5. Блинов О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы //Психологический журнал. Вып.3. –М.,1998. -13-14с.

  6. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. –М.: Институт психологии РАМ, 1987. -297с.

  7. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии // В.Е. Рожнова. –М.,1985. -154с.

  8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. –М.: Просвещение,1968. -169с.

  9. Винарская В.И., Пулатова А.М. Дизартрия и её диагностическое значение в клинике очагового поражения мозга. –Ташкент,1989. -96с.

  10. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.:Педагогика, 1985. -126с.

  11. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. –М., 1973. -173с.

  12. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. –М., 2003. -291с.

  13. Выготский Л.С. Психология искусства. –М.,1968. -94с.

  14. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. –Казань:КазГУ,1981. 21-23с.

  15. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. –Л.. 1977. -117с.

  16. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. –М.: Просвещение,1989. -298с.

  17. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки. –Смоленскк,2001. -264с.

  18. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика. –М., 2007. -215с.

  19. Копытин А.И. Основы арттерапии. –Спб.,1999. -62с.

  20. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии// Б.П. Пузанов. –М.: Аркти,2005. -160с.

  21. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалией. Расстройства речи и методы их устранения// С.С. Ляпидевский, С.Н. Шаховская. –М.: Владос,1997. 1997. -49с.

  22. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

  23. Медведева Е.А., Ленченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. –М.,2001. -248с.

  24. Музыкальная психология. Хрестоматия. –М.: Проблемная научно – исследовательская лаборатория музыки и музыкального образования, 1992. -247с.

  25. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. –М.: Музыка, 1972. -134с.

  26. Орлов А.В. Психологические механизмы музыкального восприятия// Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.2. –Л.,1963. -34-35с.

  27. Петрушин В.И. Музыкальная психология. –М.: Владос, 1997. -236с.

  28. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. –М.: Композитор,1999. -227с.

  29. Рожнов В. Е. Руководство по психотерапии. –Ташкент,1979. -187с.

  30. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. –М., 2003 . -239с.

  31. Сластенина В.А. Основы коррекционной педагогики. –М.: Академия, 2006. -280с.

  32. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. –М.,1990. -126с.

  33. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. –Л,1962. -64с.

  34. Сулейманов Р.Ф. психологическая диагностика музыкального слуха // Музыка и время. Вып.3. –М.,2005. -50-52с.

  35. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // избр. труды. Т.1. –М.: Педагогика, 1985. -42-223с.

  36. Ткаченко В.Я. О значении музыки в психотерапии. –М.,1966. -134с.

  37. Ушинский К.Д. Собр. Соч. М. –Л,1948, т.3. -162с.

  38. Фролов Ю.В. Пение и речь в свете учения И.П. Павлова. –М.: Музыка,1966. -99с.

  39. Хазрат Инайят Хан Мистицизм звука // Сборник. — М.: Сфера, 1997. — 336 с

  40. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. –М.: Музыка,1990. -175с.

  41. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства.— М.: Лань, 2000,339с.

  42. Чистякова М.И. Психогимнастика. _М., 1995. – 160с.

  43. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. –М.,1998. -153с.














Глоссарий


Анартрия (от греч. anarthros — нечленораздельный, невнятный) — клиническое нарушение, выражающееся в расстройстве речи из-за нарушения артикуляции, которое возникает вследствие поражения мышц или нервов, участвующих в произношении. Понимание речи и письмо при этом не страдают.

Артикуляция — координация действия речевых органов при произнесении звуков речи, которая осуществляется речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга.

Аста́зия (от греч. a — отрицательная частица и stasis — состояние) — нарушение способности стоять, вызванное нарушением координации мышц тела при обширных поражений лобных долей мозга и мозолистого тела.

Атони́я (от др.-греч. τονία — расслабленность) — отсутствие нормального тонуса мышц скелета и внутренних органов, развивающееся вследствие недостаточности общего питания, расстройств нервной системы, при инфекционных заболеваниях, нарушениях деятельности желёз внутренней секреции. Атония может быть врождённой.

Атрофия (от греч. atropheo — голодаю, чахну), прижизненное уменьшение размеров органа или ткани организма животных и человека, сопровождающееся нарушением или прекращением функции.

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного.

Гиперкинез (др.-греч. περ- — над, сверх и κίνησις — движение) — патологические внезапно возникающие непроизвольные насильственные движения в различных группах мышц.

Гипотония, гипотензия [от гипо... и греч. tónos (лат. tensio) — напряжение], снижение тонуса (напряжения) ткани, органа или системы.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это заболевание центральной нервной системы, при котором происходит поражение одного (или нескольких) отделов головного мозга, в результате чего развиваются не прогрессирующие нарушения двигательной и мышечной активности, координации движений, функций зрения, слуха, а также речи и психики.

Диапазон — интервал значений какой-либо величины.

Дизартрия — нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга. При Дизартрии в отличие от афазии ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), вследствие чего затруднена артикуляция. У взрослых Дизартрия не сопровождается распадом речевой системы: нарушения восприятия речи на слух, чтения, письма. В детском возрасте Дизартрия нередко приводит к нарушению произнесения слов и, как следствие, к нарушению чтения и письма, а иногда к общему недоразвитию речи.

Ди́кция (лат. dictio — произношение) — ясное, отчётливое произношение; один из важных элементов культуры речи. Особенно большое значение имеет для оратора, лектора, певца, актёра и так далее.

Дина́мика — совокупность понятий и нотных обозначений, связанных с оттенками громкости звучания.

Звукообразование (фонация, от греч. phone — звук) — извлечение певческого и речевого звука, результат действия голосового аппарата. Певческий звук, возникая в результате колебаний голосовых связок, усиливается и темброво обогащается благодаря резонаторам. .

Интонация (от лат. intono — громко произношу), совокупность звуковых средств языка, которые, налагаясь на ряд произносимых и слышимых слогов и слов: а) фонетически организуют речь, расчленяя её сообразно смыслу на фразы и знаменательные отрезки — синтагмы; б) устанавливают между частями фразы смысловые отношения; в) сообщают фразе, а иногда и знаменательным отрезкам повествовательное, вопросительное, повелительное и др. значения; г) выражают различные эмоции.

Кинестезия - совокупность процессов, обеспечивающих возникновение ощущений о положении отдельных частей тела и о его перемещениях. Кинестезия в основном обеспечивается активностью проприоцептивной и вестибулятороной систем при участии кожной и зрительной систем

Мимика — выразительные движения мышц лица, являющиеся одной из форм проявления тех или иных чувств человека — радости, грусти, разочарования, удовлетворения и т. п. Мимика — один из вспомогательных способов общения людей. Сопровождая речь, она способствует её выразительности.

Музыкальная психология — отрасль психологии искусства, изучающая воздействие музыки на человека и его активную музыкальную деятельность.

Музыкотерапия – метод управления психическим состоянием человека при помощи музыки.

Опорно-двигательная система (синонимы: опорно-двигательный аппарат, локомоторная система, скелетно-мышечная система) — комплекс структур, образующих каркас, придающий форму организму, дающий ему опору, обеспечивающий защиту внутренних органов и возможность передвижения в пространстве.

Пирамидный путь (лат. tractus pyramidales, PNA) — система нервных структур. Поддерживает сложную и тонкую координацию движений.

Психологическая коррекция - направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида. Термин «психологическая коррекция» получил распространение в начале 70-х гг.

Речевой аппарат — это совокупность органов человека, необходимых для производства речи. Он включает в себя несколько звеньев:

дыхательные органы, поскольку все звуки речи образуются только при выдохе. Это легкие, бронхи, трахея, диафрагма, межреберные мышцы. Легкие опираются на диафрагму — эластичную мышцу, которая в расслабленном состоянии имеет форму купола. Когда диафрагма и межреберные мышцы сокращаются, объем грудной клетки увеличивается и происходит вдох, когда расслабляются — выдох;

органы речи пассивные — это неподвижные органы, служащие точкой опоры для активных органов. Это зубы, альвеолы, твердое небо, глотка, полость носа, гортань;

органы речи активные — это подвижные органы, производящие основную работу, необходимую для образования звука. К ним относятся язык, губы, мягкое небо, маленький язычок, надгортанник, голосовые связки. Голосовые связки — это два небольших пучка мускулов, прикрепленные к хрящам гортани и расположенные поперек нее почти горизонтально. Они эластичны, могут быть расслабленными и напряженными, могут раздвигаться на разную ширину раствора;

головной мозг, который координирует работу органов речи и подчиняет технику произнесения творческой воле говорящего.

Ритм — соотношения длительностей звуков (нот) в их последовательности.

Спастичность (Spasticity) - это состояние повышенного мышечного тонуса, при котором конечность оказывает сопротивление выполнению ей пассивных движений. Максимум этого сопротивления приходится на начало движения, а само движение выполняется лишь при оказании на конечность значительного давления. Спастичность является одним из симптомов поражения кортикоспинальных путей головного или спинного мозга. Обычно спастичность пораженной конечности сопровождается также ее слабостью

Спастическая диплегия - наиболее распространенная разновидность церебрального паралича, известная также под названием "болезнь Литтла". Поражает обе половины тела, причем в большей степени ноги, чем руки, манипуляционные возможности которых широко варьируются от выраженных парезов до легкой неловкости. Для спастической диплегии характерно раннее формирование контрактур, деформаций позвоночника и суставов, .эквиноварусной или вальгусеной деформации стоп. У 30 - 40% детей выявляется патология черепных нервов: сходящееся косоглазие, атрофия зрительных нервов, нарушения слуха. Нарушения речи в виде задержки ее развития, псевдобульбарной дизартрии отмечаются у 70-80% больных. У 30-40% детей наблюдается снижение интеллекта. Прогноз двигательных возможностей менее благоприятный, чем при гемипарезе - лишь 20-25% больных ходят самостоятельно без подручных средств, 40-50% способны передвигаться с помощью различных опор или на коляске. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых при нормальном умственном развитии и хорошем функционировании рук.

Строй хора – это чистота интонирования в пении.

Тесситура (итал. tessitura — ткань) — преобладающее расположение звуков по высоте в музыкальном произведении по отношению к диапазону голоса (вокалу) или музыкальному инструменту.

Центральная нервная система (ЦНС) — основная часть нервной системы животных и человека, состоящая из скопления нервных клеток (нейронов) и их отростков; представлена у беспозвоночных системой тесно связанных между собой нервных узлов (ганглиев), у позвоночных животных и человека — спинным и головным мозгом.



Автор
Дата добавления 19.03.2016
Раздел Музыка
Подраздел Статьи
Просмотров606
Номер материала ДВ-539065
Получить свидетельство о публикации

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх