ПАВЛОВ А.К. "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ". (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ).

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ)

МОСКВА – САНКТ-ПЕТЕРБУРГ – ПЕТРОЗАВОДСК

2022 Г.

     В учебном пособии анализируются проблемы технологизации образовательного процесса в общеобразовательной школе. Рассматриваются теоретические вопросы технологий обучения, а также прикладные аспекты реализации основных педагогических технологий проблемно-модульного обучения: модульного, проблемного, проблемно-модульного, блочно-модульного обучения.

     Представлена методология разработки рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии модульного обучения.

     Для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, учителей, преподавателей и студентов педагогических вузов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                             4

1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН                                                                                                             7

2. МОДУЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ  27

2.1. Педагогическая технология проблемного обучения                             27

2.2. Педагогическая технология модульного обучения                               30

2.3.Сущность педагогической технологии проблемно-модульного обучения                                                                                                                32

2.4. Педагогическая технология блочно-модульного обучения                 41

2.5.Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений учащихся в педагогической технологии проблемно-модульного

обучения                                                                                                                45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                   49

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                     51

4

ВВЕДЕНИЕ

     В настоящее время в отечественной педагогической науке одной из актуальных задач считается создание обобщённой теории инновационных процессов в образовании. Отсутствие фундаментальных работ в этой области в условиях разнообразной и вариативной образовательной деятельности не только отдельных учителей, но и целых педагогических коллективов приводит к субъективизму и «разночтению» в трактовке множества новых понятий, активно использующихся в научно-педагогической литературе, а также некоторых традиционных терминов, эволюционирующих в системе изменившейся парадигмы образования. Одним из таких терминов, ставших уже общеупотребительным, является термин «педагогическая технология».

     Доминирующими принципами сферы современного образования являются гуманизация и личностная ориентация, что позволяет говорить об изменившихся ценностях педагогической практики в плане развития содержания и технологического оснащения образовательного процесса в соответствии с меняющейся социокультурной средой. Таким образом, творчески работающий, активно «ищущий» педагог нуждается в осмыслении новых общечеловеческих, национально-культурных, нравственных целей образования в их синтезе, в осознании перспективных теоретических представлений и инновационных идей, стимулирующих практику современной школы. Для того чтобы считать себя настоящим педагогом сегодня, недостаточно иметь способности к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми. Важно ориентироваться в тех инновационных процессах, которые, хотя бы на уровне теоретических изысканий, послужат основой для создания своей собственной концепции, своего взгляда на профессиональную деятельность учителя.

5

     Не следует забывать и о том, что информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают преподавателей всех уровней искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счёт новых педагогических приёмов. Одним из таких приёмов является интенсификация учебной деятельности как передача большего объёма учебной информации обучаеющимся при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности ученика. Следовательно, педагог сегодня – это не только отличный преподаватель, но и исследователь, способный оригинально формулировать и решать стоящие перед педагогической практикой задачи на технологическом уровне.

     Важность овладения основами технологизации образовательного процесса объясняется несколькими факторами. Во-первых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода в решении педагогических проблем, относящихся к проектированию процесса обучения, к разработке технологии обучения предмету, к созданию авторской педагогической системы и конструированию деятельности учащихся на уроке по усвоению новых понятий. Во-вторых, технологии обучения существенно активизируют процесс овладения знаниями, умениями, навыками, создают условия для творческой деятельности учащихся на уроке. В-третьих, возрастает потребность в специалистах, способных разрабатывать модели, проекты, программы обучения, технологии обучения предмету. Деятельность педагогов общеобразовательной школы в области педагогических технологий особую важность приобретает в новых социально-экономических условиях,

6

связанных с модернизацией и технологизацией образовательного пространства, с введением государственных образовательных стандартов.

     Таким образом, основная цель образовательной деятельности как социального феномена сегодня не может быть достигнута вне «технологического» поля – той сферы профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует современным научным воззрениям.

7

1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

     Обучение – это организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и учеников) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности школьников по овладению ими знаниями, развитию их способностей, выработке мировоззрения. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность учеников.

     Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также мотивационную и организационную.

     Образовательная функция состоит в трансляции и усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и способность воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык - автоматизированное умение (действие).

     Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, личностные качества, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации образовательного процесса, в частности, отбора содержания [92].

     Обучение обеспечивает развитие ребенка (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности, то есть

8

образовательный процесс реализует развивающую функцию. Уровень развития школьника выше, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства.

     У Я.А. Коменского классический термин «дидактика» обозначает искусство обучать, великий педагог детально описывает то, что и как должен делать учитель, чтобы получить необходимый результат. Сегодня, например, негативным фактором педагогической деятельности как раз и является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины этого могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения желаний с возможностями.

     К сожалению, современные установки на повышение качества знаний учащихся и на развитие их мышления остаются лишь на уровне деклараций, практически не изменяя реального положения дел. Вследствие этого возникает масса практических вопросов:

·                   Как обеспечить гарантированность достижения целей?

·                   Как достичь запланированных результатов обучения?

·                   Как повысить эффективность образовательного процесса?

     Поиски ответов на эти вопросы привели современную дидактику к неожиданному результату: необходимо «технологизировать» учебный процесс, то есть превратить обучение в некий алгоритм, своего рода производственно–технологический процесс, выполнение которого гарантирует достижение запланированных целей.

     Важнейшей проблемой такого перехода явилась интеграция, взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения. Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [115] рассматривается развитие у обучающихся самостоятельности и

9

способности к самоорганизации (другими словами, декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели основывается на трёх концептуальных подходах: предметно–информационном, деятельностном и ценностно-ориентационном.

     Предметно–информационный подход (ответ на вопрос «Чему учить?») – основной в современном образовательном пространстве – осуществляется на базе частных (предметных) методик и является, по сути, реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики.

     Ценностно-ориентационная составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?») определяет систему общечеловеческого культурно-исторического наследия, подлежащего передаче (в приемлемых для обучаемых объемах) новому поколению, и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации.

     Деятельностный подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и главной задачей считает требование «учить учиться».

     Таким образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия», «мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучаемому определенный объем знаний, сколько помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию.

     При деятельностном подходе задача «учить учиться» не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на технологический уровень. Кроме того, образовательный процесс начинает перестраиваться в

10

направлении развития субъектности учащегося, приоритета его самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности.

     Следует отметить, что процесс стандартизации российского образовательного пространства, происходящий в течение последних десяти лет, начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта.

     По мнению ряда исследователей [23; 64; 122; 127] и др. это привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией.

     Положение осложняется тем, что в современной педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и методика предмета» [127].  

     Понятие «методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в современном понимании его многими авторами. В то же время, следует констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»:

1. Методика преподавания учебной дисциплины, или частная дидактика, – наука, отвечающая на вопросы «чему, как и зачем учить?». Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать (или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные технологий.

2. Методика преподавания – выполнение конкретных действий педагогом, совокупность приемов, реализуемых конкретным учителем в ходе занятия.

11

     В первом значении методика предлагает учителю-предметнику неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических процедур, соблюдение которой, по мнению автора-разработчика, с большой долей вероятности приведёт к положительному результату. При этом не гарантируется достижение дидактической цели, не учитываются условия применения, часто декларируется только идея, концепция. Например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, так как её успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом обучающихся.

     Можно сделать вывод о том, что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой обучения (в первом значении), а спроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием, – педагогической технологией.

     С другой стороны, именно второе значение может быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, - это не что иное, как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [22]. По нашему мнению, педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас» реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники», которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта.

     Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования,

12

а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство педагога [49; 58].

     Аналогично видит это различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [60].

     Наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко [108]. В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно–урочной организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» стохастического характера используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся и т.п.. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы, построенные на оригинальных (авторских) идеях (Б. Бройде, А. Тубельский, Е. Ямбург и др.).

     Основной недостаток этой классификации – «размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену – гарантированности

13

достижения результата за счёт «управляемости» образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур.

     В.И. Загвязинский, рассматривая проблему различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково-исследовательские технологии, технологии критериально-ориентированного обучения, имитационные (моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [36].

     В системе высшего и среднего профессионального образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные технологии и определяя их как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [103], предлагают несколько оснований классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких технологий:

а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий;

б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания;

в) в зависимости от целей усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на

14

 репродуктивные, проблемно–развивающие, эвристические;

г) по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления.

     Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа–технологии.

     В. В. Гузеев, много лет активно занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических (образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения) технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое поколение), модульно–блочные технологии (второе), цельноблочные технологии (третье), интегральная технология (четвертое поколение) [23].

     В таблице 1 представлена информация о том, как каждый последующий класс образовательных технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования учебно-воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной) системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации, как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно–модульных, цельноблочных и интегральных технологий учитель обладает гораздо большими возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои «сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики обучаемых. Таким образом, реализуются идеи

15

личностно ориентированного образования, индивидуализация и дифференциация в обучении.

Таблица 1. Классификация образовательных технологий

	Класс образовательных технологий	Учебный период	Методы и формы	Контроль (диагностика)
1	Частные методики	Урок (1 час)	традиционные: беседа, рассказ	опрос, контрольная работа
2	Блочно–модульные	Модуль (7±2 часа)	+ программированное обучение практикум	+ тесты, программированные
3	Цельноблочные	Блок модулей (24±10 часов)	+ проблемное обучение лекция, семинар	+ зачёты (рейтинг)
4	Интегральные	Блок модулей (по 24 часа)	+ мультимедиа – технологии самостоятельная работа	+ мониторинг

     В то же время, любая педагогическая технология универсальна, воспроизводима и тиражируема. Её основная функция - репродукция апробированного опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности, определяемого государственным стандартом.

     Исследования в области педагогической технологии привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и методистами. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами,

16

средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно». Ниже представлены некоторые определения педагогической технологии.

     Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь).

     Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачёв).

     Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

     Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

     Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

     Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).

     Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

     Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом

17

технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

     Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

     Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г. Селевко).

     Технология обучения - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами; представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я. Савельев).

     Технология обучения - система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А. Т. Молибога).

     Образовательная технология - это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных мероприятий, методов, приемов, системных средств и психологических установок, направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания информации и эффективное усвоение знаний в процессе обучения или деятельности (В.Н. Бусурин, В.Н. Козлов).

     Технология обучения - область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения (Дж. Брунер).

     Педагогическая технология - это научно обоснованная система методов, способов, приёмов и технических средств, обеспечивающая обучение с

18

заданными показателями определенной категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения (В.А. Сюпанов).

     Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия, в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.И. Шамова).

     В последнее время в России термин «педагогическая технология» все чаще встречается в работах, посвящённых проблемам воспитания (см. исследования Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюкова. Л.Д.Рагозиной, А.П. Савченко и др.).

     Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.

     Педагогическая технология - комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того. чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.

     Три подхода к определению понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного образования» (терминологический словарь):

¨     систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и

19

 технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования;

¨     решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (общепринятое определение 70-х годов);

¨     выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов.

     В итоге, можно сделать вывод о том, что сам термин в своей сущности предполагает некое множество содержательных компонентов:

     Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

     Технология — это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека.

     Технология — это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей.

     Технология — это совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов.

     Технология — это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

     Технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.

     Технология — это средство гарантированного достижения целей обучения.

     Технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

20

     Технология — это проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике.

     Технология — это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.

     Таким образом, в обобщённом виде, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости процессами обучения и воспитания.

     Обобщая взгляды современных исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский, Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его применения:

1. Понятие применяется интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией.

2. Технология как искусство, мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях.

3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения;

21

систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном значении понятие технологии обладает экологической валидностью.

4. Технология личностно центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для описания стохастических моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается в педагогической среде.

Эти данные могут быть представлены в виде таблицы.

Таблица 2

	СМЫСЛ ТЕРМИНА	ТЕХНОЛОГИЯ
1	Технология как любой педагогический процесс	Все педагогические системы гуманистического и толерантного направления
2	Искусство педагога (педагогическая техника)	Методики учителей–новаторов (В. Шаталов, Ш.Амонашвили и др.)
3	Алгоритмическая парадигма	Блочно–модульные технологии, игровые технологии (деловые, ролевые, дидактические игры, имитационный тренинг и др.), алгоритмизированные групповые формы работы, технологии концентрированного обучения, новые информационные (мультимедиа) технологии проектно–исследовательские технологии («метод проектов»), технологии обучения в глобальных информационных сетях (ТОГИС)
4	Стохастическая (вероятностная) парадигма	Технологии личностно ориентированного, личностно–развивающего, личностно–центрированного и индивидуально–личностного обучения

22

     По нашему мнению, если строго подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода, к технологиям обучения можно отнести только педагогические феномены третьей группы, основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других дидактических моделей:

1. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии применительно к заданным условиям.

2. Результативность – гарантированное достижение запланированного уровня усвоения.

3. Направленность технологии на развитие личности в учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной модели обучения разноуровневого обучения.

4. Диагностическое целеполагание (таксономия). Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть обосновано на этапе проектирования.

5. Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п.

6. Организация образовательного процесса в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом (определенное стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы: спаренные

23

уроки или циклы уроков, «погружение», проектно–исследовательская деятельность и т.п.).

7. Экспертиза качества образования: 1) входной контроль – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и необходимой коррекции; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения материала.

8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование, и используются рейтинговые шкалы оценки.

     Кроме перечисленных факторов, исследователи выделяют ещё несколько существенных признаков технологии обучения: экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и др.

     Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции.

     В то же время, можно констатировать, что наряду с традиционными формами, методами и приёмами обучения, которые могут быть эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы образования, современный учитель должен разрабатывать и активно внедрять в практику методически обоснованные и ситуационно

24

мотивированные новые образовательные системы, имеющие «технологическую» основу. Так, В.А. Сластёнин и Н.Г. Руденко [123] считают, что «педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса».

     Следовательно, основой любой педагогической технологии должна явиться последовательность процедур для преобразования обучаемого в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую технологию можно определить как некую алгоритмизированную последовательность педагогических процедур, гарантированно обеспечивающую достижение дидактической цели [114].

     Разработке педагогической технологии предшествует создание технологического проекта. Технологический проект – научное описание последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

     Педагогическая технология должна обладать определённой ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология – это комплекс моделей обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно мотивировано. Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная технология) – педагогическая технология (комплекс моделей обучения) – модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучающихся). Именно последнее звено триады направлено на личность конкретного

25

 ученика или на группу учащихся. Именно на уровне модели любая педагогическая технология «обретает лицо», становится реальной разработкой, руководством к действию, что позволяет использовать ее в личностно ориентированном контексте.

     Технологизация образовательного процесса, то есть «наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное конструирование учебного текста, подбор дидактического материала, разработку и обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным развитием обучающегосяо.

     Выстраивая дидактическую систему, основанную на определенной технологии обучения, педагог может идти путём первоначального её моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее – конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и «обратный» путь – от конструирования конкретной ситуации до построения целостной системы.

     В целом, профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов:

1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы ориентиров, задающих границы объема содержания изучаемого раздела.

2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика).

3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории движения ученика к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную траекторию, можно – более длинную, но гарантирующую успешность прохождения процедур диагностики.

26

4. Определение механизмов развития обучающихся на материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ развития таких психических процессов учащихся, как мышление, память, внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом профессиональной деятельности (указанная психолого-педагогическая компетентность педагога - требование Госстандарта).

5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаемых на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций.

6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [8].

27

2. МОДУЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

     Как уже отмечалось, в условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придаётся апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причем реализация тех из них, которые считались более эффективными в преподавании технических дисциплин, возможна в современных условиях и в обучении предметам гуманитарного цикла. Одной из таких технологий может считаться технология блочно–модульного обучения. Разработанная для преподавания (в высшей и средней профессиональной школе) физики, математики и других «технических» учебных дисциплин, она оказалась потенциально «готовой» и для такого гуманитарных предметов, какими являются русский язык, литература, а также общественные науки (история, обществознание и др.). Реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно-модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоёмких учебно-познавательных тем школьного курса обучения.

2.1. Педагогическая технология проблемного обучения

     Проблемное обучение возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска учителями путей активизации обучения. Исследования в области проблемного обучения ведутся уже давно, что позволяет подвести некоторые итоги, но, тем не менее, проблемное обучение привлекает к себе внимание и на современном этапе развития дидактики. Новые проблемы возникают в связи с использование достижений теории искусственного интеллекта в обучении, с развитием теории индивидуализации и компьютеризации обучения, с применением различных форм группового (кооперативного) обучения и др.

     Проблемное обучение основывается на трёх принципах:

28

·                   общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся);

·                   бинарности (взаимодействие обучающего и обучающихся);

·                   проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения).

     Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование, развитие у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения - проблемных ситуаций и их разрешения.

     Определение роли и места учебной проблемы в процессе познавательной деятельности ученика связано с рядом факторов. Принятие учеником проблемы, сформулированной учителем в виде проблемного вопроса или проблемной задачи, обусловлено функциональным содержанием проблемы. В связи с этим, возникает вопрос: каковы же основные функции учебной проблемы?

     Ответ на этот содержится в анализе практики, основанной на выводах научных исследований, в которых отмечается две основные гносеологические функции научной (учебной) проблемы:

1.                 Определение направления научного исследования (деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы).

2.                 Побуждение к этому исследованию (формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний).

     В отличие от научной проблемы, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей.

29

     В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

     Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу еще и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса.

     Можно сформулировать шесть основных требований к учебной проблеме, с учётом которых учитель может создавать наиболее эффективные типы проблемных ситуаций.

1.                 Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию.

2.                 Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации).

3.                 Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному процессу поиска, указывать направление путей её решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику знанием.

4.                 Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются их просто обойти. Но они не должны быть и слишком лёгкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся или вовсе не воспринимаются как проблемы.

5.                 Вербальная формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы имеющие связь с неизвестным в самой проблеме.

30

6.                 Проблемные вопросы, задачи и учебные задания, а также примеры, приводимые учителем при постановке проблем, должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности.

     Следовательно, учебная проблема должна обладать такими свойствами, которые обуславливают её осознанное восприятие учеником, его заинтересованность в её разрешении.

     Из психологии известно, что задача воспринимается учеником только в том случае, когда цель, которая может быть достигнута путём решения проблемы, становится для ученика субъективно важной и значительной.

     Знание учителем основных требований к учебной проблеме считается одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной деятельности учащихся.

2.2.          Педагогическая технология модульного обучения

     Идеи модульного обучения зародились и приобрели большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и других зарубежных стран.

     Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ (20) века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения, как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения.

     Весьма показательно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объёма в учебном плане является выделение системы модулей с

31

относительно завершённым, целостным содержанием» [115]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

     Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование и развитие самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь чётко определенных целей. Другие,например, Дж. Рассел, определяют суть модуля несколько иначе: как построение автономных порций учебного материала.

     А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем аудиторным» [16], подчёркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему.

     Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приёма.

     Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:

1.                 Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение.

2.                 Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ.

3.                 Максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

     Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины. Такими компонентами являются:

·                   точно сформулированная учебная цель;

32

·                   список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

·                   список смежных учебных элементов;

·                   собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

·                   практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

·                   конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

     Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе.

2.3. Сущность педагогической технологии проблемно-модульного обучения

     Технология проблемно-модульного обучения – система преподавания, согласно которой весь континуум мыслительной деятельности обучаемого, доминирующей мотивацией которой является постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на системные «кванты» [123].

     Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры головного мозга человека. Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и др.)

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и

33

модульности, что является инновационным подходом в рамках «классической» дидактики.

     Схема проектирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения может быть представлена следующим образом:

Схема 1. Проектирование педагогической технологии проблемно-модульного обучения

     Ведущей, стержневой характеристикой технологии проблемно-модульного обучения является ГИБКОСТЬ – способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость, как стержневая характеристика, пронизывает все основные компоненты проблемно-модульного обучения. Поэтому следует различать: структурную, содержательную и технологическую гибкости.

     Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и структурности проблемно-модульной

34

программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета.

     Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципам построения учебного материала в данной технологии.

     Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. Таким образом, гибкость выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения [123].

     Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:

1.                 Интегрировать и дифференцировать содержание обучения путём группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах.

2.                 Осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе.

3.                 Использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств.

4.                 Акцентировать работу преподавателя на консультативно-координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся.

35

5.                 Сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают следующие основные принципы её построения:

·                   системное квантование;

·                   мотивация;

·                   проблемность;

·                   модульность;

·                   когнитивная визуализация;

·                   опора на ошибки;

·                   экономия учебного времени.

     Принцип системного квантования предполагает учёт таких психолого-педагогических закономерностей, как: а) учебный материал большого объёма запоминается с трудом; б) учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие; в) выделение в изучаемом материале смысловых опорных «пунктов» способствует эффективности его запоминания.

     Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации (Схема 2):

36

Схема 2. Принцип системного квантования

     Основной дидактической функцией БЛОКА «ВХОД» является осуществление контроля, главная особенность которого заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения всего содержания проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контроль снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста.

     ИСТОРИЧЕСКИЙ БЛОК представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, задачи с анализом возникавших при этом ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий.

     БЛОК АКТУАЛИЗАЦИИ включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, представленного в проблемном модуле.

37

     ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ БЛОК содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.) для вывода формулировок, экспериментальных формул.

     ПРОБЛЕМНЫЙ БЛОК выполняет функцию постановки укрупнённой проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль.

     БЛОК ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания проблемного модуля.

     Основной учебный материал проблемного модуля располагается в ТЕОРЕТИЧЕСКОМ БЛОКЕ. Учебные элементы (блоки-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно-учебный элемент теоретического блока представляет собой фрейм, включающий следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.

     Основной функцией БЛОКА ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

     БЛОК ПРИМЕНЕНИЯ включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, либо может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике.

     БЛОК СТЫКОВКИ представляет решение укрупнённой проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.

38

     БЛОК УГЛУБЛЕНИЯ содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

     Практика показывает, что для слабых учеников целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также и следующие блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения и блок ошибок, которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращённый вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним ученикам. Углублённый вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных и сильных учащихся.

     БЛОК «ВЫХОД» служит своего рода «контролёром», преграждающим путь бракованной продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования бока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, в котором он допустил ошибки. Причём данный блок варьируется в зависимости от варианта проблемного модуля.

     Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. В структуре проблемного модуля для обеспечения этого принципа предназначены исторический и проблемный блоки.

     Принцип модульности является основой индивидуализации при проблемно-модульном обучении, т.к. динамичная структура проблемного модуля позволяет представить содержание курса в трёх различных вариантах, оговоренных выше. Причём выбор варианта осуществляется

40

самим учеником после прохождения входного актуализирующего теста и реальной оценки своих познавательных возможностей. Кроме того, при выборе варианта проблемного модуля должны учитываться особенности профессиональной ориентации учащихся старших классов. Также модульность проявляется в вариативности методов и форм усвоения содержания проблемного модуля. Это могут быть такие активные формы и методы обучения, как погружение, взаимообучение, игра, интегративное занятие, учебный эксперимент и т.д. И наконец, модульность обеспечивает ступенчатость подготовки учащихся по разным дисциплинам.

     Принцип проблемности отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность, повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется постановкой и решением укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики проблемного модуля и его элементов, в частности для элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке – при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки – при решении проблемы и обосновании её решения.

     Принцип конгитивной визуализации следует из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и конгитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются конгитивно-графические учебные элементы (блоки-рисунки), выполненные в цвете. Рисунок положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу усвоения учебного

40

материала богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. К тому же блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, способствует формированию у учащихся системности знаний. Помимо того, что блок-рисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого рисунка.

     Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения в структуре функциональной системы психической деятельности обучаемых. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности мышления – составного компонента общеучебной (общеобразовательной) и профессиональной компетентности специалиста.

     Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области модульного обучения оно приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучения материала.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения имеет массу преимуществ перед другими технологиями и методиками. И при наличии определённых условий реализация этой технологии дает самые эффективные результаты. В других же условиях она может быть малоэффективной и её будет целесообразней заменить другой технологией  или упростить.

41

     Преимущества педагогической технологии проблемно-модульного обучения:

·                   Направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучающихся;

·                   Вариативность структуры проблемного модуля;

·                   Дифференциация содержания учебного материала;

·                   Обеспечение индивидуализации учебной деятельности;

·                   Разнообразие форм и методов обучения;

·                   Сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;

·                   Эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащихся.

     Недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения:

·                   «Фрагментарность» обучения, под которой понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до самообучения, что можно расценить как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие полноценного процесса обучения;

·                   Игнорирование целостности и логики учебного предмета;

·                   Сужение подготовки учащихся; формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщённым;

·                   Трудоёмкость изготовления проблемных модулей.

2.3.          Педагогическая технология блочно-модульного обучения

     Известно, что реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практическими невозможно, так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. При этом следует учитывать, что в

42

ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач.

     Таким образом, один из путей взаимосвязи технологии проблемно-модульного обучения с другими технологиями заключается в поиске таких дидактических элементов, которые, не нарушая главной идеи технологии, помогут нивелировать её недостатки. Одним из «упрощенных» вариантов проблемно-модульной технологии является блочно-модульная, которая позволяет осуществить такую интеграцию.

     Рассмотрим возможности реализации блочно-модульной технологии при изучении школьной темы «Наречие» (7 класс).

     Технологический модуль по теме «Наречие» состоит из 9 блоков, последовательность которых может быть изображена в виде схемы:

     Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода

43

выдачу «пропуска» в модуль. Тест проверяет знания учащихся по таким темам, как «Состав слова и словообразование», «Степени сравнения прилагательных» и «Деепричастие». Результаты входного тестирования позволяют учителю акцентировать внимание на отдельных («забытых» учащимися) лингвистических понятиях и определениях на следующем этапе работы – в блоке актуализации.

     Блок АКТУАЛИЗАЦИИ имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы («Наречие»). Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля.

     ИСТОРИЧЕСКИЙ блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия (образование наречий в процессе развития языка и др.). В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий.

     ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок. Его цель – передача большой по объёму учебной информации («укрупнённой дидактической единицы» «УДЕ» по П.Эрдниеву) в ограниченное учебное время. При изучении темы «Наречие» теоретический блок может занимать три урока и состоять из трех мини-блоков:

1. Наречие как часть речи. Роль наречия в предложении. Разряды наречий.

2. Степени сравнения наречий. Соблюдение правильного ударения в наречиях. Умение использовать в речи наречия – антонимы и синонимы.

3. Правописание наречий). На каждом уроке новый для учащихся материал первично закрепляется посредством выполнения упражнений или тренинга.

44

     Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) во временном плане состоит из нескольких уроков. Основная цель – планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что учитель может использовать такие формы занятий, как урок-практикум, урок-семинар, лабораторная работа. При изучении темы «Наречие» рамки данного блока – три-четыре урока.

     Блок ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал ещё раз «проговаривается» на уровне обобщения (возможно составление и использование опорного конспекта по методике В.Ф.Шаталова). На этом же уроке осуществляется так называемый «этапный контроль» в виде теста или небольшой контрольной работы (диктанта). Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы.

     Блок КОРРЕКЦИИ. Его цель – ликвидировать отставание отдельных учащихся, а при необходимости – осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок для повторного объяснения какой-то части материала всему классу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть учеников может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ).

     Блок «ВЫХОД» служит своего рода «контролёром», преграждающим путь «бракованной» продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором он допустил «брак». Форма итогового контроля определяется учителем в соответствии с целями и содержанием учебного материала.

     Представленный пример блочно–модульной технологии, по нашему мнению, доказывает, что технологический подход к построению образовательного процесса в школе, основанный на «типологических»

45

характеристиках педагогической технологии как дидактического феномена (диагностируемость целей, гарантированность результатов, экономичность и др.) возможен в принципе.

2.5.          Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений учащихся в педагогической технологии проблемно-модульного

обучения

     Одним из главных элементов в педагогической технологии проблемно- модульного обучения является система контроля и оценки достижения учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), цель которого – нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении модуля.

     Принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учёбе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость.

     Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная её особенность – в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.

46

     В технологии проблемно-модульного обучения широко используются тесты, как обязательные, так и на выбор. В каждом проблемном модуле до 4-6 тестов. Из них: «входной» (предварительный тест, 1-2 промежуточных (текущих) теста, 1-2 теста на выбор исполнения и «выходной» (итоговый) тест.

     Перед каждым промежуточным и итоговым тестами предлагается домашнее задание, основная функция которого – самоподготовка к тестированию.

     В тест включается до 10 заданий, которые оцениваются от 2 до 5 баллов. Максимальное количество баллов, которое обучающийся может получить за выполнение теста, достигает 30 баллов.

     Каждое домашнее задание также может быть включено до 10 заданий, которые аналогично оцениваются от 2 до 5 баллов. (Проверка домашней работы может производиться как фронтально, так и выборочно).

     Кроме того, в рейтинговую систему контроля наряду с положительными (+) баллами существуют и отрицательные (–), которые вычитаются из набранной суммы (см. таблицу 3).

     В рейтинговой системе контроля устанавливается нижняя граница (Rmin) – 40% от максимально возможного количества баллов для каждого проблемного модуля. Учащийся, не набравший этой нижней границы баллов, считаются не усвоившими содержание проблемного модуля.

     Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле:

Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5

где:

Rmax – максимальный рейтинг;

47

Тл – количество лекционных часов (в старших классах);

Тп – учебные часы (уроки);

Тс – семинарские часы (в старших классах);

Тлаб – время на лабораторные занятия;

Тсам – время на самостоятельную работу.

     Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов):

Неудовлетворительно – 0-40;

Удовлетворительно – 40-70;

Хорошо – 70-90;

Отлично – 90-100.

     Имея в распоряжении приведённую ниже таблицу 3 по каждой позиции, ученик сам становится «хозяином» своих баллов и может распоряжаться ими по своему усмотрению (не без контроля учителя, чтобы не возникало недоразумений в процессе оценивания).

Таблица 3

Наименование позиции	Количество баллов
Обязательное тестирование: Входное	20-30
Промежуточное Выходное	30-40
Выборочное тестирование	40-50
Учебно-познавательная активность на уроке	До 5
Сочинение	До 10
Реферат	До 15
Выполнение домашних заданий Изготовление наглядных пособий	До 6
Участие в дидактических играх	До 10
Зачет (в старших классах)	Более 50% по max
Экзамен (в старших классах)	Более 65% по max
Дисциплинарные баллы	На усмотрение учителя
Пропуск занятия (по неуважительной причине)	– 4
Опоздание на занятие (по неуважительной причине)	– 2
Предупреждение за нарушение дисциплины на занятии	– 3
Удаление с занятия (после первого предупреждения)	– 10
Невыполнение взятого поручения в срок	– 2

     Примечание: При подсчёте итогового рейтинга по отдельному модулю (теме) учитывается рейтинг (вес) темы (модуля).

     Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки:

·                   Активное участие учащихся в контроле и оценке своих достижений;

·                   Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности;

·                   Стимулирование самостоятельности в учебе;

·                   Учет индивидуальных качеств учащихся;

·                   Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе.

     Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки:

·                   Чрезмерная самостоятельность учащихся;

·                   Либерализация учебной дисциплины;

·                   Доминирование письменной проверки над устным опросом.

49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики [61] во многом справедлива. Образовательные технологии проблемно-модульного обучения, методологические основы реализации которых рассмотрены выше, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

50

     В заключение следует отметить, что педагогические технологии проблемно-модульного обучения не подменяют традиционные методы обучения, а рационально их дополняют, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

51

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // [e-mail]. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

52

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

53

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение //Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // [e-mail]. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. - 2003.-№ 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж: ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

54

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993.- № 4.- С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. - 2004. - № 5. -  С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996. - № 1.

47.            Калашников Л. О. цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

55

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М.: ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005. - № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005. - № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. //Народное образование.-2005.- № 7. - С.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005.-  № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.            Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.            Кудрявцева Н. А. Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48.

60.            Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998,. - № 6.

61.            Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001. - № 1. - С. 50-65.

56

62.            Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.            Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.            Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.            Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.            Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.            Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.            Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.            Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.            Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

57

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции

58

«Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.            Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.            Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.            Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.            Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Учёные записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.            Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

59

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В. Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

60

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

61

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // [e-mail]. – 2008.